Внутрисемейные отношения как фактор адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе

Рогач, Марина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Внутрисемейные отношения как фактор адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе

Автореферат

Автор научной работы: Рогач, Марина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Внутрисемейные отношения как фактор адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе"

На правах рукописи

РОГАЧ Марина Сергеевна

ВНУТРИСЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИ РАЗДЕЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ В ЧАСТНОЙ ШКОЛЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

005548650

И \т 2014

Москва-2014

005548650

Работа выполнена в НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» на кафедре педагогической исихологии и методологии преподавания психологии

Научный руководитель: ШНЕЙДЕР Лидия Бернгардовна

доктор психологических наук, профессор; НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», зав. кафедрой педагогической психологии и методологии преподавания психологии

Официальные оппоненты: ШАБЕЛЫШКОВ Виталий Константинович

доктор психологических наук, профессор; ФГОБУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»; зав. кафедрой педагогической психологии Института психологии имени Л.С. Выготского

ЛИДЕРС Александр Григорьевич

кандидат психологических наук, доцент; ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»; доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии

Ведущая организация: ФГНУ «Психологический институт» Российской

академии образования

Защита состоится 10 июня 2014 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» — www.mpsu.ru.

Автореферат разослан «_» мая 2014 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета ^ Н.П.Молчанова

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социализация ребенка, как известно, начинается в семье, но на определенном этапе детства к семейному воспитанию добавляется школьное обучение. В школе ребенок встречается с новыми требованиями, правилами, другим распорядком жизни, другим окружением. Начало школьного обучения достаточно стрессогенно для многих детей.

Большинство исследователей, изучающих адаптацию ребенка к школе, рассматривают физиологические переменные (Беззубова Е.Б., Безруких М.М., Каган В.Е., Коробейников И.А., Вострокнутов Н.В., Горбунова Н.П., Захаров А.И., Сухотина Н.К. и др.) и индивидуально-психологические особенности личности ребенка (Венгер A.JL, Венгер JI.A., Гуткина Н.И., Костяк Т.В., Кравцова Е.Е., Лусканова Н.Г., Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. и др.). Большое внимание уделяется специфике школьной среды, в которую приходят первоклассники (Безруких М.М., Битянова М.Р., Дусавицкий А.К., Карнышев А.Д., Лосева В.К., Луньков А.И., Максимова М.В., Мухина B.C., Реан A.A., Федорова Ю.П., Фридман Л.М. и др.). Домашнее своеобразие жизни ребенка на пороге школьного обучения, сама семья и семейное воспитание не часто попадают в фокус психолого-педагогических исследований. Проблема взаимосвязи внутрисемейных взаимоотношений с характеристиками адаптации детей к школе и первому классу, в частности, остается мало исследованной.

Вместе с тем, в процесс школьной адаптации втягивается вся семья первоклассника, Начало школьного обучения особым образом сказывается на самом ребенке, не остаются безучастными к нему родители, заметно активизируется в этот период роль бабушек, заинтересованно реагируют на роль ученика-первоклассника его братья и сестры. Однако данные субъекты, кроме родителей, в теоретико-эмпирических исследованиях мало представлены. Недостаточно изучены и внутрисемейные отношения в целом.

Кроме того, в современном российском образовании весьма существенным является поток нововведений, касающихся как формы, так и содержания обучения. Возникают внебюджетные образовательные учреждения: гимназии, лицеи и др., появляются классы раздельно-параллельного обучения и пр. Исследования, посвященные проблеме обучения детей в частной школе, малочисленны, школьная адаптация при раздельном обучении мальчиков и девочек из первых классов частной школы до сих пор остается на периферии научных интересов исследователей.

Цель исследования - выявить основные характеристики школьной адаптации при раздельном обучении первоклассников в частной школе, установить их взаимосвязь с внутрисемейными (детско-родительскими, детско-прародительскими и братски-сестринскими) отношениями.

Объект исследования - внутрисемейные отношения и школьная адаптация ребенка-первоклассника.

Предмет исследования - взаимосвязь параметров школьной адаптации ребенка-первоклассника при раздельном обучении в частной школе с отношениями внутри его семьи.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что существует способствующая или препятствующая по характеру и умеренно или сильно выраженная по интенсивности взаимосвязь между внутрисемейными (детско-родительскими, братски-сестринскими, детско-прародительскими) отношениями и параметрами школьной адаптации ребенка при раздельном обучении в частной школе.

Частные гипотезы исследования:

1. Через индивидуальные и групповые показатели школьной адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе проявляется ее ин-тенциональный характер и многокомпонентная структура;

2. Показатели школьной адаптации первоклассников отражают связь с полоролевой принадлежностью (мальчики/девочки), составом семьи ребенка-первоклассника (полная/неполная), наличием/отсутствием братьев/сестер в семье, порядком рождения ребенка (старший/младший ребенок).

3. На показатели школьной адаптации первоклассников оказывает влияние тип обучения (раздельный или совместный) в частной школе;

4. Родительские установки, обусловленные внутрисемейной, тендерной и возрастной спецификой, образуют тесные и многочисленные взаимосвязи в пространстве супружеских и детско-родительских отношений, и умеренные связи с параметрами школьной адаптации;

5. Существует взаимосвязь между родительскими установками и индивидуально-поведенческими характеристиками ребенка-первоклассника, через характер братски-сестринских отношений проявляется связь со статусной позицией первоклассника и его межличностными отношениями со сверстниками, прародительские установки связаны с социальным развитием ребенка.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами определены следующие задачи исследования:

1) Провести анализ основных подходов к изучению школьной адаптации первоклассников, рассмотреть теоретические основы влияния внутрисемейных отношений на развитие личности ребёнка, охарактеризовать связи внутрисемейных отношений с эффективностью адаптации первоклассников, обосновать теоретико-методологическую базу исследования;

2) Подобрать и/или разработать диагностический инструментарий и эмпирически изучить особенности школьной адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе;

3) Эмпирическим путем выявить основные характеристики внутрисемейных (детско-родительских, прародительско-детских и братски-сестринских) отношений, способствующих или препятствующих школьной адаптации первоклассников;

4) С использованием методов математической статистики установить взаимосвязи между внутрисемейными отношениями и параметрами школьной адаптации первоклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: • социально-психологический подход к исследованию адаптации (Зотова О.И., Каган В. Е., Козлова С.А., Коломинский Я.Л., Кравцова Е.Е., Кряжева

И.К., Маклаков А.Г., Мухина B.C., Нижегородцева Н.В., Петровский A.B., Реан A.A., Шадриков В.Д. и др.)

• структурно-системный подход к изучению семьи с акцентом на детско-родительские, прародительско-детские и братски-сестринские отношения (Андреева Т.В., Варга А.Я., Дружинин В.Н., Ермолаева М.В., Суслова Т.Ф., Карабанова O.A., Кон И.С., Костина С.А., Краснова О.В., Лагун И.В., Лидере А.Г., Лукьянченко Н.В., Овчарова Р.В., Сапоровская М.В., Спиваков-ская A.C., Шабельников В.К., Шнейдер Л.Б., Эйдемиллер Э. Г.и др., а также, в зарубежной психологии - Адлер А., Сатир В., Ричардсон Р. У., Руфо М., Тоумен У., Корсини Р., Крайг Г. и др.)

• психолого-педагогический и онтогенетический подход к пониманию школьной адаптации первоклассников (Бардин К.В., Беличева С.А., Битя-нова М.Р., Божович Л.И., Выготский Л.С., Венгер Л.А., Дубровина И.В., Захаров А.И., Коробейников И.А., Мухина B.C., Поливанова К.Н., Степанов С.С., Фридман Л.М., Цукерман Г.А.и др.).

Методы исследования:

теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и систематизация;

эмпирические методы: тестирование, анкетирование, экспертный опрос педагогов;

методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных, статистические методы (корреляционный анализ с использованием коэффициента Пирсона, анализ различий с вычислением t-критерия и факторный анализ с использованием метода выделения главных компонент и метода преобразования с помощью VARIMAX-вращения). Для индуктивной статистики использовалась программа SPSSStatistics 19.

Базой исследования. В исследовании принимали участие учащиеся восьми первых классов частных московских школ. Из них привлечено к участию шесть классов с раздельным обучением (90 человек) и два класса с совместным (40 человек). Всего участвовало 130 учащихся первых классов и их педагогов в количестве 8 человек. К участию в исследовании привлечено 89 семей. Из них 77 семей являются полными, 12 - неполными, с одним ребенком - 27 семей, остальные имеют двух и более детей. Материальное обеспечение семей -высокое. Всего родителей участвовало 63 человека (из них матерей - 38, отцов - 25 человек), кроме них привлекались бабушки (33 человека) и старшие братья и сестры (36 человек). Эмпирическое исследование проводилось в течение четырех лет (2010-2013гг.). Всего в эксперименте приняло участие 270 человек. Научная новизна исследования состоит в том, что:

ской (включающей оптимальное эмоциональное состояние и работоспособность). Главенствующее значение в школьной адаптации первоклассников частной школы имеет познавательная направленность и социально-психологическая ориентация;

— обнаружено, что успешность школьной адаптации первоклассников связана с полом ребенка: девочки и при совместном и при раздельном обучении в частной школе обгоняют мальчиков;

— выявлено, что уровень социального развития, характер межличностных отношений, индивидуально-поведенческих характеристик, психологического благополучия, отношения к школе в условиях совместного обучения более высокий, чем в условиях параллельно-раздельного, что сказывается на результатах школьной адаптации;

— установлены непосредственные (посредством прямого контакта между первоклассниками и их братьями и сестрами, обучающимися в одной школе) и опосредованные (между первоклассниками, имеющими старших/младших братьев и сестер, и их одноклассниками) проявления братски-сестринских отношений в межличностных отношениях первоклассников;

— выявлено, что социометрический статус ребенка-первоклассника связан с наличием у него старших (учащихся в той же школе) или младших (еще не посещающих школу) братьев/сестер. У первоклассников, имеющих старших сибсов (как правило, старших братьев), выявлен более высокий социометрический статус;

— во внутрисемейном окружении у детей, обучающихся в частной школе, выявлены 1) внутрисемейная напряженность (конфликтность, враждебность, чувство неполноценности), 2) беспрекословность авторитета отца и позитивное отношение к родителям в целом, 3) внутрисемейная тревожность ребенка и значимость его отношения к сибсам, 4) теплые отношения с матерью и ее ключевая роль в обеспечении благоприятной семейной ситуации;

— установлено, что конфликтность и враждебность во внутрисемейных отношениях (в ее субъективном восприятии ребенком), неполный состав семьи, отсутствие братьев и сестер в семье снижают показатели школьной адаптации первоклассников;

— обнаружено, что через родительские установки на ребенка проецируется специфика супружеских отношений родителей. Установлен факт излишней эмоциональной дистанции родителей с ребенком-первоклассником как в семьях с одним ребенком, так и в семьях с несколькими детьми;

— выявлена невысокая удовлетворенность матери первоклассника своей самореализацией в семье и перенос этого на детско-родительские отношения: несамостоятельность и зависимость женщины перетекает в ее доминирование как матери;

— выявлено, что взаимодействие с бабушкой на начальном этапе обучения стимулирует психологическое благополучие и социальное развитие ребенка-первоклассника. Отдельные прародительские установки бабушки (через ее психоэмоциональное состояние, индивидуально-поведенческие характеристики, прародительский опыт) существенным образом связаны с параметрами школьной адаптации ребенка.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и описании показателей школьной адаптации первоклассников, основных параметров внутрисемейных отношений, связанных с показателями школьной адаптации.

В диссертационном исследовании получено новое представление о влиянии типов обучения (раздельного/совместного) в частной школе на параметры школьной адаптации первоклассников; установлено, что существенное значение для процесса и результатов школьной адаптации имеет субъективное восприятие детьми внутрисемейных отношений; подчеркнуто немаловажное значение братски-сестринских отношений, характер которых связан с социометрическим статусом ребенка в классе; акцентировано внимание на роли бабушки, значимой, главным образом, для социального развития ребенка и формирования отношения к учителю; обнаружено, что родительские позиции в контексте школьной адаптации первоклассников требуют усиления.

Практическая значимость связана с тем, что полученные материалы исследования могут быть использованы как семейными психологами, так и педагогами-психологами. Кроме того, практическую ценность результаты исследования имеют для социальных педагогог,.

Теоретико-эмпирические результаты исследования могут быть использованы в обучающей деятельности преподавателей курсов социальной и педагогической психологии, в организации практикумов и семинаров по семейной и педагогической психологии для бакалавров и магистров.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использованием большого числа экспериментальных показателей; репрезентативностью выборки исследования; описательными и индуктивными методами статистического анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и эмпирические материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2011, 2012, 2013). Результаты исследования опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ (8 статей), в двух учебно-методических пособиях «Молодая семья и маленький ребенок» (2012), и «Родительство в вопросах и ответах» (2013). Неоднократно докладывались на межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых учреждений высшего образования городского подчинения "Молодые ученые - нашей новой школе" (2011; 2012; 2013) с последующей публикацией в сборниках.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура школьной адаптации первоклассников частной школы характеризуется четырьмя составляющими: познавательной, социально-динамической, конкурентно-соперничающей, психофизиологической. В начальный период обучения ребенка в частной школе явственно проявляется конкурентно-соперничающий характер межличностных взаимоотношений детей, усиленный раздельным типом обучения.

2. Успешность школьной адаптации первоклассников связана с полом ребенка (девочки/мальчики), составом семьи ребенка-первоклассника (полная/неполная), наличием/отсутствием братьев/сестер в семье первоклассника, порядком рождения ребенка (старший или младший, ребенок). Девочки и при раздельном и при совместном обучении по показателям школьной адаптации опережают мальчиков. В семьях, где есть несколько детей, первоклассникам -младшим сибсам в социальном плане легче адаптироваться в первом классе, чем старшим или единственным детям. Если семья полная, адаптация протекает успешнее.

3. Внутрисемейная напряженность явственно обнаруживает себя в семьях первоклассников из частной школы. При этом весь стиль взаимодействия в семье определяется, прежде всего, отношением к отцу. На этом фоне стремление к сибсам и тесным взаимоотношениям с ними выступает как защитная функция против внутрисемейной тревожности. «Спасают» ситуацию усилия матери по обеспечению и сохранению благоприятной семейной ситуации. В итоге внутрисемейные отношения для первоклассника, обучающегося в частной школе, складываются средне-благоприятно.

4. Враждебность и конфликтность во внутрисемейных отношениях (в субъективном восприятии детьми) оказывает негативное воздействие на школьную адаптацию ребенка. Оценка семейной ситуации как благоприятной в целом выше у девочек, чем у мальчиков. Для девочек характерно более эмоциональное отношение, как к взрослым членам семьи, так и к братьям и сестрам. Отношения к матери у детей позитивнее, чем к отцу и прародителям. Враждебность и чувство неполноценности в семейной ситуации острее ощущается девочками, мальчики чаще сталкиваются с конфликтностью во внутрисемейных отношениях.

5. Ощущение несамостоятельности и зависимости женщины в семье порождает высокую степень ее доминирования в отношениях с ребенком, что, в свою очередь, делает его несвободным, обремененным непомерными требованиями, предъявляемыми ему.

6. Братски-сестринские отношения связаны со школьной адаптацией первоклассников, предопределяя отношения со сверстниками и учителем. Первоклассники, имеющие старших братьев/сестер, легче приспосабливаются к школьной жизни, быстрее заводят друзей, у них ниже агрессивность и отгороженность. Первоклассники, имеющие младших братьев/сестер, больше тянутся к родителям, ищут друзей в школьном коллективе, но в целом их школьная адаптация проходит менее успешно, они более конфликтны и отгорожены. Старшие братья и сестры выступают катализаторами успешной социально-психологической адаптации для своих младших братьев и сестер-первоклассников, транслируя тем свой школьный опыт

7. Прародительские установки бабушки связаны с такими параметрами школьной адаптации ребенка: его социальным развитием, психологическим благополучием, отношением к учителю и конфликтностью. Превалирует при этом прародительский опыт бабушки (зависит от числа внуков). В специфике индивидуально-поведенческих проявлений ее раздражительность и излишняя строгость уравновешиваются ее опасением обидеть внука.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В главе 1 «Теоретико-методологический анализ проблемы школьной адаптации ребенка и роли внутрисемейных отношений в этом процессе»

рассматриваются основные подходы к понятию адаптации как общенаучной категории, раскрывается специфика школьной адаптации как социально-психологической проблемы, анализируются особенности внутрисемейных отношений в семьях первоклассников, конкретизируются роль семьи и проявления детско-родительских отношений на начальном этапе обучения ребенка в

школе.

Теоретический анализ убеждает, что проблема адаптации - одна из фундаментальных междисциплинарных научных проблем. В зависимости от научных интересов учёными рассматриваются различные подходы к ее изучению: фило-софско-методологический, психофизиологический, социально-

психологический, социологический, педагогический.

В психологии адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, подчёркивая при этом её системную организацию. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является важным критерием эффективности адаптационного процесса. Успешная адаптация позволяет реализовывать значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивает соответствие деятельности человека, его поведения, требованиям среды (Ю.А. Александровский, Ф.Б. Бере-

^В зарубежной психологии известны разные подходы (необихевиоризм, психоанализ, когиитивизм, интеракционизм, гуманистическое направление), в рамках которых даются соответствующие определения адаптации, акцентируется внимание на тех или иных ее свойствах.

Отечественные ученые также по-разному трактуют это понятие. В определении адаптации Козловой С. А. речь идет и о процессе привыкания, и о результате приспособления личности к новым условиям. Она ^обращает внимание на естественный и вынужденный характер такого приспособления.

В концепции Петровского A.B. адаптация рассматривается во временном континууме как «особый момент, фаза в становлении человека». Он указывает как на ее роль в развитии личности, так и в формировании групповой принадлежности индивида. Социально-психологическим содержанием адаптации является сближение целей и ценностных ориентации группы и входящего в него индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, включение в ролевую структуру группы. „

По мнению Беличевой С.А., Коробейникова И.А. и Кумаринои 1 .Ф., школьную адаптацию целесообразно рассматривать как частное явление социально-психологической адаптации, в структуре которой она может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Эффективность школьной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно ребенок воспринимает себя и свои отношения с другими людьми. С другой стороны, социально-психологическая составляющая сама входит в структуру школьной адаптации.

Из теоретического анализа литературы следует, что природа школьной адаптации обусловлена факторами различного порядка (психического, соматического и социального характера), но интегративным принято считать всё-таки психологическую готовность ребёнка к школьному обучению.

Большинство исследователей подчеркивают динамический и социальный характер процесса адаптации. В связи с этим школьная адаптация понимается нами, во-первых, как средовой процесс, предполагающий вхождение ребенка в новое пространство, во-вторых, как активно-приспособительный процесс включения ребенка в школьное обучение и, в-третьих, как функционально-ролевой процесс принятия первоклассником роли ученика.

В определениях школьной адаптации, главным образом, подчеркивается активность самого ребенка-первоклассника. Максимовой М.В. адаптация к школе определяется как процесс вхождения детей в новую для них социальную ситуацию развития. Степанов С.С. связывает адаптацию к школе с перестройкой познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка в связи с началом систематического организованного школьного обучения.

Наряду с этим, многие исследователи подчеркивают и направленность адаптационных усилий ребенка, указывая, к чему именно должен приспособиться первоклассник в первую очередь (Дубровина И.В., Цукерман Г.А., Би-тянова М.Р. и др.)

При рассмотрении школьной адаптации первоклассников на первое место выходит проблема «соответствия», когда требования и ожидания микросоциального окружения согласуются с возможностями и особенностями индивидуума, что служит в значительной мере свидетельством психического здоровья ребенка. Одним из важных условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю и родителям.

Очень важную роль в этот период играет взаимодействие ребёнка со своей семьей, способной значительным образом облегчить ситуацию приобщения к школьной жизни. По мнению исследователей (Лангмейер Й., Матейчик З.и др.), психологический микроклимат семьи зависит от вклада всех её членов: родителей, детей, прародителей.

В отечественных и зарубежных источниках детско-родительские отношения рассматриваются как фактор, оказывающий влияние на различные стороны развития ребёнка, главным образом на формирование его индивидуальных особенностей, социальное развитие и психическое благополучие. В структурном отношении детско-родительские отношения двусторонни: одну составляющую образует отношение «родитель - ребёнок», другою - отношение «ребёнок — родитель». Бесспорно, что эти составляющие переплетены и взаимосвязаны друг с другом.

Проблема братски-сестринских отношений и их влияния на развитие ребенка - одна из актуальных как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Братски-сестринские позиции, обусловленные ими отношения в семье, их влияние на характеристики личности и отношения индивида, наиболее подробно отражены в работах У. Тоумена. Р. У. Ричардсон описал основные характеристики братски-сестринских позиций.

Большую роль в становлении и развитии личности ребенка-первоклассника кроме родителей и сибсов играют и другие близкие родственники - бабушки и дедушки. Независимо от того, живут они вместе или отдельно, их влияние на внуков существенно. В целом исследователи единодушны, что отношения внуков и прародительского поколения, их общение - это хорошая школа жизни, из такого воспитания дети черпают многое.

Если в семье есть ребенок-первоклассник, то начало школьного обучения является сложным периодом не только для него самого, но и для всех членов его семьи. В этот период немаловажным социально-психологическим условием, детерминирующим процесс школьной адаптации, является характер внутрисемейных отношений: детско-родительских, братски-сестринских, прародитель-ско-детских.

В главе 2 «Эмпирическое изучение внутрисемейных отношений как фактора школьной адаптации первоклассников» представлены методы, процедура и организация эмпирического исследования, описана выборка исследования, приведены результаты исследования.

Выборка: в исследовании принимали участие учащиеся восьми первых классов частных московских школ. Из них привлечено к участию шесть классов с раздельным обучением (90 человек) и два класса с совместным (40 человек). Всего участвовало 130 учащихся первых классов и их педагогов в количестве 8 человек. К участию в исследовании привлечено 89 семей. Всего родителей участвовало 63 человека (из них матерей - 38, отцов - 25 человек), кроме них привлекались бабушки (33 человека) и старшие братья и сестры (36 человек). Эмпирическое исследование проводилось в течение четырех лет (2010-2013гг.). Всего в эмпирическом исследовании приняло участие 270 человек.

Основные методики исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Диагностический инструментарий исследования и измеряемые параметры внутрисемейных отношений ____ _

Методики Измеряемые параметры

Внутрисемейные отношения Школьная адаптация

ДРО СО ДПО ОШ ССиОС СР СА

Проективная методика «Домики» +

Проективная методика Репе Жиля + + + + +

Методика «Индивидуальный профиль социального развития ребенка» +

Методика диагностики социальной адаптированное™ +

Методика изучения родительских установок (РАМ-1) +

Методика изучения прародительских установок (РА(и-2> +

Незаконченные предложения +

Социометрия +

Рисунок семьи + + +

Обозначения: ДРО - детско-родительские отношения, СО - сиблинговые отношения, ДПО - детско-прародительские отношения, ОШ - отношение к школе (работоспособность, психологическое благополучие, отношение к учителю), ССиОС - социометрический статус и отношения со сверстниками, СР - социальное развитие, С А - социальная адаптироваиность ребенка.

Полученные в исследовании результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Усредненные показатели школьной адаптации по всей выборке детей-первоклассников

Измеряемые показатели Среднее значение шах

1. Социальная адаптированность (самооценка) 72 100

2. Социальное развитие (оценка адаптации учителем) 53 100

3. Отношение к другу, подруге 23 100

4. Отношение к учителю, воспитателю 47 100

5. Любознательность 55 100

6. Общительность в группе детей 55 100

7. Стремление к лидерству 32 100

8. Конфликтность, агрессивность 28 100

9. Реакция на фрустрацию 36 100

10. Стремление к уединению, отгороженность 16 100

норма

Вегетативный коэффициент (работоспособность) 1,1 0,92-1,9

Аутогенная норма (психологическое благополучие) 16,7 10-18

В первых 10 случаях результаты представлены в процентах от максимально возможного

Как видно из таблицы 2, полученные данные свидетельствуют об успешной школьной адаптации первоклассников. Их работоспособность и психологическое благополучие соответствуют норме. Социальная адаптированность с позиций самого ребенка и уровень социального развития с позиций учителя существенно различаются, но не выходят за пределы нормы. Показатели отношения к друзьям и учителю невысокие, что свидетельствует о меньшей степени удовлетворенности ребенка в зоне этих отношений. Показатели конфликтности, фрустрированности и отгороженности ребенка представлены невысокими значениями, однако для данных характеристик это трактуется позитивно.

Наряду с этим общительность и любознательность детей можно отнести к среднему уровню, что характеризует познавательную направленность и взаимодействие в группе детей благоприятным образом.

Применение социометрии показывает, что низкий показатель по отношению к друзьям носит не случайный характер, о чем свидетельствуют групповые социометрические показатели. Полученные данные представлены в таблице 3.

№ группы и ее состав Коэффициент удовлетворе нности Уровень удовлетворенности Индекс изолированности Общая характеристика группы

Первая/девочки 62,5 высокий 37,5 неблагополучная

Вторая/мальчики 84,5 сверхвысокий 15,5 средне-благополучная

Третья/девочки 89,75 сверхвысокий 10 Д5 средне-благополучная

Четвертая/мальчики 90 сверхвысокий 10 средне-благополучная

Пятая/девочки 93,75 сверхвысокий 6,25 средне-благополучная

Шестая/мальчики 80 сверхвысокий 20 средне-благополучная

Как следует из выше приведенных данных, первоклассники общительны и удовлетворены дружескими отношениями, но, поскольку их отношения носят избирательный характер, во всех группах есть изолированные дети. Это приво-

дит к тому, что общие характеристики обследованных групп не являются высоко благополучными.

Далее рассматривались тендерные особенности школьной адаптации. Анализ психологического смысла сравниваемых показателей позволяет утверждать, что школьная адаптация девочек-первоклассниц намного позитивнее, чем у мальчиков-первоклассников, что в целом согласуется с картиной возрастного развития детей в младшем школьном возрасте. Установлено, что на начальном этапе обучения мальчики более конфликтны (>=-2,388 при р<0,05) и их эмоциональное состояние ниже, чем у девочек (1=-2,362 при р<0,05) . Девочки более любознательны (1=2,704 при р<0,01) и их отношение к учителю лучше (1=2,202 при р<0,05).

Далее сравнивались показатели школьной адаптации первоклассников в зависимости от 1) состава семьи - полная/неполная, 2) детности семьи -единственный ребенок/не единственный ребенок.

Как следует из полученных результатов, школьная адаптация детей из полных семей протекает успешнее. Обращает на себя внимание более высокая познавательная направленность детей из неполных семей, превышающая таковую у первоклассников из полных семей. По-видимому, дети из неполных семей в школе более мощно информационно насыщаются. Их отношение к друзьям лучше, чем у их сверстников из полных семей. Более выражено у них и стремление к лидерству, что, сопровождается повышением показателей их конфликтности. Вместе с тем, дети из полных семей демонстрируют более высокую (по самооценке) социальную адаптированность 0—2,376 при р<0,05).

Из полученных данных следует, что первоклассник, являющийся не единственным ребенком в семье, легче приспосабливается, более общителен, любознателен и стремится к лидерству, чуть более агрессивен. Его психологическое благополучие является оптимальным (£=-2,479 при р<0,05), а работоспособность - ниже (£=-2,067 при р<0,05). Если первоклассник - единственный ребенок в семье, то, как следует из результатов, он менее расположен к учителю, более реактивен в отношении к фрустрации, ему в большей степени присуще стремление к уединению. Его чаще сопровождают негативные эмоции и беспокойство. У него, вероятно, имеются проблемы, которые он не готов решать самостоятельно.

Расчет коэффициента корреляции Пирсона позволил обнаружить при р<0,01 между параметрами школьной адаптации 20 корреляционных связей. Наиболее существенные связи обнаружены между отношением к учителю и любознательностью (0,728) и между социальной адаптированностыо и уровнем социального развития ребенка (0,488). Это позволяет утверждать, что главенствующее значение в школьной адаптации первоклассников частной школы имеет познавательная направленность и социально-психологическая ориентация.

Это же подтверждают результаты факторного анализа, который проведен по всем параметрам школьной адаптации с использованием метода выделения главных компонент и Варимакс-вращения. В итоге получили четыре фактора: 1) познавательный (с направленностью на учителя и проявлениями любознательности), 2) социально-динамический (с направленностью на социальное развитие и социальную адаптированность), 3) конкурентно-соперничающий (с на-

правленностью на лидерство, приобретение друзей и постоянной конфликтностью), 4) психофизиологический (включающий оптимальное эмоциональное состояние и работоспособность). Как видно из полученного перечня факторов, второй и третий факторы -социально-психологические по своей природе. Следовательно, социально-психологическая составляющая в школьной адаптации первоклассников из частной школы занимает существенное место. В этот период явственно проявляется конкурентно-соперничающий характер межличностных взаимоотношений детей, возможно усиленный раздельным типом обучения.

Характеристика школьной адаптации первоклассников при параллельно-раздельном и совместном обучении

Всего в этой части эмпирического исследования приняло участие 80 детей: 40 первоклассников из частной школы с совместным типом обучения и 40 из частной школы с раздельным обучением. Обобщенные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Обобщение результатов школьной адаптации первоклассников при совместном и раздельном обучении в частной школе_

Основные параметры школьной адаптации Раздельное обучение Совместное обучение

Социальная адаптированность (по самооценкам) Пыше Ниже

Социальное развитие (по оценкам учителей) Ниже Выше

Межличностные отношения и индивидуально- Ниже Выше

поведенческие характеристики

Эмоциональное состояние Ниже Выше

Отношение к школе Ниже Выше

В тендерном аспекте при совместном обучении в частной школе и у мальчиков, и у девочек показатели школьной адаптации выше. Однако в условиях и совместного, и параллельно-раздельного обучения школьная адаптация девочек протекает успешнее.

Исследование взаимосвязи внутрисемейных отношений н школьной адаптации первоклассников

Для изучения роли семьи в процессе школьной адаптации первоклассников было проведено диагностическое обследование первоклассников и их семей. Оно проводилось в несколько этапов.

На первом этапе внутрисемейные отношения изучались с помощью проективной методики «Рисунок семьи», методики Рене Жиля, результаты представлены в табл. 5.

Как видно из этой таблицы, несмотря на невысокий (от 19,2 до 40 из 100) негативный окрас семейной ситуации (показатели 2,3,4,5), в целом оценка семейной ситуации как благоприятной также невысока (41 из 100). Отношение к матери (37) у первоклассников выше, чем к отцу (22). Показатели отношения к братьям и сестрам, а также к прародителям довольно низкие (17 и 14 соответственно).

Таблица 5 - Общая характеристика результатов (в % от максимально возможного) по внутрисе-

мейной ситуации первоклассников

Измеряемые показатели Среднее значение

1. Благоприятная семейная ситуация 41

2. Тревожность 40

3. Конфликтность 30

4. Чувство неполноценности 24,2

5. Враждебность в семейной ситуации 19,2

6. Отношение к матери 37

7. Отношение к отцу 22

8. Отношение к матери и отцу вместе («родители») 47

9. Отношение к братьям и сестрам 17

10. Отношение к бабушке, дедушке 14

С использованием коэффициента Пирсона выявлены статистически значимые корреляционные связи: при р<0,01 между отношением к отцу и отношением к бабушке (г=-0,28 Г), а также между враждебностью в семейных отношениях и отношением к родительской чете (i=-0,273); при р<0,05 между семейной тревожностью и отношением к родительской чете (i=-0,246), между чувством неполноценности и отношением к родительской чете (г=-0,210), между отношением к родительской чете и отношением к братьям и сестрам (г=-0,230).

С помощью программы SPSS-19 методом выделения главных компонент и Варимакс-вращения проведен факторный анализ по всем параметрам внутрисемейной ситуации первоклассников и выявлено четыре основных фактора: 1) внутрисемейная напряженность (конфликтность, враждебность, чувство неполноценности), 2) беспрекословность авторитета отца и позитивное отношение к родителям в целом, 3) внутрисемейная тревожность и отношение к сибсам, 4) материнство и обеспечение благоприятной семейной ситуации.

Как видно из полученных данных внутрисемейная напряженность явственно обнаруживает себя в семьях первоклассников из частной школы. При этом весь стиль взаимодействия в семье определяется, прежде всего, отношением к отцу. На этом фоне стремление к сибсам и тесным взаимоотношениям с ними выступает как защитная функция против внутрисемейной тревожности. «Спасают» ситуацию усилия матери по обеспечению и сохранению благоприятной семейной ситуации. В итоге внутрисемейные отношения для первоклассника складываются средне-благоприятно.

Анализируя полученные данные, рассмотрим результаты исследования более тщательно. Оценка семейной ситуации как благоприятной в целом выше у девочек, чем у мальчиков. Для девочек характерно более теплое отношение как к взрослым членам семьи, главным образом к матери (t=3,825 при р<0,01), так и к братьям и сестрам. Отношения к матери у детей позитивнее, чем к отцу и прародителям. Враждебность и чувство неполноценности в семейной ситуации острее ощущается девочками, мальчики чаще сталкиваются с конфликтностью во внутрисемейных отношениях.

Оценка детьми из неполных семей своей внутрисемейной ситуации менее благополучна: они чаще фиксируют тревожность, конфликтность, чувство неполноценности и враждебность в семейной ситуации. Их отношение к матери и бабушке/дедушке выше, чем у их сверстников из полных семей. Зато дети из полных семей имеют более теплые отношения с братьями и сестрами, и, что ес-

тественно, - с отцами. По-видимому, в неполной семье, дети конкурируют в борьбе за внимание имеющегося родителя.

С использованием коэффициента Пирсона выявлены следующие статистически значимые (р<0,01) корреляционные связи: между составом семьи и благоприятной оценкой семейной ситуации (1=0,272), между составом семьи и конфликтностью в семейных отношениях (г=-0,344).

Внутрисемейная ситуация по-разному воспринимается ребенком-первоклассником в зависимости от того, единственный он ребенок в семье или нет. Из полученных данных следует, что ситуация воспринимается ребенком как менее благополучная в том случае, если братья/сестры в семье отсутствуют, т.е. он является единственным ребенком. Конфликтность и враждебность в семейной ситуации для него обнаруживаются более явственно. У единственных детей в семье намного позитивнее отношение к родительской чете, а также к бабушкам/дедушкам. Естественно у ребенка, который не является единственным в семье, отношение к братьям и сестрам существенным образом выше, чем у единственных детей. Единственный ребенок в качестве сибсов указывает двоюродных братьев и сестер.

С использованием коэффициента Пирсона выявлены следующие статистически значимые корреляционные связи: между числом сибсов и отношением к братьям/сестрам (г=0,564 при р<0,01), между числом сибсом и отношением к родительской чете (г=-0,383 при р<0,01).

Далее выявлялась взаимосвязь между параметрами внутрисемейной ситуации и показателями школьной адаптации ребенка-первоклассника. Расчет коэффициента корреляции Пирсона позволил выявить при р<0,01 следующие корреляционные связи: между семейной конфликтностью и психологическим благополучием ребенка (1=-0,367), между семейной конфликтностью и агрессивностью ребенка (г=0,272), между чувством неполноценности в семейной ситуации и социальной адаптированностью ребенка (г=-0,280), межцу враждебностью в семейных отношениях и уровнем социального развития ребенка (г=-0,305), между враждебностью в семейных отношениях и общительностью ребенка (1=-0,331), между отношением к матери и любознательностью ребенка (г=0,350), между отношением к родительской чете и общительностью ребенка (г=0,335).

Как показывает проведенный анализ, корреляционные связи, в которых присутствуют конфликтность и враждебность в семейных отношениях существенно снижают показатели школьной адаптации первоклассников. Это такие характеристики семейных отношений, от которых ребенок больше всего страдает и на которые он никак не может повлиять.

На уровне умеренных корреляционных связей (при р<0,05) обнаруживается негативный вклад неполного состава семьи, тревожности и враждебности в семейных взаимоотношениях в школьную адаптацию ребенка-первоклассника. Наряду с этим, позитивное отношение к матери увеличивает доверие к учителю, а чем позитивнее отношение к отцу, тем выше общительность ребенка.

На втором этапе эмпирического исследования изучались братски-сестринские отношения ребенка-первоклассника с использованием методики

«Рисунок семьи», методики «Незаконченные предложения» и методики Рене Жиля. В качестве дополнительной техники применялась социометрия.

По результатам методики «Рисунок семьи» выделены особенности изображения старших и младших сибсов первоклассниками. Из рисунков следует, что внутри семьи нередко конфликтные отношения у первоклассников складываются с братьями и сестрами раннего и младенческого возраста (около 28%), а также - подросткового возраста1 (около 25%). С братьями и сестрами дошкольного возраста у первоклассников складываются дружественные отношения. Девочки в большинстве своем изображают младших сибсов рядом с собой, а мальчики - рядом с матерью или отцом. К братьям и сестрам юношеского возраста отношение у первоклассников либо эмоционально очень значимое, либо отчужденное.

Рисунки единственных детей в семье были разделены на 3 группы: 1) изображение ребенка между родителями (22%); 2) изображение рядом (близко) с одним из родителей (матерью или отцом) (40%); 3) рисунки, в которых автор находится на большом расстоянии от родителей (28%). Самыми распространенными у первоклассников, являющихся единственными детьми в семье, оказались рисунки 2 и 3 категорий.

В некоторых рисунках выражена высокая тревожность, что может говорить о конфликтности в семье, чувстве неполноценности в семейной ситуации. Такие рисунки, как правило, принадлежат детям из неполных семей.

Далее перейдем к результатам, полученным с использованием модифицированного варианта проективной методики «Незаконченные предложения» и проективной методики Р. Жиля.

Модифицированный вариант методики «Незаконченные предложения» состоит из 6 незаконченных утверждений. Положительным ответам приписывался 1 балл, отрицательным - минус 1 балл, нейтральным ответам - 0 баллов. Средние результаты отражены в таблице 6.

Таблица б - Характеристика результатов (в средних значениях) по методике "Незаконченные предложения"

Начало предложения Средний бсш на 1 чел. тах тт

Думаю, что в школе мой б/с редко... 0,26 1 -1

По сравнению с большинством б/с, мой брат/сестра... 0,79 1 -1

Мой б/сия... 0,95 1 -1

Когда мой 6 / с и я в школе... 0,74 1 -1

В школе мой б/с общается со мной как с... 0,86 1 -1

Я бы хотел, чтобы в школе мой б/с... 0,86 1 -1

Общий балл по 6 предложениям на 1 чел. 4,47 6 -6

Как видим, в целом все варианты завершения предложений носят положительный характер (изредка - нейтральный). Труднее всего детям давалось завершение первого предложения, по-видимому, они не так много знают о подробностях и содержании школьной жизни братьев и сестер.

Как следует из полученных результатов, старшие сестры дают более позитивные варианты завершения предложений, чем старшие братья, что вполне объяснимо с позиций тендерных нормативов.

'Старшие сибсы - не всегда являются учениками той же школы, где учится первоклассник.

Однако результаты самих учеников первых классов выглядят иначе. Именно мальчики-первоклассники в отличие от девочек-первоклассниц эмоционально позитивнее относятся к своим старшим сибсам, и эти различия носят более весомый характер (78% против 61%).По-видимому, мальчики в начале школьного обучения оказываются более зависимыми и строят свои отношения, уповая на под держку старших - либо брата, либо сестры.

Приведем некоторые различия в отношениях сибсов разного пола:

• «старший брат - младшая сестра-первоклассница» - братья чувствуют свою ответственность, стараются чаще навещать своих младших сестер, вместе возвращаются домой, желают им хороших отметок, а те в свою очередь считают братьев образцом для подражания, называют «самым лучшим братом», хотят чаще видеться, чувствуют себя в школе более спокойно.

• «старший брат - младший брат-первоклассник» - старшие братья открыто не проявляют свою заботу о младших, в школе стараются не встречаться, и не хотят чувствовать ответственность, но желают своим братьям «быть лучше», «лучше учиться». Младшие дети, наоборот, нуждаются во встречах. Они беспокоятся и переживают за старших братьев, считают их «крутыми», «лучшими», ((классными», «особенными» и т.д. Младшие желают старшим братьям, чтобы «лучше учился», «учился на 5», «получил звание лучший ученик года» и т.п.

• «старшая сестра - младший брат-первоклассник» - старшие сестры очень заботливо относятся к своим младшим братьям, некоторые ощущают себя лучше в школе («когда мой брат и я в школе, у нас более теплые отношения, чем дома»). Старшие сестры чувствуют себя более значимыми, их социальный статус повышается, они как будто играют роль матери, которые опекают своих детей («в школе мой брат обращается со мной как с советчиком»),

• «старшая сестра - младшая сестра-первоклассница» - результаты ответов получились похожими, т.е. такими же, как и в отношениях «старшая сестра-младший брат». Можно предположить, что роль старшей сестры не изменяется в отношениях с братом или сестрой.

Одним из компонентов школьного обучения первоклассника являются отношения со сверстниками, которые определяют его социальный статус в группе сверстников. Предположительно в статусной позиции ребенка может найти свое отражение усвоенный ранее в семье характер сиблинговых отношений.

Для их изучения на той же выборке детей мы провели социометрическое исследование, результаты, которого представлены на рис. 1.

Рисунок I - Результаты социометрического исследования детей-первоклассников, имеющих старших или младших сибсов

Анализируя данные социометрии, и, сопоставляя их с результатами методики «Незаконченные предложения», можно сделать вывод о том, что младшим сибсам намного легче адаптироваться в первом классе, чем старшим. Вероятно, наличие старших сибсов придает первоклассникам в детской среде дополнительный авторитет. Первоклассников, имеющих младших братьев и сестер, одноклассники чаще игнорируют и избегают (49% и 28% соответственно).

Далее перейдем к социально-психологическим характеристикам первоклассников в зависимости от наличия у них старших или младших сибсов, что отражено в табл. 7.

Таблица 7 - Социально-психологические показатели школьной адаптации в зависимости от

Как видно из этой таблицы, первоклассники, имеющие старших братьев/сестер, легче приспосабливаются к школьной жизни, быстрее заводят друзей, у них ниже агрессивность и отгороженность. Первоклассники, имеющие младших братьев/сестер, больше тянутся к родителям, ищут друзей в школьном коллективе, но в целом их школьная адаптация проходит менее успешно, они более конфликтны и отгорожены. Старшие братья и сестры выступают (вольно или нет) катализаторами успешной социально-психологической адаптации для своих младших братьев и сестер-первоклассников, транслируя тем свой школьный опыт. Младшие братья и сестры такого влияния не оказывают.

ч.

наличия у первоклассников старших или младших сибсов

Параметры Первоклассники со старшими сибсами Первоклассники с младшими сибсами

Социальная адаптированность 75 65

Отношение к родителям 38 50

Отношение к сибсам 22 22

Отношение к друзьям 20 15

Общительность 60 61

Стремление к лидерству 33 33

Агрессивность 32 42

Отгороженность 16 21

В этой таблице представлены полученные в % значения

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод, что у первоклассников характер братски-сестринских отношений зависит от порядка рождения ребенка (младший он или старший из детей в семье), и половозрастных особенностей сибсов. Сложнее всего в контексте школьной адаптации для первоклассника ситуация складывается, когда ребенок оказывается старшим в семье или единственным ребенком. Наиболее благоприятная ситуация для школьной адаптации - когда он младший в семье и у него есть старший брат.

На третьем этапе выяснялись установки родителей относительно воспитания детей, определялась их взаимосвязь с показателями школьной адаптации ребенка. Полученные результаты представлены в таблице 8.

Таблица S - Средние значения (в баплах) родительских установок, замеренных с использованием методики PARÍ

Параметры родительских установок Общие/родит. матери отцы

Вербализация, побуждение словесных проявлений 9,3 9,7 9,1

Чрезмерная забота 12,3 12 12,9

Зависимость от семьи, ограниченность ее интересами 17 17 17

Преодоление сопротивления, подавление воли 13 12,6 13,5

Ощущение самопожертвования 13,5 13,1 14,2

Опасение обидеть 13,3 12,9 14

Семейные конфликты 13,1 13,2 13,2

Раздражительность, вспыльчивость 14,4 14,3 14,4

Излишняя строгость, суровость 13,2 13,2 13,1

Исключение внутрисемейных влияний 12 11,4 13

Сверхавторитет родителей 11 11,1 10,8

Подавление агрессивности 13,6 13,6 13,7

Неудовлетворенность ролью хозяйки дома 14,9 14,7 15,3

Партнерские отношения 12,9 12,8 13,2

Развэтие активности ребенка 12 11,7 12,2

Уклонение от контакта с ребенком 13,9 13,8 13,9

Безучастность мужа, его отстраненность от семейных дел 14,2 13,9 14,6

Подавление сексуальности 10,5 10,8 10,7

Доминирование матери 11,5 1U 11,9

Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка П,1 10,8 11,4

Уравнительные отношения родителя и ребенка 11,2 11,4 10,9

Стремление ускорить развитие ребенка 12 12 12

Зависимость и несамостоятельность матери 12,6 12,7 12,4

Как видно из таблицы 8, для родителей изучаемой выборки наиболее характерно: зависимость от семьи (ограниченность интересов рамками семьи) 17 б., неудовлетворенность ролью хозяйки дома 14,96., раздражительность, вспыльчивость 14,4 б., безучастность мужа, его устранение от семейных дел 14,2 б., уклонение от контакта с ребенком 13,96.

Психологическое содержание показателей, набравших наибольшие значения, свидетельствует о напряженности супружеских отношений (неудовлетворенность и зависимость жены при безучастности супруга), что проявляется в раздражительности по отношению к ребенку и, по возможности, уклонении от контактов с ним. Заметим, что изучаемые дети посещают частную школу с полным пребыванием в ней, естественно, что контакты первоклассников с родителями в течение всей рабочей недели минимизированы.

Такая картина могла быть обусловлена тем обстоятельством, что нами изучались, прежде всего, дети из образовательных учреждений внебюджетного финансирования, т.е. достаток их семей - выше среднего. Соответственно, женщины в основной массе в таких семьях - не работающие, но, как показывают полученные результаты, умеренно включенные в воспитание своих детей. Отцы содержат семьи, но они чаще всего тактически безучастны и отстранены от семейных дел.

Тендерная специфика в родительских установках проявляется не значимым образом. Единственное статистически значимое различие обнаружено по параметру «исключение внесемейных влияний» (t= -2,007 при р< 0,05).

Далее обсудим результаты, сгруппированные в блоки: эмоциональная дистанция, оптимальный эмоциональный контакт, излишняя концентрация на ребенке, отношение к семейной роли. Из полученных данных следует, что для родителей изучаемой выборки наиболее характерна излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (13,86.), причем мужчинам и женщинам это свойственно в равной мере. По родительской установке «оптимальный эмоциональный контакт» обнаружены самые низкие баллы как в целом по супружеским парам, так и отдельно по мужчинам и женщинам (11,46). Общая картина выглядит достаточно усреднено (в зоне 11-13 б.), однако отношение к воспитанию для респондентов изучаемой выборки ниже, чем отношение к семейной роли. Полученные данные позволяют сделать вывод, что родительские установки по параметру «оптимальный эмоциональный контакт с ребенком» требуют усиления.

Далее был проведен корреляционный анализ результатов, полученных на выборке всех родителей по методике PARI с результатами замеров по детской выборке (именно их детей). Прежде всего, заметим, что существенных корреляционных связей между показателями родительских установок и показателями школьной адаптации на 1 % уровне значимости не выявлено, кроме связи между подавлением сексуальности и общительностью ребенка (г=0,325). Все выявленные корреляции между родительскими установками свидетельствуют о взаимосвязях в пространстве внутрисемейных отношений.

Самое большее количество взаимосвязей (при р<0,01) обнаруживают родительские установки: доминирование матери (12) и подавление агрессивности (8), чрезмерное вмешательство в мир ребенка и стремление ускорить его развитие (по 7 соответственно). Из картины полученных связей следует, что, чем выше доминирование матери, тем выше ее забота о ребенке (г=0,360), больше сил уходит на создание условий безопасности для него (г=0,470), сильнее обнаруживает себя ее вспыльчивость и раздражительность (г=0,411), излишняя строгость и суровость (г=0,457). С доминированием связана ее тревожность об исключении внесемейных влияний (г=0,543), апелляция к своему сверхавторитету (г=0,336), направленность на подавление агрессивности (г=0,521). Вместе с тем, чем сильнее проявляется ее доминирование, тем больше она испытывает неудовлетворенность ролью хозяйки дома (г=0,361), тем чаще она вмешивается в дела ребенка (г=0,435), прибегает к уравнительным отношениям с ним (г=0,455), стремится ускорить его развитие (г=0,332). Однако ее доминирование образует прямо пропорциональную взаимосвязь с ее ощущением несамостоятельности и зависимости (i=0,451). Предполагаем, что именно это ощущение

О!

неполноценности и порождает столь высокую степень доминирования, т.е. может носить компенсаторный характер.

В пользу этого «говорят» следующие корреляционные связи: ограниченность интересов женщины рамками семьи - чрезмерная забота о ребенке (1=0,377), реализация партнерства в отношении с ребенком (г=-0,356); зависимость и несамостоятельность матери - чрезмерная забота о ребенке (г =0,334), раздражительность и вспыльчивость (г=0,380); ощущение самопожертвования в роли матери и подавление сопротивления, воли (г=0,436), чрезмерное вмешательство в мир ребенка (г=0,374); неудовлетворенность ролью хозяйки дома -чрезмерное вмешательство в мир ребенка (г=0,366), стремление ускорить его развитие (г=0,587) и т.д. Выявленные аспекты требуют отдельной психотерапевтической интерпретации и проработки.

Обращают на себя внимание самые большие по величине корреляционные связи. К ним относятся взаимосвязи между сверхавторитетом родителей и развитием активности ребенка (г=0,592), неудовлетворенностью ролью хозяйки дома и стремлением ускорить развитие ребенка (г=0,587), доминированием матери и развитием активности ребенка (1=0,543), между доминированием матери и подавлением агрессивности ребенка (1=0,521), подавлением агрессивности ребенка и исключением внесемейных связей (г=0,495).

Как свидетельствуют полученные данные о родительских установках и выявленные корреляционные связи в изучаемых семьях первоклассников существует внутрисемейная напряженность отношений. Несамостоятельность и зависимость жены, ее ограниченность интересами семьи при отстраненности мужа от семейных дел через доминирование матери, ощущение ею самопожертвования выносится в воспитательное пространство ребенка путем чрезмерного вмешательства в его дела, подавления его воли, стремления ускорить его развитие, исключить внесемейные влияния. Само собой напрашивается вывод о несвободе такого ребенка, непомерных требованиях, предъявляемых ему. Отнести такие родительские установки к авторитарному стилю воспитания считаем неправомерным, полагаем, что его можно обозначить по классификации Г. Стейна (2005) как перфекционистский и чрезмерно ответственный.

Обращает на себя внимание тот факт, что чем моложе родители, тем они более раздражительны (^ -2,018 при р<0,05), строги (1= -2,567 при р<0,05) и чаще прибегают к сверхавторитету (^ -4,179 при р<0,01).

Перейдем далее к анализу корреляционных связей между родительскими установками и показателями школьной адаптации первоклассника. На уровне 5% значимости выявлены следующие корреляционные связи: между возрастом родителей и социальным развитием ребенка (г=-0,271), между преодолением сопротивления, подавлением воли и социальной адаптированностью (г=0,255), между вербализацией и работоспособностью (1=-0,263), а также агрессивностью ребенка (1=0,282); между родительским сверхавторитетом и психологическим благополучием ребенка (г=-0,254), стремлением к лидерству (г=-0,252); между неудовлетворенностью матери ролью хозяйки дома и отгороженностью ребенка (г=-0,298); между партнерскими отношениями с ребенком и его отношением к друзьям (г=-0,250).

Как видим, чем больше родители подавляют ребенка, тем выше его социальная адаптированность (по его самооценке!). Чем больше ему адресовано словесных проявлений со стороны родителей, тем ниже его работоспособность. Вероятно, чем больше родители ожидают от него достижений, чем чаще спрашивают с него, тем больше первоклассник ответственно погружается в разнообразную деятельность (кружки, секции, соревнования), и тем больше устает. С другой стороны, чем больше вербализаций со стороны родителей, тем агрессивнее становится в итоге ребенок. Чем активнее родители апеллируют к своему сверхавторитету, тем ниже становится его стремление к лидерству и ухудшается его психологическое благополучие, что, безусловно, проявляется в школьных ситуациях. Чем более изолируется в своих поведенческих проявлениях ребенок, тем менее мать не удовлетворена ролью хозяйки дома. Вероятно, он хорошо чувствует ее неблагополучие и сочувственным образом идентифицируется с ней. Партнерство с родителями уменьшает позитивный характер в отношении с друзьями. Полагаем, что здесь возможны два объяснения. € одной стороны, значимость и первостепенная важность отношений с родителями в изучаемых нами семьях обесценивает приятельские отношения детей, делает их второстепенными. С другой стороны, приятельские отношения со сверстниками у таких первоклассников строятся при незыблемом контроле со стороны родителей по поводу исключения внесемейных влияний, что также превращает их в незначимые (а для мальчиков в конкурентные и конфликтные).

На четвертом этапе эмпирического исследования выявлялись установки бабушек относительно воспитания внуков, проводилось сравнение родительских и прародительских установок, определялась их взаимосвязь с показателями школьной адаптации первоклассников.

Всего опрошено 33 бабушки первоклассников в возрасте от 49 до 77 лет. Полученные результаты по бабушкам представлены в сравнении с результатами матерей тех же детей в таблице 9.

Бабушки в отличие от матерей направлены на сотрудничество с ребенком, стремятся ускорить его развитие, менее раздражительны, чаще используют свой авторитет. Бабушки чрезвычайно заботятся о ребенке, стремятся исключить внесемейные влияния. Мамам в большей степени свойственно уклонение от контакта с ребенком, чем бабушкам. Характерно, что как мамы, так и бабушки отмечают малую включенность мужчин в воспитание детей.

Далее был проведен корреляционный анализ результатов, полученных на выборке бабушек по методике PARI, с результатами замеров по детской выборке (именно их внуков). С помощью коэффициента Пирсона установлены следующие статистически значимые (р<0,01) корреляционные взаимосвязи между показателями школьной адаптации внука и прародительскими установками бабушки: аутогенная норма у ребенка - раздражительность бабушки (г=0,498), излишняя строгость бабушки (г=0,458); социальное развитие первоклассника -число внуков у бабушки (г=0,448), опасение обидеть у бабушки (г=0,555); отношение к учителю у ребенка - раздражительность бабушки (г=-0,555); агрессивность ребенка - семейные конфликты (г=-0,508); число внуков у бабушки -ее опасение обидеть ребенка (г=0,659).

Таблица 9 - Результаты измерения прародительских установок бабушек первоклассников и роди-

Замеряемые параметры бабушки матери

1) Вербализация 16,2 17,2

2) Чрезмерная забота 12,4 11,8

3) Зависимость от семьи (ограниченность ее интересами) 15,2 10,5

4) Подавление воли, преодоление сопротивления 14,6 12,8

5) Ощущение самопожергвования 14 13,9

6) Опасение обидеть 13,3 13,5

7) Семейные конфликты 12,7 13,8

8) Раздражительность, вспыльчивость 13,2 15,2

9) Излишняя строгость, суровость 13 14,2

10) Исключение внутрисемейных влияний 14,1 11,9

11) Сверхавторитет бабушки/матери 14,5 12,0

12) Подавление агрессивности 13,8 14,1

13) Неудовлетворенность ролью хозяйки 11,3 14,8

14) Партнерские отношения 13,8 13

15) Развитие активности ребенка 16,7 12

16) Уклонение от контакта с ребенком 12,4 14,1

17) Безучастность мужа 13,8 13,6

18) Подавление сексуальности 13,6 11,1

19) Доминирование бабушки/матери 13,7 12,1

20) Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка 11,6 11,6

21) Сотрудничество с ребенком 15,9 12,6

22) Стремление ускорить развитие ребенка 14,8 12,4

23) Несамостоятельность бабушки/матери 15,9 12,6

КЛК ВИДНО ИЗ полученных •ифрииидоп, --------

новки бабушки статистически значимым образом связаны с некоторыми параметрами школьной адаптации ребенка: превалирует при этом ее прародительский опыт (зависит от числа внуков). В специфике индивидуально-поведенчески х проявлений ее раздражительность и излишняя строгость уравновешиваются ее опасением обидеть внука. Отсюда следует, что плохое настроение бабушки весьма негативно сказывается на ребенке, ее мудрость и бережное отношение к внуку/внучке способствуют социальному развитию ребен-

ка.

Кроме того выявлены 44 статистически значимые (р<0,01) корреляционные связи между самими прародительскими установками. Больше всего корреляционных связей образует зависимость бабушки от семьи (7 связей), ее несамостоятельность (6 связей), сверхавторитет в семье (6 связей) и направленность на развитие ребенка (6 связей). Самая сильная корреляционная связь обнаружена между сверхавторитетом бабушки и подавлением агрессивности ребенка (г=0 703), излишней строгостью и несамостоятельностью бабушки (1=0,692), числом внуков и опасением обидеть (1=0,659), между сверхавторитетом бабушки и ее доминированием в семье (г=0,609). По-видимому, сверхавторитет бабушки - это попытка компенсировать ее зависимое и несамостоятельное положение в семье, но сдерживаемым фактором является ее опасение обидеть внука/внучку.

Рассмотрим далее различия в установках между родителями и бабушками. Поскольку различия в родительских установках по признаку пола не являются существенными, то решено сравнивать родительские установки бабушек и родителей, а не отдельно - отцов и бабушек, матерей и бабушек. Тем более, что сравнение результатов матерей и бабушек уже выполнено выше. С помощью программы 8Р85-19 выявлены значимые различия при р<0,01по параметрам: вербализация (Г=-12,010), чрезмерная забота (£=-3,973), исключение внесемей-ных влияний (1=-3,636), сверхавторитет (£=-5,663), неудовлетворенность ролью хозяйки дома (1=6,336), развитие активности ребенка (1=-8,237), уклонение от контактов с ребенком (£=3,295), подавление сексуальности ребенка (£=-4,759), доминирование (£=-3,716), уравнительные отношения с ребенком 0=-7,294), стремление ускорить развитие ребенка (1=-4,783), несамостоятельность и зависимость (£=-6,314).

Как видим, бабушки делают больше словесных посланий, чем родители, они чрезвычайно заботятся о нем, пекутся об исключении внесемейных влияний, нацелены на развитие активности ребенка и пр. При этом их сверхавторитет и доминирование выражены сильнее, чем у родителей. Вместе с тем их ориентация на уравнительные отношения с ребенком обнаруживается в большей мере. В родительских установках преобладает неудовлетворенность ролью хозяйки дома и им в большей степени присуще уклонение от контактов с ребенком.

Завершает работу заключение, в котором сформулированы основные выводы исследования.

По школьной адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе:

• установлено, что в процессе школьной адаптации существенное значение имеют познавательная направленность и социально-психологическая ориентация первоклассника.

• школьная адаптация девочек-первоклассниц в условиях и совместного, и параллельно-раздельного обучения протекает успешнее, чем у мальчиков-первоклассников: на начальном этапе обучения мальчики более конфликтны и испытывают больший эмоциональный дискомфорт, чем девочки. Девочки более любознательны и их отношение к учителю лучше.

• выявлена взаимосвязь между полным составом семьи и благоприятной оценкой семейной ситуации, между неполным составом семьи и конфликтностью в семейных отношениях.

• первоклассник, являющийся не единственным ребенком в семье, легче приспосабливается к условиям школьной жизни. Первоклассник, который является единственным ребенком в семье, хуже справляется с задачами, возникающими на начальном этапе обучения.

• выявлено, что совместное обучение оказывает более благотворное влияние на школьную адаптацию первоклассников частной школы.

• получены данные о высокой удовлетворенности детей принадлежностью к сообществу одноклассников, при средней степени сплоченности в них.

По школьной адаптации в контексте внутрисемейных отношений:

установлено, что между составом семьи (полная/неполная), наличием/отсутствием братьев и сестер у первоклассников и субъективным восприятием внутрисемейных отношений существуют значимые связи. Выявлено, что, чем больше в семье сибсов, тем теплее отношение к ним, но чем меньше детей в семье, тем лучше детское отношение к родителям в целом, выявлено, что конфликтность и враждебность в семейных отношениях, ухудшают школьную адаптацию ребенка-первоклассника. Наряду с этим, позитивное отношение к матери увеличивает доверие к учителю, а чем позитивнее отношение к отцу, тем выше общительность ребенка, выявлено, что, чем больше ребенку адресовано словесных проявлений со стороны родителей, тем ниже его работоспособность, и тем агрессивнее становится в итоге ребенок. Чем активнее родители апеллируют к своему сверхавторитету, тем ниже становится его стремление к лидерству и ухудшается его психологическое благополучие, что и проявляется в школьных ситуациях.

обнаружено, что тендерная специфика в родительских установках проявляется не значимым образом. Отцам в отличие от матерей больше присуща ориентация на исключение внесемейных влияний на ребенка, показано, что отношение к воспитанию для родителей изучаемой выборки ниже, чем отношение к семейной роли. Родительские установки по параметру «оптимальный эмоциональный контакт с ребенком» требуют усиления.

установлены тесные и многочисленные взаимосвязи между родительскими установками в пространстве внутрисемейных отношений. Наибольшее их количество обнаружено между параметрами: доминирование матери, подавление агрессивности ребенка, чрезмерное вмешательство в мир ребенка и стремление ускорить его развитие. Выявлено, что, доминирование матери образует прямо пропорциональную взаимосвязь с ее ощущением несамостоятельности и зависимости.

показано, что чем моложе родители, тем они более раздражительны, строги и чаще прибегают к сверхавторитету. С возрастом у них ослабевают показатели самопожертвования, подавления агрессивности, апелляции к сверхавторитету, но вместе с ними снижаются и показатели социального развития ребенка.

показано, что внутренняя несвобода ребенка в семье приучает его действовать и развиваться под внешним вынуждающим воздействием, будучи «зажатым» в семье, он может агрессивно и конфликтно проявлять себя в школе, что и происходит с мальчиками-первоклассниками при раздельном обучении в частной школе.

выявлено, что мальчики в начале школьного обучения в отличие от девочек-первоклассниц теплее относятся к своим старшим сибсам, обучающимся в той же школе, они оказываются более зависимыми и строят свои отношения, уповая на поддержку старших (брата или сестры). Старшие братья теплее относятся к сестрам-первоклассницам и без проявления лишних эмоций - к братьям-первоклассникам. Роль старшей сестры не из-

меняется в отношениях с братом или сестрой, старшая девочка всегда проявляет заботу и внимание.

• младшим сибсам намного легче адаптироваться в первом классе, чем старшим Наличие старших сибсов придает первоклассникам в детской среде дополнительный авторитет. Первоклассников, имеющих младших братьев и сестер, или единственных детей в семье одноклассники чаще игнорируют и избегают.

• установлено, что у бабушек преобладает ориентация на вербальные способы воздействия с направленностью на развитие активности ребенка. Вместе с тем они весьма зависимы от семьи и несамостоятельны в своих действиях. Бабушки в отличие от матерей направлены на сотрудничество с ребенком, стремятся ускорить его развитие, менее раздражительны, чаще используют свой авторитет. Мамам в большей степени свойственно уклонение от контакта с ребенком, чем бабушкам. Характерно, что как мамы, так и бабушки отмечают малую включенность мужчин в воспитание детей. Итак, теоретико-эмпирическим путем установлено, что внутрисемейные

отношения играют немаловажную роль в школьной адаптации ребенка-

первоклассника при раздельном обучении в частной школе.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Рогач М.С. Психологические особенности социальной адаптации первоклассников в условиях параллельно-раздельного и совместного обучения // Актуальные проблемы психологического знания. 2011,№3.-С.60-65.

2. Рогач М.С. Психологический анализ сиблинговых отношений в семье с помощью проективной методики "Рисунок семьи" // Актуальные проблемы психологического знания. 2012, № 3 - С.89-94.

3. Рогач М.С. Проявления сиблинговых отношений в ситуации школьного обучения первоклассников И Актуальные проблемы психологического знания. 2013, № 2.-С.58-62.

4. Рогач М.С., Шнейдер Л.Б. Родительство в вопросах и ответах // Социальная педагогика в России. 2011, №5. — С. 19-26.

5. Рогач М.С., Шнейдер Л.Б. Родительство в вопросах и ответах // Социальная педагогика в России.

2011, №6.-С. 68-73.

6. Рогач М.С., Шнейдер Л.Б. Родительство в вопросах и ответах И Социальная педагогика в России.

2012,№1. -С. 47-56.

7. Рогач М.С., Шнейдер Л.Б. Родительство в вопросах и ответах П Социальная педагогика в России. 2012, №4.-С. 34-42.

8. Рогач М.С., Шнейдер Л.Б. Родительство в вопросах и ответах // Социальная педагогика в России. 2012, №5. - С. 45-54.

В других изданиях:

9. Психологические особенности социальной адаптации первоклассников в условиях параллельно-раздельного обучения // Материалы X юбилейной научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения "Молодые ученые-пашей новой школе". М., 2011. - С. 160-162.

10. Внутрисемейные отношения как фактор социальной адаптации первоклассников в частной школ // Материалы XI Межвузовской научно-практической конференции с международным участием " Молодые ученые - нашей новой школе". М.,2012. - С.159-161.

П. Особенности сиблинговых отношений в рамках изучения социальной адаптации первоклассников //Материалы XII Межвузовской научно-практической конференции "Молодые ученые-нашей новой школе". М., 2013. — С. 140-142.

Учебпо-методические пособия:

12. Рогач М.С., Шнейдер Л.Б.Молодая семья и маленький ребенок. Методические рекомендации для разных категорий молодых родителей, воспитывающих ребенка-дошкольника. Моск. Гос. Обл. ун-т. - М.: Изд-во МГОУ. 2011. - 186 с

13. Рогач М.С., Шнейдер Л.Б. Родитгльство в вопросах и ответах (методическое пособие). «Профессиональная школа родителей»: пилотный социалыю-педатгический эксперимент. ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО. - М.: Изд-во «Современное образование», 2013. - 128 с. (Рекомендовано к изданию Ученым и экспертно-редакционным советами ФГНУ ИСП РАО.

Отпечатано с готового оригинал-макета Типография ООО «Надежда на Ярцевской» г. Москва, ул. Ярцевская, д.22 стр.1 Тел: 8(499)141-65-70 Тираж: 100 экз.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рогач, Марина Сергеевна, Москва

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201457695

РОГАЧ Марина Сергеевна

На правах рукописи

ВНУТРИСЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИ РАЗДЕЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ В ЧАСТНОЙ ШКОЛЕ

19.00.07 - педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Бернгардовна

Москва, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................................................................................................3

ГЛАВА 1 Теоретико-методологический анализ проблемы школьной

адаптации ребенка и роли внутрисемейных отношений в этом

процессе 12

1.1 Понятие адаптации как общенаучной категории......................................................12

1.2 Школьная адаптация как общенаучная категория..................................................23

1.3 Особенности внутрисемейных отношений в семьях современных первоклассников....................................................................................................................................41

1.3.1 Специфика детско-родительских отношений..............................................................44

1.3.2 Братски-сестринские отношения................................................................................................57

1.3.3 Позиция бабушки и дедушки по отношению к ребенку..........................................66

1.4 Роль семьи и проявления детско-родительских отношений на

начальном этапе обучения ребенка в школе....................................................................74

Выводы по первой главе......................................................................................................................87

ГЛАВА 2 Эмпирическое изучение внутрисемейных отношений как фактора

школьной адаптации первоклассников 89

2.1 Организация, процедура и методы исследования........................................................89

2.2 Общая характеристика полученных результатов........................................................93

2.3 Характеристика школьной адаптации первоклассников при параллельно-раздельном и совместном обучении......................................................103

2.4 Исследование взаимосвязи внутрисемейных отношений и школьной адаптации первоклассников............................................................................................................112

2.5 Психолого-педагогические рекомендации для родителей ребенка-

первоклассника..........................................................................................................................................147

Выводы по второй главе......................................................................................................................154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................................................................................156

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК......................................................................................................................161

ПРИЛОЖЕНИЯ..........................................................................................................................................................................176

ВВЕДЕНИЕ

Большинство исследователей, изучающих адаптацию ребенка к школе, рассматривают физиологические переменные (Беззубова Е.Б., Безруких М.М., Каган В.Е., Коробейников И.А., Вострокнутов Н.В., Горбунова Н.П., Захаров А.И., Сухотина Н.К. и др.) и индивидуально-психологические особенности личности ребенка (Венгер А.Л., Венгер Л.А., Гуткина H.H., Костяк Т.В., Кравцова Е.Е., Лусканова Н.Г., Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. и др.). Большое внимание уделяется специфике школьной среды, в которую приходят первоклассники (Безруких М.М., Битянова М.Р., Дусавицкий А.К., Карнышев А.Д., Лосева В.К., Луньков А.И., Максимова М.В., Мухина B.C., Реан A.A., Федорова Ю.П., Фридман Л.М. и др.). Домашнее своеобразие жизни ребенка на пороге школьного обучения, сама семья и семейное воспитание не часто попадают в фокус психолого-педагогических исследований. Проблема взаимосвязи внутрисемейных взаимоотношений с характеристиками адаптации детей к школе и первому классу, в частности, остается мало исследованной.

Вместе с тем, в процесс школьной адаптации втягивается вся семья первоклассника. Начало школьного обучения особым образом сказывается на самом ребенке, не остаются безучастными к нему родители, заметно активизируется в этот период роль бабушек, заинтересованно реагируют на роль ученика-первоклассника его братья и сестры. Однако данные субъекты, кроме родителей, в теоретико-эмпирических исследованиях мало представлены. Недостаточно изучены и внутрисемейные отношения в целом.

лицеи и др., появляются классы раздельно-параллельного обучения и пр. Исследования, посвященные проблеме обучения детей в частной школе, малочисленны, школьная адаптация при раздельном обучении мальчиков и девочек из первых классов частной школы до сих пор остается на периферии научных интересов исследователей.

Объект исследования -внутрисемейные отношения и школьная адаптация ребенка-первоклассника.

Частные гипотезы исследования:

1. Через индивидуальные и групповые показатели школьной адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе проявляется ее интенциональный характер и многокомпонентная структура;

В соответствии с целью, предметом и гипотезами определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: • социально-психологический подход к исследованию адаптации (ЗотоваО.И., Каган В.Е., Козлова С.А., Коломинский Я.Л., Кравцова Е.Е., Кряжева И.К.,

Маклаков А.Г., Мухина B.C., Нижегородцева Н.В., Петровский A.B., Реан A.A., Шадриков В.Д. и др.)

• структурно-системный подход к изучению семьи с акцентом на детско-родительские, прародительско-детские и братски-сестринские отношения (Андреева Т.В., Варга А.Я., Дружинин В.Н., Ермолаева М.В., Суслова Т.Ф., Карабанова O.A., Кон И.С., Костина С.А., Краснова О.В., Лагун И.В., Лидере А.Г., Лукьянченко Н.В., Овчарова Р.В., Сапоровская М.В., Спиваковская A.C., Шабельников В.К., Шнейдер Л.Б., Эйдемиллер Э.Г.и др., а также в зарубежной психологии - Адлер А., Сатир В., Ричардсон Р. У., Руфо М., Тоумен У., Корсини Р., Крайг Г. и др.)

• психолого-педагогический и онтогенетический подход к пониманию школьной адаптации первоклассников (Бардин К.В., Беличева С.А., Битянова М.Р., Божович Л.И., Выготский Л.С., Венгер Л.А., Дубровина И.В., Захаров А.И., Коробейников И.А., Мухина B.C., Поливанова К.Н., Степанов С.С., Фридман Л.М., Цукерман Г.А.и др.).

Методы исследования:

эмпирические методы: тестирование, анкетирование, экспертный опрос педагогов;

Базой исследования. В исследовании принимали участие учащиеся восьми первых классов частных московских школ. Из них привлечено к участию шесть

классов с раздельным обучением (90 человек) и два класса с совместным (40 человек). Всего участвовало 130 учащихся первых классов и их педагогов в количестве 8 человек. К участию в исследовании привлечено 89 семей. Из них 77 семей являются полными, 12 - неполными, с одним ребенком - 27 семей, остальные имеют двух и более детей. Материальное обеспечение семей -высокое. Всего родителей участвовало 63 человека (из них матерей - 38, отцов -25 человек), кроме них привлекались бабушки (33 человека) и старшие братья и сестры (36 человек). Эмпирическое исследование проводилось в течение четырех лет (2010-2013гг.). Всего в эксперименте приняло участие 270 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— выявлено, что структура школьной адаптации первоклассников частной школы характеризуется четырьмя составляющими: познавательной (с направленностью на учителя и проявлениями любознательности), социально-динамической (с направленностью на социальное развитие и социальную адаптированность), конкурентно-соперничающей (с направленностью на лидерство, приобретение друзей и постоянной конфликтностью), психофизиологической (включающей оптимальное эмоциональное состояние и работоспособность). Главенствующее значение в школьной адаптации первоклассников частной школы имеет познавательная направленность и социально-психологическая ориентация;

братьев и сестер, и их одноклассниками) проявления братски-сестринских отношений в межличностных отношениях первоклассников;

— во внутрисемейном окружении у детей, обучающихся в частной школе, выявлены 1) внутрисемейная напряженность (конфликтность, враждебность, чувство неполноценности), 2) беспрекословность авторитета отца и позитивное отношение к родителям в целом, 3) внутрисемейная тревожность и значимость отношения к сибсам, 4) теплые отношения с матерью и ее ключевая роль в обеспечении благоприятной семейной ситуации;

— обнаружено, выявлено, что взаимодействие с бабушкой на начальном этапе обучения стимулирует психологическое благополучие и социальное развитие ребенка-первоклассника. Отдельные прародительские установки бабушки (через ее психоэмоциональное состояние, индивидуально-поведенческие характеристики, прародительский опыт) существенным образом связаны с параметрами школьной адаптации ребенка.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении показателей и уровней школьной адаптации первоклассников, основных параметров внутрисемейных отношений, связанных с показателями школьной адаптации.

Результаты исследования опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ (8 статей), в двух учебно-методических пособиях «Молодая семья и маленький ребенок» (2012), и «Родительство в вопросах и ответах» (2013). Неоднократно докладывались на межв