Особенности психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений

Куракина, Елена Александровна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений

Автореферат

Автор научной работы: Куракина, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений"

На правах рукописи

Куракина Елена Александровна

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СЛАБОВИДЯЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ

19.00.10- коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государстве ином педагогическом университете на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Улыша Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Кручинин Владимир Александрович доктор психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Нижегородский институт

развитая образования

Защита диссертации состоится 13 октября 2006 г. в ....... часов на

заседании диссертационного совета Д.212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 11 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Немова АЛ.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В настоящее время исследователями в области психологии пристальное внимание уделяется проблеме психического здоровья (Захаров А.И., 1998; Исаев Д.Н., 1984; Александровский Ю.А., 1976; Гарбузов В.И.,1977; Александровская Э.М., 1988; Безруких М.М., 1996; Ефимова С.П., 1996; Дубровина И.В., 1999; Марковская И.М., 2000 И др.). Психическое здоровье в определенной мере зависит от возможностей личности приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей действительности, т.е. адаптироваться к ним.

Ребенок, поступающий в школу, попадает в новую социальную ситуацию развития, приспособление к которой требует от него мобилизации всех его физических и психических возможностей (Выготский Л.С., 1983; Дубровина И.В., 1993, 1999; Безруких М.М., 1996; Ефимова С.П., 1996; Сапоровская М.В., 2002 и др.).

Анализ литературы по возрастной и педагогической психологии показал, что вопросы, касающиеся процесса психологической адаптации нормально развивающихся детей к школе, изучены довольно подробно, хотя и значительно хуже, нежели проблема дезадаптации. Проблеме адаптации посвящены работы таких авторов, как И.В. Дубровина (1993), П.М. Грановская (1997), М.В. Сапоровская (2002), В.В.Сорокина (2001), С.А. Беличева (1993), И.А. Коробейников (1993), Г.Ф. Кумарина (1993), Г.А. Цукерман (1994), М.М. Безруких (1996), С.П. Ефимова (1996), Э.М. Александровская (1988) и др. Исследователями рассматриваются механизмы, условия, психологические особенности и структура школьной адаптации.

В специальной психологии существует ряд работ, касающихся в разной степени проблем адаптации детей со зрительной патологией к школе (Литвак

A.Г., 1989, 1991, 1999; Солнцева Л.И., 1989, 1999; Ермаков В.П., 1990; Якунин

B.А., 1990; БуткинаГА., 1979; Стернина Э.М., 1980, 1993; Головина Т.П., 1993; Егорова В.В., 1981; Зооска М., 1991 и др.). Авторы отмечают недостаточную подготовленность детей с нарушением зрения к школе, в частности несформированность у них ряда необходимых навыков, низкий уровень развития познавательных процессов, трудности взаимодействия со сверстниками, неадекватность самооценки и уровня притязаний, что, безусловно, осложняет их адаптацию к школе и требует разработки коррекционно-развивающих программ.

Гарбузов В.И., 1977; Мишина Т.М., 1983; Прихожан A.M., 1996; Хоментаускас Г.Т., 1984, 1996; Эйдемиллер Э.Г., 1999; Ратгер М., 1987; Сапоровокая М.В.,2002; Усова A.B., 1996 и др.).

Особенности родительско-детских отношений в семьях, имеющих ребенка со зрительной патологией, рассматривались рядом исследователей в области тифлопсихологии (Солнцева Л.И., 1988, 1999; Шарипов А.Р., 1998; Литвак А.Г., 1999; Буткина Г.А., 1979; Хорош С.М., 1991 и др.). Изучались вопросы классификации типов родительского отношения к незрячему ребенку, реакции родителей на дефект ребенка, отмечалась значимость родительского влияния на развитие личности незрячего ребенка. Авторами подчеркивалась необходимость психологического просвещения родителей аномальных детей, так как большинство из них не владеет необходимой информацией по вопросам обучения и воспитания детей этой категории.

Но необходимо подчеркнуть, что рекомендаций специалистов чаще касаются вопросов обучения родителями ребенка каким-либо навыкам, а проблемы межличностных отношений затрагиваются в меньшей степени. Также отметим, что исследователями уделяется большее внимание родительскому воспитанию незрячих детей от рождения до школы, а проблемы отношений с детьми других возрастов и особенно со слабовидящими рассматриваются крайне редко. В целом необходимо отметить, что проблема влияния родительско-детских отношений в семьях, имеющих ребенка. со зрительной патологией, изучена недостаточно: не исследованы механизмы взаимовлияния родителей и детей, нет единого подхода к классификации стилей семейного воспитания, не разработаны пути оптимизации внутрисемейных отношений.

Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы влияния родительско-детских отношений на процесс школьной адаптации слабовидящих первоклассников. Это обусловлено отсутствием психолого-педагогических < исследований, направленных как на облегчение процесса адаптации к школе данной категории детей, так и на оптимизацию взаимоотношений в их семьях.

Цель исследования: выявление особенностей психологической адаптации младших школьников с нарушением зрения к школе в зависимости от родительско-детских отношений.

Объект исследования: особенности личностного становления младших школьников с нарушением зрения в начальные сроки обучения в школе.

Предмет исследования: психологические механизмы влияния специфики родительско-детских отношений на процесс адаптации к школе слабовидящих первоклассников; психологические условия оптимизации этих отношений.

Гипотезы исследования:

1. Психологические особенности детей с глубокой зрительной патологией, поступающих в первый класс (некоторое отставание в развитии познавательных процессов, личностная незрелость), затрудняют процесс их школьной адаптации.

2. Родительско-детские отношения в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, качественно отличаются от данных отношений в семьях со здоровым ребенком и являются одним из ведущих факторов, определяющих адаптационные возможности этих детей.

3. Проведение коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы со слабовидящими первоклассниками, помогающей им менее болезненно войти в новый для них школьный социум, а также организация специальной помощи родителям по коррекции их отношений со своими детьми будет способствовать, с одной стороны, оптимизации отношений с детьми, а с другой - оптимизации школьной адаптации детей.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Выполнить аналитический обзор психологической литературы, определить теоретические подходы к изучению проблемы школьной адаптации первоклассников с нарушением зрения и без данного дефекта.

2. Определить организационно-теоретические принципы, содержание диагностической программы, направленной на изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников и родительско-детских отношений в их семьях как одного из факторов, определяющих специфику ее протекания.

3. Изучить специфику протекания процесса школьной адаптации слабовидящих первоклассников; изучить особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка; выявить зависимость успешности адаптации к школе слабовидящих первоклассников от их отношений с родителями.

4. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции личностного развития слабовидящих первоклассников в период школьной адаптации; разработать программу психологической работы с родителями данной категории детей, направленную на оптимизацию внутрисемейных отношений.

5. Проанализировать эффективность коррекционно-развивающей программы, выявив изменения в особенностях школьной адаптации слабовидящих первоклассников. .

Поставленные задачи определили выбор методов исследования:

1) теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме;

2) констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей адаптации к школе слабовидящих первоклассников, родительско-детских отношений в их семьях;

3) качественный и количественный анализ собранных фактических данных;

4) формирующий эксперимент;

5) обобщение полученных результатов и формулирование выводов.

Методологические позиции исследования были определены на основе

принципиальных положений отечественной психологии: об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы

которых заложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского; о ведущей роли обучения и воспитания в развитии психики ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, H.A. Менчинская, СЛ. Рубинштейн и др.); теории личностно-деятельностного подхода к пониманию развития психики (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о принципах диагностического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Л.И. Солнцева, А.Г. Литваки др.); о методологических основах разработки психокоррекционных программ (И.Ю. Кулагина, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, A.C. Спиваковская, У.В. Ульенкова и др.). При разработке теоретических основ исследования мы опирались и на труды ведущих специалистов в области специальной психологии; Белопольской Н.Л., Власовой Т.А., Егор'овой Т.В., Кручинина В.А., Кузнецовой Л.В., Кулагиной И.Ю., Лебединской К.С., Левченко И.Ю., Липкиной А.И., Литвака А.Г., Лубовского В.И., Малофеева H.H., Мамайчук И.И., Певзнер М.С., Петровой В.Г., Солнцевой Л.И., УльенковойУ.В. и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1.' Впервые в качестве предмета специального исследования было изучение влияния особенностей родительско-детских отношений на процесс адаптации к школе слабовидящих младших школьников,

2. На основе общих и специфических закономерностей психического развития детей с патологией зрения определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников и родительско-детских отношений в их семьях как значимого фактора в этом процессе.

3. Сконструирована и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников, включившая изучение их отношения к себе, педагогу,, сверстникам, членам семьи, а также влияния родительско-детских отношений в их семьях на данный процесс.

4. Впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие особенности адаптации к школе слабовидящих первоклассников, проявляющиеся в своеобразии их личностного становления, обусловленного главным образом отношениями в семье: повышенная тревожность, враждебность к взрослым и сверстникам, неадекватная самооценка, недоверие и депрессивность, несформированность в учебной деятельности и поведении саморегуляции; данные, выявляющие особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка, прослежено их негативное влияние на его школьную адаптацию: болезненно повышенный контроль со стороны родителей, недостаточное принятие ими ребенка, его инфантилизация, авторитарное отношение.

5. Впервые получены в результате апробации коррекционно-развивающей программы экспериментальные данные, позволившие убедиться в возможности корректировать негативные особенности личности и поведения слабовидящих первоклассников, мешающие их благополучной адаптации к

Можно выделить три структурных компонента школьной адаптации: когнитивный компонент, эмоционально-оценочный компонент, поведенческий компонент (Божович Л.И., 1968,1979).

: Обобщение результатов исследований по проблеме школьной адаптации первоклассников позволяет назвать следующие психологические факторы, влияющие на данный процесс, это: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, которая выражается в соответствующих уровнях развития познавательной, эмоциональноволевой и мотивационной сфер (Выготский Л.С., 1983; Божович Л.И., 1968, 1979; Эльконин Д.Б., 1989; Ульенкова У.В., 1994, 2002; Кравцова Е.Е., 1991; Дубровина И.В., 1993 и др.); самопринятие, выраженное в адекватной самооценке и уровне притязаний (Бодалев A.A., 1986; Неймарк М.С., 1975; Якобсон П.Я., 1961; Блага К., Шебек М., 1991 и др.); социальная компетентность - качественные особенности межличностных отношений (Сапоровская М.В., 2002; Кравцова Е.Е., 1991 и др.); психофизиологический фактор — состояние здоровья (Воронков Б.В., 1983; Глушкова Е.К., 1984; Исаев Д.Н., 1984; Попова Н.М. 1983 и др.).

Большинство современных психологов, занимающихся этой проблемой, считает, что процесс школьной адаптации вызывает трудности у всех без исключения детей (Гудкина Н.М., 1993; Грановская П.М., 1997; Дубровина И.В., 1993; Мухина B.C., 2000; Никольская И.М., 2000; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1987; Новикова Е.В., 1985 и др.). Дети, имеющие какое-либо отклонение в психофизическом развитии, испытывают, безусловно, гораздо большие затруднения в процессе адаптации к новым условиям школьного обучения.

Незрячие и слабовидящие первоклассники, по мнению ряда исследователей в области специальной психологии (Солнцева Л.И., 1999; Литвак А.Г., 1999 и др.), являются неготовыми к школьному обучению. В развитии незрячих и слабовидящих детей дошкольного возраста тифлопсихологи выделяют три характерные особенности: некоторое общее отставание в психическом развитии по сравнению с развитием зрячих, это проявляется как в области физического, так и в области сенсорного и умственного развития; несовпадение периодов развития зрячих и детей со зрительной патологией; диспропорциональность развития (Солнцева Л.И., 1988, 1999; Стернина Э.М., 1980; Литвак А.Г., 1989, 1991, 1999; Ермаков В.П., Якунин В .А., 1990 и др.). Иными словами, уровень развития детей с нарушением зрения, поступающих в школу, чаще всего не соответствует уровню развития нормально видящих сверстников, что, на наш взгляд, не может не приводить к возникновению специфических особенностей адаптации их к школе.

Исследованию особенностей общения и межличностных отношений детей с нарушением зрения разного возраста посвящено несколько работ отечественных тифлопсихологов (Микулина Г.В., 1990; Григорьева Е.Г., 1998; Зооска М., 1991; Стернина Э.М., 1981; Егорова В.В., 1981 и др.). Авторами отмечается, что незрячие и слабовидящие дети испытывают значительные затруднения в процессе общения: они не всегда верно понимают состояние партнера по общению, с трудом улавливают его эмоциональное состояние, у

них часто бывает боязнь установления отношений с новыми людьми, они часто недостаточно учитывают ситуацию общения.

Изучению самооценки детей с нарушением зрения посвящены работы многих тифлопсихологов (Украинская Е.М., 1982; Поучаускене Г., 1990; Волкова Е.Ю., 1981; Солнцева ЛИ.,. 1999 и др.). Обобщая результаты этих работ, можно отметить, что развитие самооценки детей со зрительной патологией проходит те же стадии, что и у нормально видящих сверстников, но имеет некоторые особенности, затрудняющие социально-психологическую адаптацию данной категории детей: преобладающей является неадекватная самооценка, причем чаще низкая; более яркая зависимость самооценки детей со зрительной патологией от оценок окружающих, чем у нормально развивающихся детей.

Таким образом, названные выше специфические особенности психического развития незрячих и слабовидящих детей Негативно сказываются на процессе их адаптации к школе, требуют проведения специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление дефектов становления личности..

Как один из важнейших факторов, влияющих на развитие личности ребенка; исследователи (Варга АЛ., 1986; Спиваковская A.C. , 1998,2000; Захаров А.И., 1986, 1998; Прихожан A.M., 1996; Хоментаускас Г.Т., 1984, 1996; Раттер М., 1987 и др.) рассматривают родительско-детские отношения.

Семья стала объектом изучения специалистов разных наук, так как она является тем социальным институтом, в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки социального поведения. Семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которая в значительной мере сохраняется в течение жизни, оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определенный период времени (Левитов Н.Д., 1969).

Сапоровская М.В. считает, что социальными факторами школьной ^ адаптации первоклассника являются: стиль педагогической деятельности учителя, который определяет особенности взаимодействия в системах «учитель — ребенок» и «учитель — родитель»; специфика отношений в системе «учитель -родитель», которая опосредованно отражается на эмоциональном благополучии ребенка; уровень психологической готовности родителей к школьному обучению, который может определять особенности их реагирования на школьные трудности ребенка; эмоциональная и инструментальная родительская поддержка, которая помогает ребенку справиться со своими негативными переживаниями и способствует овладению им учебной деятельностью; требования родителей", которые оказывают влияние на аффективные переживания ребенка и на особенности формирования у него мотивации достижения.

В тифлопсихологии также рассматриваются вопросы взаимоотношений родителей с ребенком, имеющим глубокую зрительную патологию. Особое внимание специалисты уделяют описанию состояния родителей после известия о слепоте их малыша (Витковская A.M., 2003; Шарипов А.Р., 1998; Хорош С.М., 1991; Солнцева Л.И., 1988 и др.): это разной степени выраженности

негативные невротические и истерические реакции, чувство вины перед ребенком, чрезмерно высокая активность по поиску путей излечения дефекта ребенка и т.п. Все это затрудняет адекватное восприятие родителями существующих проблем их незрячего или слабовидящего ребенка, мешает установлению позитивных взаимоотношений, что, безусловно, отрицательно сказывается на его развитии, мешает процессу компенсации имеющегося дефекта.

Большинство незрячих и слабовидящих детей до школы не посещает образовательные учреждения, поэтому от родителей зависит то, как будет происходить их развитие, насколько они будут готовы к обучению в школе, насколько будет благополучным процесс их школьной адаптации. Все это и позволило определить цель нашего исследования, сформулировать его задачи.

Во второй главе «Экспериментальное изучение школьной адаптации слабовидящих первоклассников в зависимости от родительско-детских отношений в их семьях» представлена программа констатирующего эксперимента, описаны процедуры и результаты исследования особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников и родительско-детских отношений в их семьях, сформулированы выводы по главе.

Особенности школьной адаптации слабовидящих первоклассников нами изучались при помощи ряда методик. С целью изучения личностных и поведенческих особенностей испытуемых была использована «Карта наблюдений» Д.Стотта. Она представляет собой специализированный опросник для изучения наличия / отсутствия адаптации-дезадаптации школьника 7-12 лет. По форме она представляет собой технологию структурированного наблюдения учителем, педагогом-психологом особенностей поведения ребенка в школе.

«Карта наблюдений» включает в себя 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить психолог или учитель. Все фрагменты поведения ребенка в школе сгруппированы в 16 синдромов. Из них 10 синдромов выявляют особенности социального поведения ребенка в различных сферах школьного обучения (недоверие, депрессия, тревожность по отношению к детям, тревожность по отношению к взрослым, неугомонность, враждебность по отношению к детям, враждебность по отношению к взрослым, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение, уход в себя), 5 синдромов свидетельствуют о психофизиологических особенностях ребенка (невротические симптомы, сексуальное развитие, умственная отсталость,

болезни и органические нарушения, физические дефекты), 1 синдром отражает неблагоприятные условия семейной среды. -

Наше исследование выявило, что большинство слабовидящих первоклассников испытывает значительные трудности адаптации к школе. Изучение их личностных и поведенческих особенностей показало наличие у большей части испытуемых симгггомов, свидетельствующих о недоверии (82,8%), депрессии (75,9%), тревожности по отношению к взрослым (87,9%) и детям (62,1%), враждебности к взрослым (75,9%) и детям (51,7%), эмоциональном напряжении (55,2%), агрессивности (62,1%), недостаточности саморегуляции (56,9%). Почти у половины детей обнаружены симптомы, указывающие на уход в себя (48,3%), и невротические симптомы (44,8%). Проблемы в семейных отношениях обнаружены у 44,8% испытуемых. Отклонения в сексуальном развитии выявлены у 24,1% детей, симптомы, свидетельствующие об отклонениях в умственном развитии, у 39,7%. 69% первоклассников являются соматически ослабленными и часто болеющими.

Для получения более полной информации об особенностях сферы детской субъектности, сформировавшейся в условиях семьи, нами изучались личностная самооценка и уровень сформированное™ мыслительной деятельности. В последнем случае ребенок изучался как субъект мыслительной деятельности, т.е. учитывались и анализировались особенности мотивационного, операционного, саморегуляции, оценочно-контрольного компонентов мыслительной деятельности. При этом мы ориентировались на возрастные возможности развития старшего дошкольника. Мы полагали, что нереализованные возрастные возможности в этом направлении, безусловно, не могут не порождать у ребенка трудности в адаптации к условиям основной школьной деятельности- учебной.

Важнейшим критерием самооценки является ее адекватность. Для выявления адекватности самооценки нами использовалась методика Дембо-Рубинштейн. Дети имели возможность давать себе высокие, средние и низкие * оценки относительно 4-х категорий: здоровье, ум, характер, счастье.

Анализ экспериментальных данных, полученных при изучении особенностей самооценки у слабовидящих первоклассников, позволил выявить следующие тенденции.

По шкале «здоровье» адекватная самооценка имела место у 34,5% испытуемых: 29,4% детей имели заниженную, а 36,1% завышенную самооценку. По шкале «ум» было выявлено, что адекватно свои особенности оценивают 27,6%, излишне высоко оценивают свои умственные способности 62,1%, а низко- 10,3% детей. По шкале «характер» данные распределились следующим образом: 53,4% первоклассников оценивают свой характер адекватно, завышенную самооценку по данному показателю имеют 34,5%, а заниженную - 12,1%. По шкале «счастье» 39,7% учащихся продемонстрировали адекватную самооценку; 13,7% детей — заниженную, а 46,6% — завышенную самооценку по этой шкале.

Итак, примерно половина учеников первых классов, имеющих глубокие нарушения зрения, оценивают себя по всем названным параметрам выше нормы, то есть эти дети обнаружили явное стремление несколько

переоценивать себя. Они часто отмечали у себя самые высокие показатели по предложенным категориям. На наш взгляд, преобладание завышенной самооценки у слабовидящих первоклассников можно объяснить тем, что у ребенка с патологией зрения переоценка своей личности выполняет компенсаторную функцию. Слабовидящие дети к школьному возрасту начинают осознавать свое отличие от нормально видящих сверстников, как результат этого у них может возникать ощущение собственной ущербности, малоценности, и как компенсация данного состояния у них формируется неадекватная самооценка.

Среди всех обследованных детей 12,1% обнаруживали низкую самооценку по всем показателям. Для этих учащихся характерна неуверенность в своих силах и возможностях, повышенная тревожность, агрессивность. Особенно сильное беспокойство эти дети испытывают в учебной деятельности (ответ у доски, самостоятельная работа и т.п.). Ситуации общения со сверстниками также вызывают у них определенные трудности. Эти дети часто конфликтуют с одноклассниками, с трудом работают в группе, не умеют договариваться, часто капризны. Они стремятся как можно чаще привлечь к себе внимание педагога, просят его о помощи при выполнении заданий и поручений, а также при конфликтах со сверстниками.

Для получения разброса данных по уровням сформированности мыслительной деятельности у слабовидящих первоклассников нами использовалась, как мы уже отмечали, методика У.В. Ульенковой. Система заданий для детей и методика проведения диагностических занятий с ними направлены на то, чтобы выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представлений и простейших житейских понятий, предполагающая овладение иерархией рода и вида на элементарной образной основе, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней. У.В. Ульенковой разработаны оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционного, регуляционного). В соответствии с этими оценочными критериями выделяется пять уровней овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах.

Из группы обследованных нами слабовидящих первоклассников 22,4% детей оказались на первом (высшем) уровне сформированности мыслительной деятельности. Полученный разброс данных свидетельствует о готовности к самостоятельно управляемой интеллектуальной (учебной) деятельности только одной пятой испытуемых (первый уровень). 41,4% (второй уровень) имеют этот уровень в зоне ближайшего развития. Однако на момент их изучения им трудно включаться в коллективный учебный труд из-за несформированности саморегуляции, хотя общее развитие для принятия его требований по содержанию у них достаточное. 36,2% испытуемых (III, IV, V уровни) по развитию мыслительной деятельности учиться на уроке, т.е. в коллективном труде, не в состоянии. Эти дети нуждаются в целенаправленной и довольно

специфичной коррекционно-развивающей помощи со стороны педагога, психолога, родителей. _ '

В соответствии с целью работы нами изучались особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка. Мы использовали тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина. Опросник состоит из 61 утверждения, касающегося особенностей родительского поведения, отношения, общения с ребенком, и включает 5 шкал: принятие / отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация.

В целом можно констатировать, что в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, наблюдается, скорее, негативный тип родительского отношения. Родители не склонны принимать своего ребенка таким, какой он есть, они стремятся к симбиотическим отношениям с ним, в их отношении к детям четко прослеживается авторитаризм, они сами пристально следят за социальными достижениями ребенка, инфантилизируют его, интересы и мнение ребенка для них малозначимы.

При анализе полученных результатов было обнаружено сходство между отдельными показателями материнского и отцовского отношения к слабовидящим детям. Наибольшее сходство обнаружено в отношении отца и матери по шкале «принятие», по шкалам «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «инфантилизация» также обнаружено статистически достоверное сходство результатов.

Для получения более полной информации . об особенностях взаимоотношений слабовидящих детей с родителями и другими людьми нами была использована методика Р. Жиля. Данная методика предназначена для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений. Это детская -проективная методика, цель ее состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. Методика является визуально-вербальной,\ состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Она направлена на изучение особенностей поведения в разнообразных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих отношения с другими людьми. Рассматривались такие показатели: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к родителям как семейной паре, отношение к братьям и сестрам, отношение к бабушке и дедушке, отношение к другу (подруге), отношение к авторитетному взрослому (учителю), любознательность, стремление к доминированию, общительность, откровенность, адекватность поведения. Для удобства обработки полученного в эксперименте материала мы приняли за 100% максимальное значение показателя по каждой шкале. Затем мы подсчитали исходя из этого изменение показателей. Мы будем приводить все результаты в соответствии со стобальной шкалой.

В качестве наиболее близкого взрослого для слабовидящих первоклассников выступает мать, средний показатель частоты ее выбора при выполнении заданий 69,2 балла. Отца выбирают в среднем в 63% ситуаций от 100 возможных. Далее идут братья и сестры (56,07 баллов), бабушки и дедушки

(51 балл), друзья (48,06 баллов), учителя (47,09 баллов). Мы видим, что наиболее значимы для детей оказываются члены семьи, а педагоги стоят на последнем месте в этом списке. Но необходимо отметить, что даже получившие наибольшее количество выборов родители не достигают максимально возможного уровня. Есть дети, для которых друзья оказываются важнее, чем члены семьи, что может свидетельствовать о неблагополучии в их семейных отношениях.

Рассмотрим особенности личности и поведения слабовидящих первоклассников по методике Р. Жиля. Средний уровень любознательности 60,05 баллов, стремление к доминированию чуть выше среднего (57,05 баллов). Средний уровень общительности - 68,04 балла, средний уровень откровенности- 53,03. При исследовании адекватности поведения, т.е. соответствия его социальным нормам, мы выяснили, что у большей части слабовидящих первоклассников поведение адекватно ситуации и общепринятым нормам. Лишь 10% детей проявили реакцию, не вполне соответствующую ситуации, уровень адекватности их поведения оказался ниже 50 баллов. Мы полагаем, что по указанным выше параметрам слабовидящие дети мало чем отличаются от нормально видящих сверстников. Эти дети любознательны, общительны, в большинстве случаев их поведение соответствует общепринятым нормам.

Мы стремились выявить наличие или отсутствие связи между восприятием слабовидящими детьми внутрисемейных отношений и особенностями отношения к ним родителей. Выявили, что уровень принятия отцом своего слабовидящего ребенка влияет на отношение ребенка к матери, бабушке и дедушке и на его общительность. Чем более ребенок отвергаем отцом, тем более он стремится к общению с другими членами семьи. Что же касается общительности слабовидящего ребенка, то, вероятно, она выступает как компенсация недостаточного принятия со стороны отца. Но, возможно, есть и обратная зависимость: отец более отвергает излишне, на его взгляд, общительного ребенка при более теплых отношениях его с другими людьми, чем с отцом.

Уровень кооперации со стороны матери влияет на отношение слабовидящего ребенка со своими братьями и сестрами, а отца — на отношение к родителям как семейной паре; чем ниже кооперация, тем выше результат по данным показателям. Чем ниже уровень кооперации со стороны отца, тем более адекватно поведение ребенка. Стремление к симбиозу с ребенком матери приводит к повышению показателей по таким параметрам, как отношение к отцу, отношение к родителям как семейной паре, отношение к учителю, любознательность, доминантность, общительность, социальная адекватность поведения. Чем ярче проявляется симбиоз с отцом, тем выше показатели по следующим параметрам межличностных отношений ребенка: отношение к матери, отношение к родителям как семейной паре, отношение к бабушке и дедушке, отношение к учителю, любознательность, отгороженность, социальная адекватность поведения. Таким образом, чем больше родитель стремится к симбиозу со своим слабовидящим ребенком, тем более ребенок старается от него отдалиться и увеличить количество контактов с другими

людьми. Авторитаризм со стороны матери влияет на отношение ребенка к родителям как паре, отношение к другу, отношение к учителю, доминантность, общительность, социальную адекватность поведения (на последнюю влияет также авторитаризм отца). У более авторитарных матерей дети стремятся чаще общаться с другими людьми - не членами семьи, они более общительны, их поведение более адекватно; эти дети стремятся быть лидерами в группе, т.е. перенимают стиль поведения матери.

При инфантилизации матерью ребенок стремится к более близким отношениям с отцом, а при инфантилизации со стороны отца - с бабушкой и дедушкой, т.е. старается найти людей, которые относились бы к нему соответственно его особенностям и возрасту. Мы полагаем, что существует не только влияние родительского отношения на особенности межличностных отношений слабовидящих детей, но и, наоборот, эти особенности в какой-то мере определяют отношение родителей к ребенку. Например, родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком при наличии более теплых отношений у него с другими людьми.

Мы пытались обнаружить также наличие взаимосвязи между показателями родительского отношения и особенностями слабовидящих первоклассников, выявленными по методике «Карта наблюдений».

Уровень принятия матерью ребенка влияет на формирование у него недоверия, тревожности по отношению к взрослым, формирует недостатки социальной нормативности, враждебность к детям, неугомонность. Чем менее мать принимает своего ребенка, тем ярче у него проявляются эти особенности.

Отвержение ребенка со стороны отца приводит к проявлению у него недостаточности социальной нормативности и невротических симптомов.

Необходимо отметить, что матери не склонны принимать болезненных детей, а отцы - детей, у которых наблюдается снижение интеллекта.

Низкая кооперация с матерью влияет на возникновение у ребенка враждебности к взрослым. Чем ниже кооперация с отцом у слабовидящего4, ребенка, тем выше у него уровень недоверия, депрессии, враждебности к взрослым, тревожности по отношению к детям и взрослым, враждебности к детям, эмоционального напряжения, проявления невротических симптомов. Отцы менее склонны к проявлению кооперации с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии.

Уровень симбиоза с матерью оказывает влияние на проявление таких характеристик поведения и состояния ребенка, как депрессия, уход в себя, проявление невротических симптомов. Чем выше показатель по шкале «симбиоз», тем ярче проявляются указанные характеристики. Повышенное стремление к симбиотическим отношениям со стороны отца приводит к развитию таких состояний ребенка, как недоверие, тревожность по отношению к взрослым, враждебность к детям. Матери склонны к симбиотическим отношениям с детьми, имеющими аномалии сексуального развития.

Склонность к авторитаризму со стороны матери приводит к формированию у ребенка тревожности в отношениях со взрослыми, враждебности к детям. Отцы стремятся к более строгому воспитанию детей, у

напряжение - в экспериментальной группе данные показатели также проявляются менее ярко.

При сравнении результатов, полученных при помощи методики изучения самооценки Дембо-Рубинштейн, мы выяснили, что по всем показателям уровень самооценки у первоклассников, принимавших участие в коррекционно-развивающих занятиях, выше, чем у контрольной группы детей.

По распределению по уровням сформированное™ мыслительной деятельности (методика У.В. Ульенковой) группы испытуемых оказались равнозначными, т.е. значительного продвижения детей в развитии мы не получили по причине отсутствия : в нашей коррекционной программе систематической работы с детьми по формированию каждого компонента мыслительной деятельности. Эту задачу специально мы перед собой не ставили.

По методике Р. Жиля позитивная динамика обнаружена по следующим шкалам: отношение к матери, отношение к братьям и сестрам, любознательность, общительность, социальная адекватность поведения - у испытуемых экспериментальной группы данные показатели выше. Негативные тенденции обнаружены по шкалам: отношение к отцу, отношение к другу, отношение к учителю — эти люди оказались реже выбираемыми детьми экспериментальной группы. У детей экспериментальной группы оказалось менее выраженным стремление к доминированию.

Мы сравнивали группы родителей, участвовавших в констатирующем и формирующем эксперименте по особенностям их родительского отношения по методике А.Я. Варги, В.В. Столина. Необходимо отметить, что ни по одной шкале статистически достоверных различий между двумя группами испытуемых не было обнаружено. Но наблюдаются все же некоторые позитивные тенденции изменения отношения к слабовидящим первоклассникам после проведения с родителями психологической работы. По шкалам симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация, кооперация в экспериментальной группе стала иметь место более позитивная картина в отношении обоих родителей к своему слабовидящему ребенку. По шкале принятие показатели у отцов в экспериментальной группе лучше, чем в контрольной, а у матерей - наоборот.

Итак, можно констатировать, что проведение целенаправленной психологической работы со слабовидящими первоклассниками в первые месяцы их обучения в школе способствует снижению у них уровня тревожности, развитию саморегуляции, изменению самооценки в сторону адекватности, что в конечном итоге благоприятно сказывается на процессе их школьной адаптации; проведение психологической работы с родителями способствует позитивному изменению стиля их отношения к своему слабовидящему ребенку, что в свою очередь способствовало оптимизации этого процесса.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений в их семьях, позволило сделать следующие выводы.

1. Получили подтверждение теоретические положения, лежащие в основе нашего исследования:

- эмоциональное и личностное развитие ребенка с нарушением зрения обусловлено влиянием в большей степени социальных факторов (особенности общения со сверстниками, особенности взаимоотношения в семье, успех в какой-либо деятельности и т.п.), а в меньшей - биологических (глубина дефекта, время его наступления);

- ряд личностных особенностей ребенка с нарушением зрения может носить защитный, а следовательно, компенсаторный характер (агрессивность, замкнутость, тревожность и т.п.);

- психическое и личностное развитие детей с нарушениями зрения, поступающих в первый класс, естественно, в силу специфических закономерностей психического развития существенно отличается от развития детей этого возраста без данного дефекта; по этой причине в традиционных условиях воспитания только в семье они оказываются неподготовленными к обучению в школе, к адаптации к школьному социуму;

- родительско-детские отношения в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, качественно отличаются от данных отношений в семьях со здоровым ребенком и являются одним из ведущих факторов, определяющих адаптационные возможности этих детей в школе;

- принципиальная возможность коррекции и компенсации недостатков развития личностной и поведенческой сферы первоклассников с патологией зрения существует. >

2. По результатам констатирующего эксперимента можно отметить, что большинство слабовидящих первоклассников испытывает значительные трудности адаптации к школе. Изучение их личностных и поведенческих особенностей показало наличие у большей части данной категории детей симптомов, свидетельствующих о недоверии к окружающим, депрессии, тревожности по отношению к взрослым и детям, враждебности к взрослым и детям, эмоциональном напряжении, агрессивности, недостаточности саморегуляции в учебной деятельности и поведении, неадекватности самооценки.

При анализе связи особенностей межличностных отношений и восприятия внутрисемейных отношений у слабовидящих первоклассников с особенностями родительского отношения к ним была обнаружена их взаимозависимость.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о принципиальной возможности коррекции развития личностной сферы, формирования позитивных поведенческих особенностей слабовидящих первоклассников. Целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-развиваюшая работа со слабовидящими первоклассниками, осуществляемая средствами активных методов групповой и индивидуальной работы, способствовала в наших условиях эксперимента более успешной их адаптации к условиям школы.

5. При проведении психологической работы с родителями слабовидящих первоклассников задачи, поставленные нами, были решены лишь частично, что обусловлено недостаточным количеством занятий, сложностями организации групповой работы, поскольку в условиях работы школьного интерната встречи с родителями имеют объективные ограничения. Необходимо продолжить коррекционно-развивающую, консультативную, просветительскую работу с родителями в ключе дальнейшей оптимизации их отношений с детьми.

6. Сконструированная и использованная в работе система диагностических методик, способствующая выявлению характерных для слабовидящих младших школьников особенностей личностной сферы и поведения, особенностей их внутрисемейных отношений, оказалась достаточно информативной, что позволяет рекомендовать ее в практику работы с данной категорией детей.

7. Прослежены общие возможности слабовидящих младших школьников в компенсации имеющихся вторичных дефектов развития личности и поведенческой сферы в специально созданных психолого-педагогических условиях.

8. Разработанные в исследовании коррекционно-развивающие программы могут быть использованы в практической работе со слабовидящими младшими школьниками и их родителями при необходимой квалификации педагогов и психологов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Куракина Е.А. Развиваем ручки (в помощь родителям ребенка с нарушением зрения) // Тактильная картинка в жизни незрячего ребенка. Материалы межрегионального семинара. Н.Новгород, 2003. С. 14-19. (0,48 пл.).

2. Куракина Е.А. Особенности общения и межличностных взаимоотношений у детей с нарушением зрения // В помощь незрячему студенту. Н.Новгород, НИСОЦ, 2003. С. 21-27. (0,48 пл.).

3. Куракина Е.А. Успешность овладения детьми с нарушениями зрения навыками ориентировки в пространстве в зависимости от детско-родительских отношений // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушениями зрения. Материалы семинара. Н.Новгород, 2002. С. 50-54. (0,4 пл.).

4. Денискина В.З., Бенедиктова М.В., Куракина Е.А. Обучение ориентировке в пространстве учащихся спедиальной (коррекционной) шкЪлы для детей с нарушением зрения. Учебно-методическое пособие / Под ред. В.З. Денискиной. H .Новгород, ННГУ, 2002.- 72 с. (4,5 пл.). (15% личного участия).

5. Бенедиктова М.В., Галкина Л.Н., Гинзбург В:С., Куракина Е.А., Гусейнова C.B., Мясникова Л.В., Суморокова И.Г. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. Н.Новгород, 2004.- 114 с. (7 пл.). (15% личного участия).

6. Куракина Е.А. Влияние детско-родительских отношений на проявления и стабилизацию агрессивности слабовидящих подростков // IX нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки: Тезисы докладов. Н.Новгород, 2005. С. 106-108. (0,2 пл.).

7. Ульенкова У.В., Куракина Е.А. Особенности школьной адаптации слабовидящих первоклассников в зависимости от их взаимоотношений с родителями // X нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки: Тезисы докладов. Н.Новгород, 2006. С. 96-97. (0,1 п.л.). (50% личного участия).

8. Куракина Е.А. Школьная адаптация слабовидящих первоклассников и их взаимоотношения с родителями // Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России. Материалы научно-практической конференции. СПб., 2005. С. 405-406. (0,1 пл.).

Подписано в печать: 0S.09.06. Печать трафаретная

Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 08/0901

ООО типография «Перспектива» 603140, г. Нижний Новгород, 16-6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Куракина, Елена Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ СЛАБОВИДЯЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОБЛЕМА СПЕЦИАЛЬНОЙ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Школьная адаптация первоклассника как социально - психологическая проблема.

1.2. Проблема влияния родительско-детских отношенийй на психическое развитие ребенка в аспекте адаптации к школе в возрастной и специальной психологии.

1.3. Особенности отношения детей с глубокими нарушениями зрения к взрослым, сверстникам и себе как проблема специальной психологии.

1.4. Постановка проблемы, гипотезы, задачи, методы, этапы исследования.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СЛАБОВИДЯЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ИХ СЕМЬЯХ.

2.1. Программа констатирующего эксперимента.

2.2. Изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников.

2.2.1. Особенности школьной адаптации слабовидящих первоклассников по методике «Карта наблюдений» Д.Стотта.

2.2.2. Изучение особенностей самооценки слабовидящих первоклассников при помощи методики Дембо-Рубинштейн.

2.2.3. Изучение формирования мыслительной деятельности слабовидящих первоклассников с использованием методики У.В. Ульенковой.

2.3. Изучение особенностей родительско-детских и дегско-родительских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка.

2.3.1. Изучение особенностей родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка, при помощи методики А.Я. Варги и В.В. Столица.

2.3.2. Изучение особенностей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка, с использованием методики Р. Жиля.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ПРОГРАММА И РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО

ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1 .Профамма формирующего эксперимента.

3.2. Реализация и результаты формирующего эксперимента.

3.3. Сравнительный анализ данных, полученных в констатирующем и формирующем эксперименте.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений"

Актуальность исследования. В настоящее время исследователями в области психологии пристальное внимание уделяется проблеме психического здоровья (Захаров Л.И., 1998; Исаев Д.Н., 1984; Александровский Ю.А., 1976; Гарбузов В.И.,1977; Александровская Э.М., 1988; Безруких М.М., 1996; Ефимова С.П., 1996; Дубровина И.В., 1999; Марковская И.М., 2000 И др.). Психическое здоровье в определенной мере зависит от возможностей личности приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей действительности, т.е. адаптироваться к ним.

Ребенок, поступающий в школу, попадает в новую социальную ситуацию развития, приспособление к которой требует от него мобилизации всех его физических и психических возможностей (Выготский Л.С., 1983; Дубровина И.В., У 1993, 1999; Безруких М.М., 1996; Ефимова С.П., 1996; Сапоровская М.В., 2002 и др.).

Анализ литературы по возрастной и педагогической психологии показал, что вопросы, касающиеся процесса психологической адаптации нормально развивающихся детей к школе, изучены довольно подробно , хотя и значительно хуже, нежели проблема дезадаптации. Проблеме адаптации посвящены работы таких авторов как И.В. Дубровина (1993), П.М. Грановская (1997), М.В. Сапоровская (2002), В.В.Сорокина (2001), С.А. Беличева (1993), И.А. Коробейников (1993), Г.Ф. Кумарина (1993), Г.А. Цукермап (1994), М.М. Безруких (1996), С.П. Ефимова (1996), Э.М. Александровская (1988) и др. Исследователями рас-\ сматриваются механизмы, условия, психологические особенности и структура школьной адаптации, но нет единого подхода к их пониманию и классификации.

Определить понятие "школьная адаптация" довольно сложно, так как в психологической литературе большее внимание уделялось феномену школьной дезадаптации. Эта проблема рассматривается в работах И.В.Дубровиной (1991,

1993, 1997, 1999), А.И.Захарова (1986, 1998), Т.Ф.Кумариной (1993), И.А. Ко-робейникова (1993), Н.Г.Лускановой (1993), Н.М. Жарикова (1983), М.С. Логиновой (1983), В.Е. Кагана (1984), В.В. Сорокиной (2001), И.В. Коротспко (2005) и многих других авторов. В них предлагаются различные подходы к определению понятия "школьная дезадаптация", выделяется структура и поведенческие показатели этого явления, изучаются основные факторы, способные стать причиной школьной дезадаптации, сформулированы принципы психодиагностики и психокоррекции, предлагаются различные коррекционпые программы. Школьная адаптация диагностируется в случае отсутствия дезадаптации, а как самостоятельный феномен, можно сказать, пе изучена.

Анализ различных психологических источников позволяет определить понятие «школьная адаптация» как комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствиеисихологн-> ческих и психофизиологических особенностей ребенка требованиям ситуации школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием.

Обобщение результатов исследований по проблеме школьной адаптации первоклассников позволяет назвать следующие психологические факторы, влияющие на данный процесс, это: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, которая выражается в соответствующих уровнях развн-^ тия познавательной, эмоциональноволевой и мотивационной сфер (Выготский

Л.С., 1983; Божович Л.И., 1968, 1979; Элькоиин Д.Б., 1989; Ульепкова У.В.,

1994, 2002; Кравцова Е.Е., 1991; Дубровина И.В., 1993 и др.); самопринятие, '¡¿0 выраженное в адекватной самооценке и уровне притязаний (Бодалев A.A., 1986;

•л}

Неймарк М.С., 1975; Якобсон П.Я., 1961; Блага К., Шебек М., 1991 и др.); социальная компетентность - качественные особенности межличностных отношепий (Сапоровская М.В., 2002; Кравцова Е.Е., 1991 и др.); психофизиологический фактор - состояние здоровья (Воронков Б.В., 1983; Глушкова Е.К., 1984; Исаев Д.Н., 1984; Попова U.M. 1983 и др.).

A.Г., 1989, 1991, 1999; Солнцева Л.И., 1989, 1999; Ермаков В.П., 1990; Якунин

B.А., 1990; Буткина Г.А., 1979; Стернина Э.М., 1980, 1993; Головина Т.П., 1993; Егорова В.В., 1981; Зооска М., 1991, Кручинин В.А., 1991 и др.). Авторы отмечают недостаточную подготовленность детей с нарушением зрения к школе, в частности несформированность у них ряда необходимых навыков, низкий уровень развития познавательных процессов, трудности взаимодействия со сверстниками, неадекватность самооценки и уровня притязаний, что, безусловно, осложняет их адаптацию к школе.

В развитии незрячих и слабовидящих детей дошкольного возраста тиф-лопсихологи выделяют три характерные особенности: некоторое общее отставание в психическом развитии по сравнению с развитием зрячих, это проявляется как в области физического, так и в области сенсорного и умственного развития; несовпадение периодов развития зрячих и детей со зрительной патологией; диспропорциональность развития (Солнцева Л.И., 1988, 1999; Стернина Э.М., 1980; Литвак А.Г., 1989, 1991, 1999; Ермаков В.П., Якунин В.А., 1990 и др.). Иными словами, уровень развития детей с нарушением зрения, поступающих в школу, чаще всего не соответствует уровню развития нормально видящих сверстников, что, на наш взгляд, не может не приводить к возникновению специфических особенностей адаптации их к школе.

Исследованию особенностей общения и межличностных отношений детей с нарушением зрения разного возраста посвящено несколько работ отечественных тифлопсихологов (Микулина Г.В., 1990; Григорьева Е.Г., 1998; Зооска М., 1991; Стернипа Э.М., 1981; Егорова В.В., 1981 и др.). Авторами отмечается, что незрячие и слабовидящие дети испытывают значительные затруднения в процессе общения: они не всегда верно понимают состояние партнера по общению, с трудом улавливают его эмоциональное состояние, у них часто бывает боязнь установления отношений с новыми людьми, они часто недостаточно учитывают ситуацию общения.

Изучению самооценки детей с нарушением зрения посвящены работы многих тифлопсихологов (Украинская Е.М., 1982; Поучаускене Г., 1990; Волкова ЕЛО., 1981; Солнцева Л.И., 1999 и др.). Обобщая результаты этих работ, можно отметить, что развитие самооценки детей со зрительной патологией проходит теже стадии, что и у нормально видящих сверстников, но имеет некоторые особенности, затрудняющие социально-психологическую адаптацию данной категории детей: преобладающей является неадекватная самооценка, причем чаще низкая; более яркая зависимость самооценки детей со зрительной патологией от оценок окружающих, чем у нормально развивающихся детей.

Таким образом, все выше перечисленные особенности незрячих и слабовидящих детей негативно сказываются на процессе их адаптации к школе, требуя проведения коррекционно-развивающей работы, направленном на их компенсацию.

Как одно из условий, оказывающих существенное влияние на процесс психологической адаптации детей к школе, многие психологи называют особенности родительско-детских отношений (Варга А .Я., 1986; Сорокина В.В., 2001; Сапоровская М.В., 2002; Прихожан A.M., 1996 и др.). Сапоровская М.В. считает , что социальными факторами школьной адаптации первоклассника являются: стиль педагогической деятельности учителя, который определяет особенности взаимодействия в системах «учитель - ребенок» и «учитель -родитель»; специфика отношений в системе «учитель - родитель», которая опосредованно отражается на эмоциональном благополучии ребенка; уровень психологической готовности родителя к школьному обучению, который может определять особенности реагирования родителя на школьные трудности ребенка; эмоциональная и инструментальная родительская поддержка, которая помогает ребенку справиться со своими негативными переживаниями и способствует овладению им учебной деятельностью; требования родителей, которые оказывают влияние на аффективные переживания ребенка и на особенности формирования у него мотивации достижения.

Авторы, рассматривая родительско-детские отношения, отмечают, что их неблагополучие приводит к негативным последствиям в развитии ребенка: высокой тревожности, низкому уровню самопринятия, недостаточной сформированное™ навыков установления позитивных отношений с окружающими, неадекватному поведению в различных ситуациях, недостаточному уровню развития волевой саморегуляции. Все вышеуказанное приводит к снижению адаптационных возможностей ребенка (Варга А.Я., 1986; Сппваковская A.C. , 1998,2000; Захаров А.И., 1986, 1998; Буянов М.И., 1984; Гарбузов В.И., 1977; Мишина Т.М., 1983; Прихожан A.M., 1996; Хомептаускас Г.Т., 1984, 1996; Эй-демиллер Э.Г., 1999; Раттер М., 1987; Сапоровская М.В.,2002; Усова A.B., 1996 и др.).

Особенности родительско-детских отношений в семьях, имеющих ребенка со зрительной патологией, рассматривались рядом исследователей в области тифлопсихологии (Солнцева Л.И., 1988,1999; Шарипов А.Р., 1998; Литвак А.Г., 1999; Буткина Г.А., 1979; Хорош С.М., 1991 и др.). Л.И. Солнцева пишет, что так как большинство детей со зрительной патологией до школы не посещает образовательные учреждения, от родителей в большей мере зависит как будет происходить их развитие, будут ли для них созданы необходимые условия, способствующие компенсации имеющегося дефекта. Авторами подчеркивается необходимость психологического просвещения родителей аномальных детей, гак как большинство из них не владеет информацией по вопросам обучения и воспитания детей этой категории.

Особое внимание специалисты уделяют описанию состояния родителей после известия о слепоте их малыша (Витковская A.M., 2003; Шарапов Л.Р., 1998; Хорош С.М., 1991; Солнцева Л.И., 1988 и др.): это разной степени выраженности негативные невротические и истерические реакции, чувство вины перед ребенком, чрезмерно высокая активность по поиску путей излечения дефекта ребенка и т.п. Все это затрудняет адекватное восприятие родителями существующих проблем их незрячего или слабовидящего ребенка, мешает установлению позитивных взаимоотношений, что, безусловно, отрицательно сказывается на его развитии,мешает процессу компенсации имеющегося дефекта. .

Тифлопсихологами (Буткина Г.А., 1979; Лурье Н.Б., 1979; Шарипов А.Р., 1998; Хорош С.М., 1991; Солнцева Л.И., 1988 и др.) были выделены типы семейного воспитания ребенка с дефектом зрения: гиперопека, дружелюбная снисходительность, эмоциональное отчуждение, непринятие дефекта, чрезмерная требовательность. Авторами описывается негативное влияние указапых стилей воспитания на развитие ребенка со зрительной патологией, даются рекомендации, касающиеся построения психологически благополучных отношений между родителями и их незрячим или слабовидящим ребенком. Но необходимо подчеркнуть, что рекомендации специалистов чаще касаются вопросов обучения родителями ребенка каким-либо навыкам, а проблемы межличностных отношений затрагиваются в меньшей степени. Также отметим, что исследователями уделяется большее внимание родительскому воспитанию незрячих детей от рождения до школы, а проблемы отношений с детьми других возрастов и, особенно слабовидящими, рассматриваются крайне редко. В целом необходимо отметить, что проблема влияния родительско-детских отношений в семьях, имеющих ребенка со зрительной патологией, изучена недостаточно: не исследованы механизмы взаимовлияния родителей и детей, нет единого подхода к классификации стилей семейного воспитания, не разработаны пути оптимизации внутрисемейных отношений.

Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы влияния родительско-детских отношений на процесс школьной адаптации слабовидящих первоклассников. Это обусловлено отсутствием психолого-педагогических исследований, направленных как на облегчение процесса адаптации к школе данной категории детей, так и на оптимизацию взаимоотношений в их семьях.

Гипотезы исследования:

1. Психологические особенности детей с глубокой зрительной патологией, поступающих в первый класс (некоторое отставание и развитии познавательных процессов, личностная незрелость), затрудняют процесс их школьной адаптации.

3. Проведение коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы со слабовидящими первоклассниками, помогающей им менее болезнейно пойти в новый для них школьный социум, а также организация специальной помощи родителям по коррекции их отношений со своими детьми будет способствовать, с одной стороны, оптимизации отношений с детьми, а с другой -оптимизации школьной адаптации детей.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задами:

5. Проанализировать эффективность коррекционно-развнвающей программы, выявив изменения в особенностях школьной адаптации слабовидящих первоклассников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по третьей главе

Сравнительный анализ особенностей слабовидящих первоклассников, участвовавших в формирующем (экспериментальная группа) и констатирующем эксперименте (контрольная группа), и особенностей родительско-детских отношений в их семьях позволил сделать следующие выводы.

1. Статистически достоверные различия у двух групп испытуемых обнаружены по следующим особенностям, выявленным при помощи методики «Карта наблюдений» Д. Стотта: уход в себя, тревожность но отношению к взрослым, враждебность к взрослым, тревожность по отношению к детям, неугомонность- у детей экспериментальной группы показатели ниже, чем у детей контрольной группы. Позитивные тенденции наблюдаются и по ряду других показателей адаптации: враждебность к детям, депрессия, недоверие, недостаток социальной нормативности, невротические симптомы, эмоциональное напряжение- в экспериментальной группе данные особенности также проявляются менее ярко.

При сравнении результатов, полученных при изучении самооценки слабовидящих первоклассников (методика Дембо-Рубинштейи), мы выяснили, что по всем показателям: «Здоровье», «Ум», «Характер», «Счастье»- уровень самооценки у первоклассников, принимавших участие в коррекционно-развивающих занятиях, выше, чем у контрольной группы детей, что объясняется уменьшением количества детей с низкой самооценкой.

По распределению по уровням сформированное™ мыслительной деятельности (методика У.В. Ульепковой) группы испытуемых оказались равнозначными. Наша коррекционно-развивающая программа не решала специальной задачи развития всех компонентов мыслительной деятельности у слабовидящих первоклассников.

2. Сравнение особенностей родительского отношения (тест-опросник А.Я. Варги, В.В. Столица) к слабовидящим детям групп родителей, участвовавших в констатирующем и формирующем эксперименте, показало, что наблюдаются некоторые позитивные тенденции изменения родительского отношения к слабовидящим первоклассникам после проведения с родителями психологической работы. По шкалам симбиоз, авторитарная гиперсоцналпзацпя, инфантилизация, кооперация в экспериментальной группе наблюдается более позитивная картина в отношении обоих родителей к своему слабовидящему ребенку. По шкале принятие показатели у отцов в экспериментальной группе лучше, чем в контрольной, а у матерей- наоборот.

При сравнении особенностей восприятия межличностных отношений и внутрисемейных отношений у двух групп первоклассников (методика Р.Жиля) позитивная динамика обнаружена по следующим параметрам: отношение к матери, отношение к братьям и сестрам, любознательность, общительность, социальная адекватность поведения- у испытуемых экспериментальной группы данные показатели выше. Негативные тенденции обнаружены по таким параметрам, как: отношение к отцу, отношение к другу, отношение к учителю- эти люди являются реже выбираемыми детьми экспериментальной группы. У детей экспериментальной группы менее выражено стремление к доминированию.

3. Можно констатировать, что проведение целенаправленной психологической работы со слабовидящими первоклассниками в первые месяцы их обучения в школе способствует снижению у них уровня тревожности, враждебности, агрессивности, развитию саморегуляции, изменению самооценки в сторону адекватности, развитию навыков позитивного взаимодействия с окружающими, что в конечном итоге благоприятно сказывается на процессе их школьной адаптации. Психологическая работа с родителями может способствовать формированию у них адекватного представления о особенностях и возможностях их детей и улучшению внутрисемейных отношений.

157

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детскнх отношений в их семьях, позволило сделать следующие выводы.

1. Получили подтверждение теоретические положения, лежащие в основе нашего исследования:

- принципиальная возможность коррекции и компенсации недостатков развития личностной и поведенческой сферы первоклассников с патологией зрения существует.

2. По результатам констатирующего эксперимента можно отмстить, что большинство слабовидящих первоклассников испытывает значительные трудности адаптации к школе. Изучение их личностных и поведенческих особенностей показало наличие у большей части данной категории детей симптомов, свидетельствующих о недоверии к окружающим, депрессии, тревожности по отношению к взрослым и детям, враждебности к взрослым и детям, эмоциональном напряжении, агрессивности, недостаточности саморегуляции в учебной деятельности и поведении.

Исследование особенностей самооценки выявило, что у значительной части слабовидящих первоклассников наблюдается неадекватная самооценка; причем преобладающей по трем шкалам из четырех («Здоровье», «Ум», «Счастье») у детей нашей выборки является завышенная самооценка, и лишь по шкале «Характер» наиболее частым является адекватный уровень самооцепи-вапия.

У Большинства обследованных детей уровень сформированности мыслительной деятельности либо соответствует возрастной норме либо достижение этого уровня находится в зоне ближайшего развития (63,8% детей). Часть же детей (36,2%) требует проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие у них всех компонентов мыслительной деятельности и расширение запаса представлений об окружающем.

3. Изучение особенностей родительско-детских отношений и их влияния на развитие у слабовидящих первоклассников указанных выше особенностей показало, что в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, наблюдается в основном негативный тип родительского отношения. Родители не склонны принимать своего ребенка таким, какой он есть, они стремятся к симбиотическим отношениям с ним, в родительском отношении четко прослеживается авторитаризм, они пристально следят за социальными достижениями ребенка, родители инфантилизируют его, интересы и мнение ребенка для них малозначимы. Нужно отметить, что родители нашей выборки чаще имеют сходные точки зрения по вопросам воспитания слабовидящего ребенка, придерживаются общих правил поведения, различия в их восприятии ребенка и отношении к нему минимальны. Негативный характер родительского отношения отрицательно сказывается на успешности адаптации слабовидящего ребенка к школе: затрудняется установление позитивных отношений с одноклассниками и педагогами, снижается уровень психологического благополучия ребенка.

Обнаружена зависимость таких поведенческих и личностных особенностей слабовидящих первоклассников от материнского отношения к ним, как: недоверие, тревожность по отношению к взрослым и детям, враждебность к взрослым и детям, агрессивность, неугомонность, депрессия, уход в себя, эмоциональное напряжение, невротические симптомы; негативный стиль отношений с отцом влияет на развитие у обследованных детей недоверия, депрессии, недостатка социальной нормативности, невротических симптомов, враждебности к взрослым и детям, тревожности по отношению к детям, эмоционального напряжения. Необходимо отметить, что родители не склонны к установлению благополучных отношений с детьми, имеющими соматические заболевания, некоторое снижение интеллекта, отклонения в физическом развитии.

Была выявлена зависимость уровня самооценки у слабовидящих первоклассников от родительского отношения к ним. Завышение самооценки у детей, на наш взгляд, является реакцией на негативный стиль родительского отношения к ним и носит компенсаторный характер.

Было выявлено, что для слабовидящего ребенка наиболее значимыми людьми являются родители. Эти дети любознательны, общительны, в большинстве случаев их поведение соответствует общепринятым нормам. При анализе связи особенностей межличностных отношений и восприятия внутрисемейных отношений у слабовидящих первоклассников с особенностями родительского отношения к ним была обнаружена их взаимозависимость.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили пашу исходную гипотезу о принципиальной возможности коррекции развития личностной сферы, формирования позитивных поведенческих особенностей слабовидящих первоклассников. Целенаправленная и индивидуализированная коррекцнонно-развивающая работа со слабовидящими первоклассниками, осуществляемая средствами активных методов групповой и индивидуальной работы, способствовала в наших условиях эксперимента более успешной их адаптации к условиям школы.

При сравнении характеристик первоклассников, участвовавших в формирующем и констатирующем эксперименте (экспериментальная и контрольная группа) были обнаружены статистически достоверные различия в проявлении таких их личностных и поведенческих особенностей, как: тревожность по отношению к детям и взрослым, враждебность к взрослым, неугомонность, уход в себя- у детей, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа данные показатели выражены слабее и встречаются у меньшего количества детей. Что касается таких показателей, как: враждебность к детям, депрессивность, недоверие, недостаток социальной нормативности, невротические симптомы, эмоциональное напряжение,- то также были обнаружепыы позитивные тенденции по их снижению при проведении коррекционно-развивающей работы, по они менее существенны, и, на наш взгляд, требуется продолжение работы в указанном направлении.

При сравнении уровня самооценки у слабовидящих первоклассников экспериментальной и контрольной групп обнаружилось, что в целом по всем шкалам самооценка у детей, участвовавших в формирующем эксперименте оказалась выше. Позитивным, на наш взгляд, является то, что у слабовидящих первоклассников, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, очень мало проявлений низкой самооценки. Таким образом, можно отметить, что была частично выполнена одна из задач нашей коррекциоппо-развивающей программы, т.е. изменение самооценки в сторону адекватности.

5. При проведении психологической работы с родителями слабовидящих первоклассников задачи, поставленные нами, были решены лишь частично, что обусловлено недостаточным количеством занятий, сложностями организации групповой работы, поскольку в условиях работы школьного интерната встречи с родителями имеют объективные ограничения. Необходимо продолжить кор-рекциопно-развивающую, консультативную, просветительскую работу с родителями в ключе дальнейшей оптимизации их отношений с детьми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Куракина, Елена Александровна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Екатеринбург, 1999.- 623 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков.- Спб., 1998.- 378 с.

3. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. В кн.: Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков/ Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха.- М., 1983.- С.35-37.

4. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе. В сб.: Школа и психологическое здоровье учащихся/ Под ред. С.М.Громбаха. М., 1988.- 23-45 с.

5. Александровский Ю.А. Состояния психических дезадаптации и их компенсация.- М. 1976,- 272 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды,- М.: Педагогика, 1980.т. 2

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Наука, 1994,- 394 с.

8. Андреенкова Н.М. Роль семьи в социализации индивида //Проблемы быта, брака и семьи- Вильнюс, 1970.- С. 162-171.

9. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.- М., 1975.447 с.

10. Ю.Антропова М.В. Реакция основных физиологических систем организма детей 6-12 лет в процессе адаптации к учебной нагрузке // Физиология человека- 1983. Т. 9,-№12,- С. 18-24.

11. П.Антропова М.В., Бардина Г.В., Кузнецова Л.М. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся но разным педагогическим системам //Физиология человека- 1998. Т. 24. №5,- С. 80-84.

12. Анциферова Л.И. Условия деформаций развития личности. Новые исследования- М.: Институт психологии РАН,1998.- С. 38-66.

13. Асмолов А.Г. Историкоэволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования//вопросы психологии-1986, №1.- С. 28-41.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа.- М.: МГУ, 1990,- 367 с.

15. Бадалян Л.О. Невропатология. М.,2000.- 384 с.

16. Банзявичене Р. Эмоционально значимые события в жизни слепых и зрячих // психологическое изучение слепых и слабовидящих детей и методика работы с ними.-Л., 1990.- С. 63-73.

17. Бараш Б. А. Психотерапевтическая помощь инвалидам по зрению // Психолого-педагогические основы коррекционно- воспитательной работы со слепыми и слабовидящими- Л., 1991.- С. 77-85.

18. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться.- Общественный университет, 4.- М.: Знание, 1984.- С. 28-33.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу.- М, 1996.- 236 с.

20. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив,-Минск, 1975.- 126 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986.- 275 с.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Генезис, 2000.- 342 с.

23. Блага К., Шебек М. Я- твой ученик, ты- мой учитель.- М., 1991.- 169 с.

24. Бодалев A.A. Личность и общение.- М. 1995.- 321 с.

25. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии-1986, №1.- С. 19-28.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- С. 207-291.

27. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание.- М.: Знание, 1979.- С. 5-20.

28. Бреслав Г.Н. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье // Вопросы психологии-1986, №1.-С. 41-47.

29. КБугримепко Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов.- М., 1989.-256 с.

30. Буткина Г. А. Некоторые виды затруднений социально-психологической адаптации взрослых слепых // Дефектология- 1977, №6.- С. 65-70.

31. Буткина Г. А. Некоторые типы нарушения внутрисемейного общения // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье- Л., 1979.- С. 21-36.

32. Буткина Г. А. Условия формирования активной жизненной позиции слепого ребенка в семье // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье-Л., 1979.-С. 36-49.

33. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь,- М., 1984.-80 с.

34. Валатипа Ю.Е. Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в развитии // Начальная школа- 2000, №2.- С. 37-39.

35. Варга А.Я. Любит? Не любит?//Семья и школа- 1982., №10.- С. 16-18.

36. Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений.: дис. канд. пси-хол. наук.- М., 1986.- С. 67-69.

37. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей//Вестник МГУ, сер. 14, 1986, №4.- С. 34-41.

38. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б., Метельская Ю.С., Рыбакова В.И., Хуторная М.А. Школьные проблемы глазами психолога: как оказать помощь дезадаптированному ребенку?-М.: Просвещение, 1998,- 197 с.

39. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе.- М.: Знание, 1994.- 126 с.

40. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников,- М.: Владос, 2001.- 160 с.

41. Вилепская A.M., Курбанов P.A. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ слепых //10 научная сессия по дефектологии-М., 1990.- С. 37-45.

42. Виннекотт Д.В. Разговор с родителями,- М.: Эксмо-пресс, 1993,- С. 80-94.

43. Витковская A.M. Основные направления работы с родителями детей раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения //Дефектология- 2003, №4,-С. 39-43.

44. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

45. Возрастная и педагогическая психология / под ред. В.П. Гамезо, М.В. Ма-тюхиной, Т.С. Михальчик- М.; Просвещение, 1984.- 255 с.

46. Возрастная и педагогическая психология /сост. И.В. Дубровппа, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин- М., 1999.-313 с.

47. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей /под ред. А.Г. Литвака- Л., 1981.- 89 с.

48. Волкова Е. 10. О некоторых видах нарушения критичности и самооценки у незрячих // Проблемы социально-психологической реабилитации слепых-М., 1981.-С. 21-26.

49. Воспитание слабовидящего ребенка в семье /Под ред. В.Г1. Ермакова, A.A. Щегловой- М., 1986.- 154 с.

50. Воспитание и обучение слепого дошкольника /под ред. Л.И. Солпцевой-М.: Просвещение, 1967,- 175 с.

51. Выготский Л.С. Мышление и речь.- Собр. соч. т. 2.- М., 1982.- 343 с.

52. Выготский Л. С. Собрание сочинений.- т. 5.- М., 1983.- 419 с.

53. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н.Неврозы у детей и их лечеиие.-Л., 1977.-312 с.

54. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М: Знание, 1989.- 80 с.

55. Гильбух Ю.З., Войтко В.И. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев, 1980.- 165 с.

56. Головина Т. П., Стернина Э. М. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитированное™ //Дефектология- 1993, №1.- С. 43-50.

57. Грановская П.М. Элементы практической психологии.- Спб.: Свет, 1997.166 с.

58. Григорьева Е.Г. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология- 1996, №4.- С. 24-32.

59. Григорьева Е. Г. Особенности овладения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология- 1998, №5.- С. 55-61.

60. Гудкина Н.М. Психологическая готовность к школе,- М., 1993.- 51 с.

61. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушением зрения.- Воронеж, 1998.- 228 с.

62. Дети с временными задержками развития /под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер- М.: Педагогика, 1973.- С. 20-25.

63. Детская патопсихология /Сост. Белопольская Н.Л.- М., 2001.- 345 с.

64. Диагностика школьной дезадаптации/ под ред. С.А. Беличевой, И.А. Ко-робейиикова, Г.Ф. Кумариной- М., 1993.- 297 с.

65. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.: Просвещение, 1987.-207 с.

66. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство.- М.: Знание, 1980.- 159 с.

67. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детских садов.: дис. канд. психол. наук.- М., 1994,- 182 с.

68. Дружипин В.Н. Психология семьи.- Екатеринбург: Деловая книга, 2000.265 с.

69. Дурнева A.A. Дошкольное воспитание и проблемы перехода в школу //Начальная школа- 2001, №11С. 24-26.

70. Егорова В. В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей- Л., 1981.- С. 35-41.

71. Ермаков В. П. Якунин В. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения.- Л., 1990.- 224 с.

72. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов дезадаптации в условиях школы. В кн.: Пограничные нервно-психические рас-тройства.-М., 1983. С. 54-57.

73. Иванникова O.A. Развитие взаимодействия и общения дошкольников с нарушением зрения //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития- 2004, №2.- С. 22-26.

74. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра.- Л.: Медицина, 1984. С. 91-109.

75. Кабанов M. М. Методы психодиагностики и коррекции в клинике.- Л., 1983.- 121 с.

76. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии- 1984, №4.- С. 89-95.

77. Карандаева Т.А. Социально-педагогическая реабилитация детей с нарушением зрения.: дис. канд. пед. наук.- М., 1998.-215 с.

78. Кащенко в.П. Педагогическая коррекция.- М., 1999.- 300 с.

79. Кей Алисин Феррел Дошкольное воспитание в семье: Советы по воспитанию слепых и слабовидящих детей.- Спб., 1991.- 34 с.

80. Кемпински А. Психопатология неврозов.- Варшава, 1975,- 400 с.

81. Ковалев C.B. Психология современной семьи.-М., 1988.-208 с.

82. Ковалева Л.М., Тарасенко H.H. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе //Начальная школа- 1996, №7.- С. 17-22.

83. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива.- Минск, 1984.- 165 с.

84. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития.: дис. канд. психол. наук.-Н.Новгород, 2005.- 206 с.

85. Коррекционная педагогика/Под ред. Б.П. Пузаиова- М., 1999.- 139 с.

86. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей.- Яро-славль:Академня развития, 1996.- 207 с.

87. Костина Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности //Вопросы психологии- 2004, №1.- С. 137-143.

88. Костина J1.M. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников.: дис. канд. пспхол. наук.- Казань, 2000.- 205 с.

89. Кравцова Е.Е. Психологическая проблема готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.-81 с.

90. Крайг Г. Психология развития.- Спб.: Питер, 2000.- 638 с.

91. Красневская Г.М. Неуверенность в своих силах у учащихся 1-го класса и пути ее преодоления, автореф. дис. канд. пснхол. наук.- Минск, 1969.- 23 с.

92. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения,- Учебное пособие-Спб., 1991.-185 с.

93. Кузнецова Л.В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития- 2005, №4.- С. 15-19.

94. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье, автореф. дисс. капд. психол. наук.- Н.Новгород, 1999.- 20 с.

95. Кукушкина В.Н. Приемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и школы //Начальная школа- 2001, №11.- С. 19-21.

96. Кучма В.Р., Леонтьева М.Р. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период // Начальная школа- 2001, №8.- С. 3-6.

97. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.; Просвещение, 1990.- 143 с.

98. Левитов Н.Д. Психология характера.- М., 1969.- 230 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики.- М., 1973С. 502-510.

100. Леонтьев A.A. Психология общения.- М., 1997,- 285 с.

101. Либииа А., Либин А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами // Стиль человеJка: психологический анализ- М.: Смысл, 1998,- С. 190-204.

102. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М., Знание, 1976.- 64 с.

103. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- М.,Воронеж, 1997.- 176 с.

104. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих.- Спб., 1998.- 315 с.

105. Литвак А. Г. Путь реабилитации и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика //Дефектология- 1991, №6.- С. 81-85.

106. Литвак А. Г. Тифлопсихология.- СПб., 1999.- 212с.

107. Лобза О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка.: дис. канд. психол. наук.- М., 2000.- 182 с.

108. Лосева В.А., Луньков A.B. Родитель, ребенок, школа // Психологическая консультация- 1988, №4.- С. 54-65.

109. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //дефектология-1971, №6.- С. 34-38.

110. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М., 1989.- 104 с.

111. Луговская А. Если ребенок боится идти в школу,- М.: Эксмо, 2002,59 с.

112. Лурье Н. Б. Некоторые особенности воспитания ребенка с глубоким нарушением зрения в семье //Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье-Л., 1979.-С. 49-57.

113. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива,- М., 1978.-216 с.

114. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с ребенком.- Спб., 2000.- 190 с.

115. Мазурова H.B. Влияние внутрисемейных отношений на становление патологических черт личности ребенка //Дефектология- 2005, №1.-С. 42-46.

116. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей.- Минск, 1978.- 195 с.

117. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации (I-III классы): дис. канд. психол. наук.- М., 1994,- 262 с.

118. Максимова НЛО., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии.- Ростов-на-дону, 2000.- 576 с.

119. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с дегьми.-М.: Речь, 2000.- 144 с.

120. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха.- М., 1987.-461 с.

121. Матвеева O.A. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет.- М , 2001.- 160 с.

122. Микулина К. В. О восприятии и понимании слабовидящими учащимися 4-х классов эмоциональных состояний // Психологическое изучение слепых и слабовидящих детей и методика работы с ними- Л., 1990.- С. 21-27.

123. Мишина Т.М. Исследования семьи в клинике и коррекция семейных отношений /Методы психологической диагностики и коррекции в клинике-Л., 1983.-С. 155-181.

124. Морозова Е.А. Эмоционально-личностные особенности слабовидящих детей в подростковом периоде.: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Н.Новгород, 2001.- 25 с.

125. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество,- М., 2000.- 452 с.

126. Мягер К. Исследования семьи в связи с задачами семейной гера-пии.- М., 1985. 121 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений.- М.- Воронеж, 1995.- 213 с.

128. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений,- М., 1969.- 112 с.

129. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника.-М.'.Знание, 1975.-64 с.

130. Немов P.C. Психология.- т. 2.- М., Просвещение, 1995.- 507 с.

131. Немчип Т.А. Нервная почва и нарушения здоровья // социальная психология личности-Л., 1974.-С. 172-178.

132. Непомнящая И.И. Становление личности ребенка 6- 7 лет,- М.: Педагогика, 1992.-160 с.

133. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка.: автореф. дис. канд. психол. наук,- Л., 1980.- 25 с.

134. Никольская И.М., Грановская П.М. Психологическая защита у детей.- Спб.: Речь, 2000.- 156 с.

135. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков//Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников /Под ред. Т.Н. Кузьмина- М., 1985.- С. 4256.

136. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. В кн.: Общение и формирование личности школьника /под ред. A.A. Бодалева, Р.Л. Кричевского- М.¡Педагогика, 1987.-С. 17-40.

137. Обухова Л.Ф. Детская и возрастная психология,- М., 2000.- 444 с.

138. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе,- М., 1998,- 240 с.

139. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования,-М.: Сфера, 2000.- 448 с.

140. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью фильм-теста Рене Жиля //Вопросы психологии- 1997, №1.- С. 55-62.

141. Основы коррекционной педагогики /под ред. В.А. Сластснина- М.,1999.- 279 с.

142. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, A.J1. Венгера- М.,1988.- С. 41-61.

143. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?- М.: Флинта, 1998.- 173 с.

144. Петрунек В.Н., Таран JI.H. Младший школьник.- М: Знание, 1981. 95 с.

145. Пороцкая Е.Л., Спиридонов В.Ф. Выявление представлений родителей о развитии дошкольника //Вопросы психологии- 2004, №4.- С. 3139.

146. Поучаускене Г. Каузальная атрибуция в процессе реабилитации: постановка проблемы // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними- Л., 1990.- С. 95-99.

147. Прейслер Г. Несколько заметок о развитии слепых детей.- М., 1995.- 25 с.

148. Практическая психология образования /под ред. И.В. Дубровипой-М.: Сфера, 1997.-525 с.

149. Прихожан A.M. После 1- го сентября //Семья и школа- 1996, №8.-С. 2-4.

150. Психолого-педагогическая диагностика /под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной- М.,2003.- 320 с.

151. Психотерапевтическая энциклопедия /под ред. Б.Д. Карвасарского-Спб.: Питер, 1998,-416 с.

152. Психологический словарь /под ред. В.П. Зинчепко, Б.Г. Мещерякова- М.: Педагогика-пресс, 1996.- 511с.

153. Рабочая книга школьного психолога /под ред. И.В. Дубровипой-М.: Сфера, 1991.-С. 123-179.

154. Радулов В. Групповые занятия по формированию социальных умений у незрячих Н Дефектология- 1984, №5.- С. 56-64.

155. Развитие личности ребенка /под ред. А.М. Фопарева- М.: Прогресс, 1987.-С. 190-209.

156. Раттер М. Помощь трудным детям.- М.:Прогресс, 1987.- 234 с.

157. Pean А. Психология и педагогика,- Спб., 2000.- 194 с.

158. Ребер А. Большой толковый психологический словарь.- т. 1.- М., 2000.- 556 с.

159. Рябов А.Е. Что определяет отношение родителей к учителям, работающим в начальной школе? //Начальная школа- 2001, №4.- С. 27-31.

160. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова- JI.: Наука, 1979.-211 с.

161. Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копипг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников.: дис. канд. психол. наук.- Кострома, 2002.- 156 с.

162. Сатир В.В. Как строить себя и свою семью.- М., 1992,- 156 с.

163. Сборник по реабилитации слепых /Под ред. А.Г. Литвака- Л., 1982.123 с.

164. Седова И. Психологическое сопровождение образовательного процесса //Начальная школа- 2002, №4.- С. 25-28.

165. Семченкова И.А. Оптимальные условия коррекциопно-воспитательной работы с дошкольниками с нарушениями зрения //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития- 2004, №4.- С. 2527.

166. Семья в психологической консультации /Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столица- М., 1989.- 216 с.

167. Силкин В. Н. Психологическая диагностика личности слепого и психотерапия: основы реабилитационной работы// Проблемы социально-психологической реабилитации слепых. М., 1981. С. 61-69.

168. Синева Е. П. Психологическое изучение взаимоотношений слепых в производственных и школьных коллективах//Дефектология- 1984, №1.- С. 62-68.

169. Слепой ребенок в семье/ под ред. Л.И. Солнцевой- М., 1989,- 61 с.

170. Смирнов A.A. Избранные психологические труды /под ред. Б.Ф.Ломова-т. 1.-М.: Педагогика, 1987.-С. 163-185.

171. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: книга для учителей и родителей.- М.:Просвещение, 1991.- 223 с.

172. СолнцеваЛ.И. ВВедение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста.- М., 1999.- 214 с.

173. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.- М.: Педагогика, 1980.- 192 с.

174. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста.- М., 1988.- 75 с.

175. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения.- М., 1999.- 77 с.

176. Сорокина В.В. Психологический анализ негативных переживаний детей в начальной школе.: дис. канд. психол. наук.- М., 2001.- 176 с.

177. Софронова H.A., Точилина В.А. Социальная адаптация ребенка при переходе из дошкольного образовательного учреждения в общеобразовательную школу //Начальная школа- 2001, №11.- С. 18-22.

178. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов,- М., МГУ, 1998.- 122 с.

179. Спиваковская A.C. Психотерапия, игра,детство, семья.- М.:Эксмо пресс, 2000.- С. 15-19.

180. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста/Под ред. С.Ю. Циркина- Спб., 1999.- 748 с.

181. Стернина Э. М. Воспитание коллективов в школах для слепых и слабовидящих детей.- Л., 1980.-128 с.

182. Стернина Э. М. Особенности взаимоотношений у слепых школьников /Хрестоматия по истории советской тифлопсихологии. Под ред. Феоктистовой В. А. 1981. С. 110-114.

183. Стожарова M.IO. Педагогические условия преодоления эмоциональных трудностей ребенка старшего дошкольного возраста в процессе его общения с родителями.: дис. канд. пед. наук.- М., 2001.- 182 с.

184. Столин В.В. Самосознание личности,- М., 1988,- 215 с.

185. Стребелева Е.А., Закрепина A.B. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии //Дефектология-2005, №1.- С. 3-10.

186. Ткачева В.В. К вопросу о концепции психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития- 2004, №1.- С. 45-50.

187. Тренинг по сказкотерапии/ под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой-Спб.: Речь, 2005.- 254 с.

188. Украинская Е. М. Развитие самооценки слабовидящих школьников Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей.- Л., ЛГГ1И, 1982.- С. 15-23.

189. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развигия.-Н.Новгород, 1994.-230 с.

190. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.-184 с.

191. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002,176 с.

192. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первого класса //Начальная школа- 1996, №7.- С. 5357.

193. Усова A.B. Влияние отношения родителей па становление социальной активности ребенка 6-7 лет.: дис. канд. психол. наук.- М., 1996.- 181 с.

194. Уфимцева Л.П., Курегешева Т.Н. Психодиагностические методики для работы с младшими школьниками, имеющими глубокие нарушения зрения //Дефектология- 2002, №6.- С. 6-10.

195. Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов в условиях его их преодоления.: дис. канд. психол. паук.-Н.Новгород, 2000.-215 с.

196. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения.- в 4-х томах.- М.: Генезис, 2003.

197. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /под ред. И.В. Дубровиной- М.: Педагогика, 1987.- С. 7-14.

198. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы,- М.: Педагогика, 1993.- 121 с.

199. Фромм Э. Искусство любви.- М., 1990.- 28 с.

200. Фромм Э. Анатомия человеческой диструктивности.- М., 1994,- 663 с.

201. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений //Вопросы психологии- 1986, №1.- С. 165171.

202. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.- М.: Педагогика, 1994.160 с.

203. Хорош С. М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология- 1991. №3.- С. 88-93.

204. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности.- Спб.: Питер, 1997. 567 с.

205. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей.- М.: Знание, 1994,- С. 86-94.

206. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологин.- М., 1977.85 с.

207. Чистякова М.И. Психогимнастика / под ред. М.И. Буянова- М.: Просвещение: Владос, 1995.- 160 с.

208. Шадрнков В.Д., Нижегородцева Н.В., Воронин II.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования.- Ярославль, 1999.- 223 с.

209. Шарипов А. Р. Особенности представления родителей близоруких детей о семейном воспитании // Дефектология- 1998, №3,- С. 37-45.

210. Шашлова Г.М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет.: дис. канд. психол. наук,- М., 2000.-187 с.

211. Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников.: дис. канд. психол. наук.- Ярославль, 2001.-181 с.

212. Шульц Д.Э., Шульц С.Э. История современной психологии.- Спб.: Евразия, 1998.-311 с.

213. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.в. Психология и психотерапия семьи.-Спб., 1999,- 656 с.

214. Эйнсворт М. Привязанность За порогом младенчества // детство идеальное и настоящее- Новосибирск, 1994,- 123 с.

215. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /под ред. В.в. Давыдова, В.П. Зинченко- М.: Педагогика, 1989,- С. 220-258.

216. Эриксон Э. Детство и общество.- Спб.,'1996.-154 с.

217. Horst-eberhad Richter Eltern, Kind und Neurose.- Stuttgart, 1972.- 245