Педагогическая антропология Иммануила Канта – современные проекции

Суслова, Ия Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая антропология Иммануила Канта – современные проекции

Автореферат

Автор научной работы: Суслова, Ия Борисовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая антропология Иммануила Канта – современные проекции"

На правах рукописи

Суслова Ия Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ИММАНУИЛА КАНТА - СОВРЕМЕННЫЕ ПРОЕКЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

-6 ГЕН 2012

Сочи-2012

005046882

Работа выполнена в ФГНУ «Институт образовательных технологий» Российской академии образования

Официальные оппоненты: Грохольская Ольга Глебовна,

доктор педагогических наук, профессор, НОУ ВПО "Университет Российской академии образования", проректор по научной работе

Куликовская Ирина Эдуардовна,

доктор педагогических наук, профессор, Педагогический институт ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», начальник отдела развития образования

Кагосяп Ашот Саратович,

доктор педагогических наук, НОУ ВПО «Международный инновационный университет», профессор кафедры психологии и педагогики

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский

федеральный университет»

Защита состоится </^>> 012 г. часов на заседании

диссертационного совета Д 008.016.01 при ФГНУ «Институт образовательных технологий» Российской академии образования, 354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт образовательных технологий» Российской академии образования.

Автореферат разослан 12 г.

Ученый секретарь . ¿г

диссертационного совета , Непша О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с процессом модернизации образования, оно находится в процессе качественного преобразования, связанного с расширением ее теоретико-методологической базы и поиска путей оптимального практического воплощения теоретических концептов. Гуманизация образования, как научное направление, на сегодняшний день -это сложившаяся образовательная парадигма, репрезентирующая принципы гуманизма. Как известно, они с успехом утвердились в отечественной педагогике как в обучающих стратегиях, так и в педагогических технологиях, касающихся духовно-нравственного воспитания обучающихся. Однако практическая реализация теории гуманизации образования зачастую сталкивается с проблемами, необходимость научного осмысления и преодоления которых сегодня очевидна. К таковым относятся: необходимость коррекции теоретико-концептуальной основы образовательной стратегии, заформализованность систем отчетности и управления образовательными процессами, превалирование данных видов деятельности над контролем качества обучения, низкий уровень задействования воспитательных технологий в образовательных системах на фоне общей дегуманизации человеческих отношений, сакцентированность педагогических векторов воздействия на узкопрофессиональной подготовке обучающихся и проч.

В ментально-нравственном пространстве современной России, и в образовательном пространстве в частности, с новой силой возникает запрос на проблематику обоснования морали как нравственного императива личности. Преодолев испытания новыми редакциями критического рационализма и характером новейших социальных устремлений, интерес к онтологическим аспектам моральной философии обретает все большую остроту. Сегодня очевидной становится рефлексия социальных групп о природе и степени безусловности морально-нравственных нормативов. В переходные для общества периоды, а также во времена последующего закрепления и стабилизации новых социально-экономических реалий заново переосмысляются этические постулаты нормативно-регулятивного характера. В этой связи попытка философского исследования свойств моральных регулятивов с опорой на рациональность обретает особую актуальность, как в поле социальной философии, так и на уровне образовательного пространства. Особенно остро стоит проблематика духовно-нравственного воспитания обучающихся, педагогическое сообщество, выполняя социальный заказ, находится в состоянии поиска оптимальных инновационных технологий и методик в этой области. В качестве первоочередной задачу духовно-нравственного развития выводит теория гуманизация образования.

общественного идеала. В общекультурном плане гуманизация рассматривается как процесс восхождения человека к себе, к человеческой сущности. С позиций широкой трактовки образования гуманизация означает перенесение центра внимания к интересам и роли личности - учащегося, педагога, а также создание необходимых условий для их разностороннего развития. При всем многообразии подходов к выявлению сущностных характеристик процесса гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, Т.С. Козлова, A.A. Коркмазов, Т.И. Котло, Б.Т. Лихачев,

A.M. Столяренко и др.), исследователи едины в одном: это «очеловечивание человека», формирование личности, обладающей лучшими человеческими качествами - уважением к себе и другим людям, толерантностью, ответственностью, честностью, добротой, творческими способностями.

Соответственно, к оценке системы образования необходимо подходить с точки зрения функционирования в ней гуманистических ценностей. Вместе с тем, в отдельные периоды истории человечества гуманистические ценности могут приобретать разное смысловое значение. Для современной России характерно обращение к западным гуманистическим ценностям. Однако, как отмечают исследователи (З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон), определение их ценностно-смыслового содержания и педагогического наполнения сопряжено с определенными трудностями, поскольку современный западный гуманизм переживает глубокий кризис, порожденный абсолютизацией принципа индивидуализма, эгоцентризма и произвола личности, забвением интересов социального целого, коллектива, человечества. В работах зарубежных авторов доминируют психологические и экономические представления о природе гуманистических ценностей и их проявлений в образовательной сфере (А. Маслоу, Р. Мертон, Т. Парсонс, Э. Шилз).

Опыт великих соотечественников В.Н. Сороки-Росинского,

B.А. Сухомлинского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого представляет богатейший материал для осмысления проблемы духовно-нравственного развития. Все чаще педагоги-исследователи обращаются к философским воззрениям H.A. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, И.В. Киреевского, А.Ф. Лосева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и других.

Несмотря на довольно обширную литературу, посвященную аспектам духовно-нравственного развития, проблемы воспитания современных школьников, студенческой молодежи остаются малоисследованными. В настоящий момент важна актуализация и новое прочтение тех гуманистических теорий и этико-философских концепций великих мыслителей прошлого, которые могут внести вклад в решение проблематики гуманизации образования, конкретизировать теоретические аспекты педагогической антропологии, этики и философии образования. Таким потенциалом обладает система этико-педагогических и этико-философских воззрений великого немецкого философа и ученого-гуманиста Иммануила Канта (1724-1804 гг.).

Обращение к духовному, научному наследию И.Канта, посвятившему значительную часть своего философского творчества осмыслению феномена человеческого разума, его познавательной способности, функционированию и развитию сферы рационального, исследованию онтологии морального законодательства, представляется исторически востребованным и закономерным фактом. Рациональная этика, моральная философия Иммануила Канта, его гениальный проект обоснования морали на базе свободного воления и автономии нравственного субъекта позволяет сегодня более полно и углубленно осмыслить теоретико-концептуальные основы блока педагогических наук.

Состояние разработанности проблемы исследования. Философия и этика И. Канта, его жизненный путь привлекали внимание многих отечественных и зарубежных исследователей, в то время как педагогические воззрения великого философа незаслуженно остались в тени. На настоящий момент мы располагаем лишь некоторыми исследованиями, посвященными различным аспектам данной проблематики.

Различные аспекты этико-философской концепции Канта нашли свое освещение в работах отечественных и западных философов: проблема добродетели у И. Канта (В.В. Васильев), теологические истоки категорического императива И. Канта (Ю.М. Бородай), онтологические истоки истины и заблуждения в сфере автономии нравственного сознания (М.А. Киссель), «этикотеология» И. Канта (Т.И. Ойзерман), трансцендентальные проблемы этики Канта, субъективная дедукция нравственной нормы как теория ценности (А.К. Судаков), концепция свободы в этике Канта (Т.А. Кузьмина), сравнительный анализ этических концепций И. Канта и В. Соловьева (В.В. Лазарев), проблема человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX — первой трети XX века (Г.Г. Кругликова), своеобразие кантовской религиозной концепции (В .Д. Шмелев), проблемы философии морали у Канта (Т. Адорно), соотношения категорий моральности и счастья в этико-интеллектуальной рефлексии И.Канта (М. Форшер), морали и нравственности в свете современной дискурс-этики (И. Хабермас), проблема высшего блага у Канта (Г. Кунико), совести как источнике нравственных суждений (Г. Гофмейстер) и др.

Тематические выпуски Калининградского госуниверситета «Кантовский сборник» содержат публикации, посвященные анализу этического учения философа в смысловом поле проблемы этико-воспитательной рефлексии (Ю.В. Согомонов, Е.П. Потапова), анализу идей Канта о моральном воспитании под углом зрения проблемы формирования творческой личности (И.С. Кузнецова), осмыслению принципа категорического императива и системы моральных законов (Г.Н. Гумницкий).

исследование преломления трансцендентальных идей философа в социальной педагогике Пауля Наторпа (В.Н. Белов), общая характеристика педагогических взглядов Канта (З.И. Ефремова), осмысление преломления идей философа и общечеловеческих ценностей в отечественной педагогике (О.В. Кузнецова). Общая характеристика системы нравственного воспитания Канта представлена в публикации Н.Е. Воробьева, А.Ю. Щачиной. Рассмотрены идеи нравственного воспитания в рациональной этике Канта (А.Ю. Буталова), проведено исследование проблемы человека в философии Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX - первой трети XX вв. (Г.Г. Кругликова).

Однако до настоящего момента не было проведено системного анализа этико-педагогической доктрины великого немецкого философа и его этико-философских воззрений в контскстс современных проблем, вставших перед отечественным образованием, что, несомненно, обедняет теоретическую базу современного гуманистического образования.

Проблема исследования. Каков педагогический потенциал философии гуманизма И. Канта, его этико-философской теории? Каковы характерные черты этико-педагогической концепции И. Канта? Какова область педагогического применения принципов воспитания и обучения, выделенных И. Кантом? Какие черты рационализма И. Канта и особенности трактовки им проблемы рационального могут быть полезными для педагогических реалий настоящего времени? Каковы предпосылки функционирования этико-педагогических принципов философа в современном образовательном процессе?

Объект исследования - этико-педагогические, этико-философские воззрения И. Канта, идеи его педагогической антропологии в их соотнесенности с современной проблематикой гуманизации образования.

Предмет исследования - этико-педагогический, этико-философский проект И. Канта и его теоретико-концептуальная проекция на актуальные проблемы гуманизации образования.

Цель исследования - историко-педагогический анализ этико-педагогического и этико-философского учения И. Канта, определение возможностей его использования в теории и практике гуманизации образования.

Задачи исследования:

1. Выявить педагогический потенциал гуманизма философии И. Канта, определить сущностные черты его этико-педагогической, а также этико-философской концепции.

2. Исследовать проблему рациональности в философии и педагогике И. Канта, охарактеризовать особенности трактовки им проблемы рационального, представляющие теоретическую значимость для педагогических реалий настоящего времени.

3. Выявить эвристический потенциал концептов моральной философии И. Канта, исследовать этико-педагогические грани его соотнесенности с проблематикой гуманизации образования.

4. Выявить область практического применения и предпосылки функционирования этико-педагогических принципов И. Канта в современном образовательном процессе.

Теоретико-методологическая основа исследования: гуманистическая философия образования, философские и психолого-педагогические теории личности (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, М.А. Розов, Б.Г. Юдин), положения о личности как о субъекте деятельности и саморазвития (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн), концепции гуманизации образования, теории нравственного воспитания (В.И. Блинов, ГЛ. Козловская, В.М. Коротов, Б.Г. Лихачев, A.M. Новиков, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин), этико-гуманистические концепции отечественных и западных мыслителей (Р.Г. Апресян, Е.В. Золотухина-Аболина, И.Я. Лернер, Д.С. Лихачев, О.Г. Дробницкий, О.Ф. Больнов, А. Маслоу, Р. Мей, Э. Эриксон, Э. Венигер,

A.A. Гусейнов, И. Дерболав, К.Х. Дикоп, В. Дильтей, И. Лангевелд, Г. Ноль,

B. Флитнер, В. Франкл, К. Роджерс, К. Хорни, А. Швейцер, Э. Фромм, У. Штерн, и др.).

Исследование опирается на гуманистические теории развития личности (А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, К.А. Абульханова -Славская, В.Э. Чудновский, В.П. Зинченко, И.В. Зимняя, А.Г. Асмолов, В.Д. Щадриков и др.), концепции западных неогуманистов (М. Грин, Дж. Холт, Дж. Неллер, М. Фантини, А. Комбс, Р. Берне), теории гуманизации образования зарубежных (Р. Кекк, Р. Гольц, X. Репер) и отечественных исследователей (И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, A.B. Петровский, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Исследование базируется также на следующих идеях: аспекты этико-философской концепции Канта, нашедшие свое освещение в работах отечественных и западных философов: проблема добродетели у И. Канта (В.В. Васильев), теологические истоки категорического императива И. Канта (Ю.М. Бородай), онтологические истоки истины и заблуждения в сфере автономии нравственного сознания (М.А. Киссель), «этикотеология» И. Канта (Т.И. Ойзерман), трансцендентальные проблемы этики Канта, субъективная дедукция нравственной нормы как теория ценности (А.К. Судаков), концепция свободы в этике Канта (Т.А. Кузьмина), сравнительный анализ этических концепций И. Канта и В. Соловьева (В.В. Лазарев), проблема человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX — первой трети XX века (Г.Г. Кругликова), своеобразие кантовской религиозной концепции (В.Д. Шмелев), проблемы философии морали у Канта (Т. Адорно), соотношения категорий моральности и счастья в этико-интеллектуальной рефлексии И. Канта (М. Форшер), морали и нравственности в свете современной дискурс-этики (И. Хабермас), проблема высшего блага у Канта (Г. Кунико), совести как источнике нравственных суждений (Г. Гофмейстер) и др.

Существенный вклад в осмысление проблематики исследования внесло также изучение тематических выпусков Калининградского госуниверситета «Кантовский сборник», содержащих анализ этического учения философа в смысловом поле проблемы этико-воспитательной рефлексии (Ю.В. Согомонов, Е.П. Потапова), анализ идей Канта о моральном воспитании под углом зрения проблемы формирования творческой личности (И.С. Кузнецова), освещение принципа категорического императива и системы моральных законов (Г.Н. Гумницкий).

Интерес в рамках данной работы представляют разработки по теме трансцендентально-философского обоснования принципов обучения и воспитания с точки зрения использования этико-философского наследия Канта (Л.И. Тетюев), исследование преломления трансцендентальных идей философа в социальной педагогике Пауля Наторпа (В.Н. Белов), общая характеристика педагогических взглядов Канта (З.И. Ефремова), осмысление преломления идей философа и общечеловеческих ценностей в отечественной педагогике (О.В. Кузнецова). Рассмотрены также общая характеристика системы нравственного воспитания Канта, представленная в публикации Н.Е. Воробьева, А.Ю. Щачиной, идеи нравственного воспитания в рациональной этике Канта (А.Ю. Бутапова), проведено исследование проблемы человека в философии Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX - первой трети XX вв. (Г.Г. Кругликова).

Методы исследования: в соответствии с целями и задачами исследования применялись исторические и логические методы, анализ и синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, сравнение, аналогия, метод систематизации и обобщения историко-педагогических материалов, источников и научной литературы.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2007 по 2011 годы и включало в себя три этапа:

на первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась теория и практика гуманизации образования в России и за рубежом, исследовались теоретические разделы педагогической антропологии, этики и философии образования, выявлялись этико-педагогические и этико-философские концепции, способные дать ключ к решению проблем, вставших перед современным образованием, пополнить теоретическую основу процесса его гуманизации. В качестве одной из таких концепций было определено этико-педагогическое учение И. Канта. Уточнялась формулировка темы, определялись цель и задача исследования.

На втором этапе (.2008-2009 гг.) осуществлялось углубленное изучение источников, накопление исследуемого материала, его системный анализ в соответствии с намеченным планом, апробировались основные положения исследования. Параллельно изучалась психолого-педагогическая, философская, этическая, религиоведческая литература, что позволило обеспечить научную интерпретацию и оценку философских и этико-педагогических взглядов И. Канта.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) обобщались результаты исследования, уточнялась логика изложения, завершалось литературное оформление диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем. Выявлен комплекс педагогических целей, составляющих ядро теоретического потенциала этико-педагогического учения И. Канта, одна из определяющих среди которых - воспитание добродетельной личности, способной к этической рефлексии на базе освоенной системы моральных понятий. Под углом зрения проблематики гуманизации образования, духовно-нравственного воспитания обучающихся выделены и охарактеризованы основные принципы этико-педагогической доктрины И. Канта: служения индивидуума идее всеобщего блага; самореализации и саморазвития обучающихся; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии человеческих способностей; рациональности в воспитании и обучении и др.

На основе исследования критического рационализма И. Канта представлен новый научный взгляд на проблему педагогической рациональности. Установлено, что звенья логической триады И. Канта «Критический разум - практический разум - универсальный разум», могут определять сегодня рациональные стиль и методы учебной деятельности обучающихся, соответственно: приобретение и развитие навыкос логического мышления - совершенствование нравственной культуры -формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.

С привлечением эвристического потенциала этико-педагогических, этико-философских воззрений И. Канта выявлены новые аспекты значений актуальных в контексте теории гуманизации образования понятий: «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «высшее благо».

Новое осмысление получила проблематика педагогической антропологии - способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; воспитание человека человеком и обществом, в результате чего разработана концепция морально-нравственного воспитания личности, восходящая к этико-педагогическим воззрения философа.

Показано, что принципы духовно-нравственного самовоспитания личности зиждятся на этико-философской категории «долга» как уважения к моральным законам, моральное воспитание осмысляется как «культивация совести».

Охарактеризованы основные принципы построения этической «Я-концепции» обучающихся, базирующиеся на осознании этических обязанностей личности перед собой, среди которых - воспитание ответственности перед собой, семьей, человечеством; господства над инстинктивно-эмоциональным началом; интеллектуальное самовоспитание; воспитание представления о любви и благорасположении как о нравственном долге и др. Отмечено, что нравственное совершенствование личности

возможно лишь при условии «окультуривания» или «цивилизования» человека.

Указаны методы нравственного воспитания, такие, как непрерывность педагогического взаимодействия с духовно-нравственной сферой сознания обучающихся, планомерность и целенаправленность воспитательных воздействий, учет возрастной специфики воспитуемых, необходимость задействования в процессе воспитания практической школы этики, использование образа и примера педагога. К основополагающим воспитательным средствам отнесены: языковое воспитание, трудовое воспитание, игра как способ построения коллективных отношений, приобщение обучающихся к национальной культуре и национальным традициям. Выявлена область педагогического применения этико-философских воззрений И. Канта, названы основные условия функционирования этико-педагогических принципов И. Канта в образовательном процессе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

раскрыто содержание основополагающих принципов этико-педагогического учения И. Канта: служения индивидуума идее всеобщего блага; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии человеческих способностей; рациональности в воспитании и обучении; диалога с разумом обучаемого; первенства для личности моральной веры по отношению к религиозной;

- выделены и интерпретированы в контексте актуальных проблем гуманизации образования педагогические установки философа: саморазвитие и самореализация индивидуума; пробуждение, активизация и совершенствование конструктивной личностной и педагогической рефлексии; осмысление нравственного воспитания как процесса «культивации совести» и др.;

Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Логическая триада «Критический разум - практический разум -универсальный разум» взаимоувязана с тремя три узлами позиций рационального стиля учебной деятельности (приобретение и развитие навыков логического мышления - совершенствование нравственной культуры - формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание).

На основе эвристического потенциала этико-философского наследия И. Канта сформирована концепция морально-нравственного воспитания личности, которая предполагает развитие следующих аспектов - осознание морального долга, самосовершенствования, коммуникабельности, эстетического и религиозного воспитания. В качестве ключевого понятия нравственной культуры личности определено понятие «добродетель», которая мыслится как «моральная способность свободного самопринуждения». Выделены основные принципы воспитания добродетельной личности - привить уважение к долгу, добиться осознания этических обязанностей перед собой. Показано, что нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей.

Уточнены и конкретизированы теоретические позиции педагогической антропологии в аспектах обоснования ее предмета и объекта, педагогических норм, осмысления векторов педагогической рациональности, воспитательного воздействия в рамках гуманизации образования.

Конкретизирован ряд актуальных в рамках этического аспекта философии образования понятий: «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «нравственный долг», «высшее благо». Понятие «сущность человека» осмыслено как моралыю-этичсский, творческий потенциал личности, реализация которого предполагает активность субъективной доброй воли, служение окружающим путем следования моральным законам.

Образование охарактеризовано как действенный метод объективации человеком своей бытийственной сущности. Новую научную интерпретацию получила этико-философская установка Канта «служения индивидуума идее высшего блага», конкретизирована ее сущность, представляющая понятийное единство двух векторов саморазвития личности: ее самоактуализации и стремления к активному претворению принципов добродетели.

В объем понятия «достоинство человека» включен в качестве неотъемлемого начала принцип полезности окружающим («быть полезным звеном мира» - И. Кант). Нравственная культура личности охарактеризована как «культивация совести».

Показана область педагогического применения основных этико-педагогических разработок И. Канта (педагогическое целеполагание, формирование педагогического мышления и развитие способности к педагогической рефлексии как важнейших компонентов педагогической культуры и факторов гуманизации современных образовательных систем; этика профессиональной деятельности педагога; осмысление с позиций гуманистической педагогики понятия «рациональность»; теория и практика нравственного воспитания и интеллектуального развития учащихся; теоретические разделы этики, педагогической антропологии и философии образования).

Существенность отличий научной новизны от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: в системном анализе этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта в контексте проблематики современного образования; в определении педагогических принципов и этических установок философа, имеющих существенное значение для теории и практики гуманизации образования, педагогической антропологии, этики и философии образования. Проведено историко-педагогическое исследование, позволяющее определить этапы формирования этико-педагогических принципов философа, выявить факторы, предопределившие характер и специфику данной части его научного наследия.

В концептуальном поле проблематики педагогической рациональности новое осмысление получили: понятие «рациональность», теории интеллектуального развития обучающихся, педагогические технологии оптимизации стилей учебной деятельности.

Указано, что смысловая соотнесенность этапов и стилей учебной деятельности со звеньями логической триады И. Канта «критический разум -практический разум - универсальный разум» открывает перспективы построения новых педагогических технологий, основанных на балансе воспитательного воздействия и векторов рациональности.

Конкретизированы и осмыслены в понятийном пространстве этики и философии И. Канта актуальные для теории гуманизации образования понятия: «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «нравственный долг», «высшее благо» и др. Выявлен эвристический потенциал этико-философского наследия И. Канта, что позволило выстроить концепцию духовно-нравственного воспитания обучающихся.

Определены ключевые понятия концепции - моральная культура, моральный долг, личностное достоинство, «культивация совести», интеллектуальное самовоспитание.

Указаны средства и методы воспитания, восходящие к этико-педагогическим идеям философа, актуальные сегодня в рамках воссоздания облика высоконравственной личности, занимающей активную гражданскую позицию.

Теоретическая значимость исследования заключается в системном анализе и обобщении этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта, имеющих значение в определении и конкретизации концептуальных основ гуманизации современного образования. Исследование позволяет с новых теоретических позиций осмыслить процесс гуманизации современного образования и его сущностные характеристики.

философии образования новые боле емкие смысловые коннотации, значимые в рамках профессиональной этики будущих специалистов, всех участников педагогического процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его положения и выводы применимы при решении современных проблем гуманизации образования, а также при разработке учебных курсов по педагогике, истории педагогики, этике, педагогической антропологии.

Разработаны учебные курсы и изданы учебные пособия для студентов педвузов: «Этико-педагогические воззрения И. Канта» и «Этико-философские воззрения И. Канта в концептуальном поле гуманизации образования».

Исследование позволяет осуществлять на его основе разработки и проводить дальнейшие исследования в области реализации в педагогическом процессе аспектов педагогической рациональности, задействования их в педагогических технологиях, в том числе, по рационализации учебного процесса и стилей учебной деятельности; разрабатывать педагогические технологии духовно-нравственного воспитания обучающихся; осуществлять исследования в соответствующих разделах педагогической антропологии, теории гуманизации образования, этики и философии образования, а также — истории педагогики.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (по педагогическим наукам).

Положения, выносимые на защиту:

1. Этико-педагогическое учение И. Канта по своей полноте, проработанности идей имеет теоретико-методологическую значимость для осмысления современной практики гуманизации образования. Ею гуманистический потенциал раскрывают: концепция формирования моральной культуры воспитанника как способа рационалистического мышления; педагогические принципы, определяющие процесс нравственного воспитания в ценностно-смысловом, содержательном, когнитивно-мотивационном отношениях; рационалистическая модель педагогического целеполагания с опорой на принцип сочетания необходимости и свободы; ценностно-смысловые установки нравственного воспитания.

2. Гуманистический потенциал этико-философских и этико-педагогических воззрений И. Канта позволяет внести сегодня актуальные коррекции не только в систему педагогических целей, но и педагогических норм, центрировать их на духовно-нравственной составляющей воспитательного процесса, обогатить теоретико-содержательные аспекты методологии педагогического целеполагания. В качестве основополагающего выделен тезис И. Канта «Человек - это то, что делает из него воспитание».

3. Процесс духовно-нравственного воспитания обучающихся будет осуществляться наиболее успешно и станет более результативным, если в

нем будут задействованы следующие педагогические установки И. Канта: 1) моральное воспитание - это самовоспитание; задача педагогики - помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, исходный тезис нравственного самовоспитания - свобода человека заключается в самоуважении личности; 2) моральная культура предполагает развитие 4-х аспектов - осознание морального долга, развитие правдивости, коммуникабельности, религиозное воспитание; 3) воспитание уважения к моральному долгу, как к закону нравственного порядка; 4) формирование навыков личностной рефлексии: а) помощь обучающимся в интеллектуальном самовоспитании, самоосвобождении посредством знания -насущная педагогическая задача; Ь) развивать в ребенке «умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции»; 5) способствовать формированию у обучающихся представлению о любви и благорасположении как о нравственном долге; 6) нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека (развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества); 7) развитие творческого взаимодействия преподавателя с личностью обучаемого (педагогическая деятельность есть нравственная деятельность).

В процессе нравственного воспитания необходимо задействовать такие методы и средства воспитания, как принцип непрерывности и планомерности, возрастной корреляции, языкового, трудового и национального воспитания, игры как построения коллективных отношений, прохождения «практической школы этики».

4. Этика Канта позволяет: 1. расширить объем понятия «человеческое достоинство», подразумевающее требование философа «быть полезным звеном мира», отображаемое им как долг человека перед самим собой; 2. содержит философские основания для переосмысления этических обязанностей личности. Педагогические нормы должны руководствоваться принципом помощи обучаемому в обретении чувства ответственности перед собой, окружающими, перед всем человечеством, в обретении господства над чувственно-инстинктивным началом. Определяющим понятием концепции морально-нравственного воспитания становится понятие «культивация совести».

соотнесении с проблематикой определения сущности человека открывает новый взгляд на систему педагогических целей. Поскольку в качестве основной функции образования в исследовании номинирована функция воссоздания личности как социального генотипа, в содержании образования сегодня должны преобладать человекоцентрированные установки, а в образовательных системах - произведена обширная работа по воссозданию подлинной духовной сущности человека.

6. Педагогическая антропология И. Канта не существует отдельно от его критического рационализма, отображения им проблемы рациональности или рационального начала в философии, этике, педагогике. Рациональное начало в трактовке И. Канта преломляется в педагогике в виде блока проблем. Критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой»), представляющие собой логическую триаду, оказываются взаимоувязанными в их экстраполяции на проблематику рационального стиля учебной деятельности. Первичный уровень развития рационального начала в человеке, т.е., критический разум И. Канта, предполагает приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий. Практический разум И. Канта предполагает деятельность по развитию культуры памяти, рассудочной способности, развитие и совершенствование нравственной культуры человека, (также развитие воображения в рамках пользы для рассудка, как об этом писал Кант), развитие творческих способностей, базирующееся на принципе самостоятельности в обучении и познании истины. Категория универсального разума лучшим образом может быть репрезентирована посредством следующих установок: активная рецепция, осмысление обучающимися дисциплин гуманитарного цикла; приобретение критерия для измерения значимости и качества знаний; формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.

7. Педагогические нормы методологически должны опираться на принцип параллельного и взаимоопределяющего развития способностей, интеллектуальных качеств обучающихся и нравственной сферы их сознания. Задача интеллектуального самовоспитания тесным образом взаимоувязана с самовоспитанием морально-нравственным: способность к логическому мышлению формируется параллельно с развитием творческих способностей обучаемых, а также нравственно-оценочной сферы сознания (формирование личностных ценностей, установок и идеалов).

измерении, а также об усилении значимости морально-нравственного начала как на общественном, так и на образовательном уровнях. Средствами совершенствования нравственной культуры обучающихся может послужить контакт с идеями этико-философского наследия Канта.

9. На сегодняшний момент образовательным пространством недостаточно осмыслены концепты этико-философской теории Канта, идеи его педагогической антропологии как условия гуманизации образования и воспитания личности. В целях обеспечения прироста качества образования и воспитания могут быть задействованы: теория обоснования морали И. Канта, эвристический потенциал его философем, модель этической рефлексии субъекта, принципы функционирования рационального начала в педагогике, сформированная концепция морально-нравственного воспитания обучающихся.

10. Основными условиями функционирования этико-педагогических и этико-философских принципов И. Канта в образовательном процессе являются: аксиологизация содержания образования; организация образовательного пространства как «поля самоактуализации», сферы саморазвития, самопознания обучаемых; корректировка и сопряжение всех элементов образовательного процесса с основополагающим принципом служения идее всеобщего блага; активное овладение содержанием этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта субъектами образовательного процесса. Реализация данных условий актуальна для современной системы образования и требует разработки специальных технологий обучения и воспитания.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 7-й и 8-й Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004, 2005); VI Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); 7-й Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе»: Матер. IV Всеросс. науч.-метод. конф. (Сочи, 2006, 2010, 2011), межрегион, науч-практ-конф. «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (г. Москва-г. Сочи, 2010);. VII Междунар. науч.-практ. конф. «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (М., 2011); X Междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011); XXI Междунар. науч.-практ. конф. «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011); Междунар. науч. конф. «Наука - XXI век» (Киев, 2011); II Междунар. науч.-практ. конф. «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории гуманизации образования Учреждения РАО «Институт образовательных технологий».

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом изучаемой проблемы при определении исходного теоретико-методологического базиса, выбором и применением соответствующего цели, объекту, предмету, задачам исследования методического инструментария, логической выверенностью и содержательностью выводов теоретического анализа.

Личный вклад автора в проведенное исследование заключается в том, что им выявлена и сформулирована проблема исследования, проведена теоретическая разработка основных идей и положений по исследуемой проблеме, осуществлен их системный анализ в концептуальном поле гуманизации образования, с привлечением этико-педагогических, этико-философских воззрений И.Канта с учетом выделенных целей и поставленных задач; осуществлен историко-педагогический анализ проблематики, разработана концепция морально-нравственного воспитания обучаемых, сформулированы основные выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 34 работы, общий объем которых составляет 960 п.л., включая 4 монографии, 2 учебных пособия для студентов педвузов, дидактический и методический материал к курсу (2) и 10 статей в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналах РФ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Список использованной литературы состоит из 225 наименований первоисточников. Общий объем диссертации составляет 373 страницы машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность проблемы; дан анализ степени ее разработанности; определены объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Этико-педагогическая система ценностей Иммануила Канта в историко-культурном аспекте» рассмотрены культурно-исторические предпосылки формирования этико-педагогических воззрений И.Канта, показано, в чем заключается гуманистический смысл этико-педагогической доктрины немецкого философа как части его философского наследия, а также освещены проблемы гуманизации современного отечественного образования.

В параграфе 1.1 «Культурно-образовательное пространство становления этико-педагогической позиции И. Канта» указывается, что формирование философской системы Канта и его этико-педагогических воззрений осуществлялось в рамках немецкого Просвещения, эпохи, когда постепенно самые разнообразные духовные тенденции, научные, философские и религиозные идеи становятся предметом рефлексии, углубленного научно-философского анализа ведущими мыслителями и учеными того времени. Раскрыты основные особенности социально-

культурной, духовно-религиозной, общественно-политической жизни немецкого и общеевропейского общества периода 17-18 вв., определены факторы, оказавшие существенное влияние на формирование системы этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта.

Указано, что в своих работах великий немецкий философ Иммануил Кант органично соединил учение о познании этико-философскую, этико-религиозную концепции с социально-культурной, и в том числе с педагогической, проблематикой, поставив в центр внимания человеческую личность. Одним из первичных факторов, предопределивших направленность философских устремлений И. Канта, стало влияние семьи, приверженной религиозным традициям пиетизма. Проникновенная любовь матери философа к детям, стремление воспитать в них личностное достоинство, привить основы религиозности, проявляющиеся в строгой, но гармоничной и одухотворенной семейной атмосфере, благотворным образом повлияли на формирующуюся личность философа. Именно здесь берут свой исток такие краеугольные понятия кантовской этики, как добродетель, нравственный долг, моральная ответственность, высшее благо и проч. Из учения пиетистов Кантом было почерпнуто также представление о необходимости внутренней веры как глубоко личного переживания.

Общая социально-политическая атмосфера в Европе, характеризующаяся разладом и брожением в разных сферах жизни общества, страхом буржуазных слоев перед возможностью революционных событий в связи с революцией во Франции 1789-94 гг., военные действия Пруссии -все эти факторы будили мысль философа и во многом определяли характер его философии. По свидетельству В.Д. Шмелева, в Германии того периода именно прусское бюргерство, представителем интересов которого в области теории был И. Кант, было прогрессивной политической силой немецкого общества. Стремление иметь сильную монархическую власть находило отражение в философии, где прогрессивные идеи тесно сплетались с идеями господствующей феодальной идеологии.

Безусловное влияние на дух кантовской этико-философской концепции и характер его этико-педагогических воззрений оказали такие известные немецкие мыслители, как X. Вольф и М. Кнутцен. Большой отклик и дальнейшее осмысление нашла у Канта апелляция Вольфа к разуму, познавательной способности человека, вера в возможности человеческого разума. Философия Кнутцена и его педагогическая деятельность содействовали формированию идей критического рационализма Канта.

Отмечается, что большое влияние на этико-педагогическую концепцию Канта оказали произведения Ж.-Ж. Руссо. Воспринятые им в атмосфере пробуждения общенационального интереса к педагогике, педагогические идеи Руссо нашли в лице Канта своего гениального последователя. Приводится сравнительный анализ педагогических концепций данных мыслителей. Указывается, что формирование этико-педагогических воззрений Канта происходит на волне деятельности новой плеяды немецких педагогов-гуманистов, таких, как В.-А. Вольф, А. Бек, И.Б. Базедов и др.,

идеи и деятельность которых вдохновляли И. Канта на дальнейшую разработку и конкретизацию своей собственной теории.

Осмысляется факт тесной связи педагогической концепции Канта с его этикой: педагогика Канта - продолжение этического учения философа. Дается краткая характеристика сущностных этико-философских разработок крупнейших мыслителей того периода - Р. Декарта, Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Б. Спинозы, А. Смита, А.Э.К. Шефтсбери, Ф. Хатчесона, осуществляется сравнительный анализ данных теорий с концепциями и идеями Канта. Делается вывод, что этика Канта - результат осмысления им всех этических интенций Нового времени и Просвещения.

Построения Канта в области дидактики неразрывно связаны с его критической философией, истоком которой стал интерес к деятельному сознанию субъекта (приводится краткий обзор его критической философии). Подчеркивается, что новаторская для своего времени, гуманистическая по природе, его этико-педагогическая концепция - не просто отклик на деятельность известных педагогов и философов Просвещения, но, прежде всего, - новое слово в педагогике.

Связав нравственность с автономией морали, возвысив личностное начало в человеке как средоточие надындивидуальных нравственных принципов, И. Кант делает следующий важный шаг на пути развития мировой гуманистической традиции. Углубляет ее концептуальные оснозм основополагающий тезис философа об абсолютной ценности челоиеческол личности в связи со своей разумностью и причастностью к человеческому роду. Педагогика, согласно его представлениям, должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества, поскольку одна из важнейших педагогических целей - воспитание личности, способствующей достижению общественного, или высшего, блага. Б центре внимания Канта-педагога оказывается процесс саморазвития, самореализации личности обучающегося, развития ее интеллекта, совершенствования духовно-нравственной сферы ее сознания.

В идее этической общины, провозглашенной философом в работе «Религия в пределах только разума», проблемы человека исследованы в контексте темы человечества, гуманизм Канта обретает социальный характер. Он приходит к выводу, что без свободного объединения благомыслящих людей общество не в состоянии обуздать, ограничить «естественную дикость» людей. Церковь понимается мыслителем как духовная общность людей.

Свое освещение находят этико-педагогические теории Просвещения в проблемном поле моральной философии эпохи. Векторы западноевропейской философии 18 в., обращенные к сущности человека, его духовно-нравственной природе, рассматриваются под углом зрения педагогической проблематики. Исследование вопросов духовно-нравственного воспитания, разработок моральной философии Просвещения, представляет актуальность для современной педагогии.

Дана характеристика аспектов моральной философии того периода в их направленности на воспитательно-образовательную парадигму. Рассматриваются способы и цели воспитания и образования, какими они виделись крупнейшим мыслителям эпохи. В параграфе использованы цитаты из произведений крупнейших мыслителей века Просвещения, затрагивающие морально-этический, педагогический круг проблем. Отмечается, что образование, и в первую очередь, самообразование, следуя логике И. Канта, есть рациональный, т.е., единственный способ создания человека мыслящего, морального. В русле абсолютизации когнитивной способности индивидуума рационалисты эпохи Просвещения отстаивают тезис, согласно которому только идеальные представления о благе, добре и красоте помогут человеку жить боле совершенной и богатой жизнью. Целью образования становится, таким образом» создание автономной, самостоятельно думающей и готовой к моральной деятельности личности. Вместе с тем, указаны и недостатки рационалистической модели образования. Это - перевес высокоинтеллектуальных форм обучения, ориентация на идеалы и наследие прошлого без учета необходимости соответствовать социальным изменениям современности, чрезмерная сакрализация образа учителя, возведение его в ранг божества и нравственного идеала.

Осуществлена попытка выявления детерминант этико-философского дискурса в контексте педагогических теорий и образовательных стратегий эпохи. Подчеркивается в этой связи, что фундаментальной идеей Просвещения становится осознание необходимости устремления индивида и общества к обретению некоего нравственного идеала или естественного закона, заложенного в мироздании (в мировом порядке) природой, Творцом. Естественный закон природы постигается уже не в схоластических словопрениях выпускников университетов и не на тернистых тропах проникновения в таинства Священных Догматов - он постигается индивидом и обществом в процессе образования и самообразования, нравственного совершенствования. Приводится обзор круга проблем моральной философии эпохи - указываются ключевые этико-философские идеи таких мыслителей, как Дж. Локк, А. Шефтсбери, Ф. Хатчесон и др. Подчеркивается, что несомненной заслугой просветителей стало распространение взглядов на человека как на существо деятельно-созидательное, творчески-коммуникативное, что отражает тенденция эпохи на создание всевозможных клубов, салонов, обществ по интересам и прочих форм публичного общения индивидуумов. Однако нельзя говорить в этой связи о полной секуляризации морали европейскими философами эпохи Просвещения. Так, Дж. Локк, И. Кант настаивали на необходимости воспитания в человеке истинной религиозности. Освещена традиция противопоставления разума и морали в западноевропейской философии.

Приведен также краткий обзор общих тенденций русского Просвещения, отраженных в воспитательном этосе эпохи. Отмечается, что формирование морального сознания, высвобождение его от религиозного обоснования, переориентация этической философии на решение проблем

человека и общества, актуализация и развитие этических аспектов философии образования - такова векторность просветительской активности российского общества того периода. Показательна в этой связи деятельность Е.Р. Дашковой. Н.И. Новикова, A.A. Прокопович-Антонского, М.М. Снегирева, Х.А. Чеботарева, А.Н. Радищева, П.А. Сохацкого, А.Ф. Бестужева и других выдающихся мыслителей, педагогов, писателей, педагогов, общественных деятелей русского Просвещения.

Делается вывод, что этика 18 в., реализовав социальный запрос на актуализацию сферы морально-нравственных установлений, смещает акценты с исследования трансцендентальных этико-религиозных категорий на человека как универсума, носителя мира моральных понятий и «морального чувства». Моральная проблематика становится смысловым центром философской и педагогической мысли эпохи

В параграфе 1.2 «Гуманистический характер философии И. Канта и его этико-педагогических воззрений» указывается, что И. Кант выступает как новатор в системе гуманистических взглядов, связав в некое неразрывное ноуменальное единство категории свободы и долга - свобода понимается им прежде всего как следование личностью моральному долгу. В педагогических разработках, акцентируя свои гуманистические позиции, философ призывает воспитывать именно личность, то есть свободное существо, обладающее чувством собственного достоинства, способную принять активное и ответственное участие в жизни общества. В исследовании показано, что понятие гуманизация образования связано с восстановлением в условиях развития современного мира идеала развития целостного человека: информированного, свободного в принятии решений и ответственного за свои поступки и их последствия (A.A. Гусейнос, H.A. Бенедиктов, Ю.Г. Волков). Научное творчество И. Канта отражает человека как целостность, целое в себе, свободное, моральное, мыслящее существо. По И. Канту, цель, целостность заключены не в природе, не в чувственности, но в трансцендентном.

Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, содержание образования и процесс его реализации должны быть гуманизированными, а все его компоненты -обращены к человеку как к творцу и субъекту всего ценностно-смыслозого и материального поля современной цивилизации. По мнению современных исследователей (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), это обеспечивает личностно-ориентированное образование. Приводятся основные характеристики этого процесса. В рамках данной парадигмы проектируются педагогические условия, содействующие рефлексивному освоению человеком мира культуры, при этом само это освоение выглядит как реализация человеком его собственного жизненного проекта. Важно отметить, что в педагогическом проектировании личностно-ориентированного образования находят отражение этическая и эстетическая позиция педагогов. Личностный мир педагога становится частью содержания образования.

Приводится ряд признаков, отличающих гуманистические ценности от ценностей иного порядка. Включенные в содержание образования гуманистические ценности как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, присутствуют там имплицитно и нуждаются в выявлении. Этико-педагогические воззрения И. Канта призваны способствовать выявлению, приятию, структурированию и дидактической переработке системы гуманистических ценностей современными педагогами в качестве личной системы ценностей. Они могут также способствовать утверждению гуманистической парадигмы ценностей в качестве основы ценностной ориентации обучаемых.

Как отмечают исследователи, в системе современного российского образования объективировался ряд противоречий: между нормативностью стандарта и свободой педагогического творчества, между гуманистической направленностью образования и его стандартизацией, противоречие между уникальностью личности и стандартами потребления, в том числе, «образовательных услуг», противоречие между общественной потребностью в духовно развитом выпускнике вуза, акценте и традиционным подходом к профессиональной подготовке специалиста и др. Данные противоречия вызывают к жизни целый ряд проблем, требующих своего осмысления и преодоления.

В работе осуществляется анализ проблемы субъектности личности. Делается вывод, что оптимальный путь решения проблемы развития субъектности обучающегося - это гуманизация условий учебной деятельности. Внедрение в образовательный процесс системы этико-педагогических воззрений И. Канта способствует процессу гуманизации условий учебной деятельности обучающихся.

Личностно-ориентированное образование - это в первую очередь процесс обретения философ обучающегося. Опыт показывает, что самые привлекательные гуманистические ценности не могут быть адекватно усвоены, если они не обретут для него личностный смысл. Этика и педагогические воззрения И. Канта, в силу их гениальности, актуальности и эвристичности, способны активизировать личностную мотивацию на обретение личностных смыслов участников образовательного процесса.

Существенной среди проблем гуманизация образования представляется также проблема гуманизации отношений «учитель-ученик». Собственно через диалог учителя и ученика идентифицируется неисчерпаемость свойств, отношений и ценностный характер отдельного свойства (отношения) гуманистичности. Гуманизация профессиональной деятельности педагога становится фактором духовно-нравственного воспитания учащихся. Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа профессионально-этической ответственности педагога. Этика и педагогические воззрения И. Канта представляют собой большую ценность с точки зрения совершенствования этико-профессиональной культуры современных педагогов, т.к. личность педагога всегда является у философа субъектом духовной, этической, профессиональной рефлексии, творческого

преобразования духовно-культурного пространства образовательного учреждения.

Показывается также, что данные воззрения великого философа способствуют также более глубокому осмыслению таких актуальных для отечественного образования проблем, как гуманизация естественнонаучного образования, национального образования и воспитания, поиска путей синтеза между образованием и религией. Гуманизация образования выводит на первый план задачи духовно-нравственного развития человека. В качестве важной задачи современного образования видится становление человека, способного создать новую культурную парадигму антропоцентрического типа.

Вопросы философии морали, нравственного долга, добродетели рассматриваются Кантом в таких произведениях, как «Критика практического разума», «Основы метафизики нравственности», «Религия в пределах только разума», «Лекции по этике», «О педагогике». И. Кант создал педагогический проект, который ориентирован на высшую цель воспитания, нравственное воспитание, что означает в итоге, согласно его убеждениям, на самовоспитание. Нравственное воспитание становится у нею главной педагогической задачей, которой должны быть подчинены все другие, а в качестве результата этой деятельности философу представляется мыслящая, творческая, высоконравственная, свободная и ответственная личность. В работе приводится системный анализ этого понятия, а также принципов нравственного воспитания И. Канта и педагогической традиции современности. Обоснование необходимости педагогики И. Кант видит в самой морали: «Воспитание практическое, или моральное, должно образовывать человека, чтобы он мог жить как свободно действующее существо». Развитие задатков человека может происходить двояким образом, рассуждал философ: как развитие и совершенствование индивида и как развитие и совершенствование общества и человечества. «В человечестве заключено много задатков, - пишет он, - и наша задача - пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самих зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения. <...> Не отдельные люди, но род людской должен достичь этого». И именно в педагогике, как в науке и искусстве о воспитании, «кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы».

Философ призывает нас к активному взаимодействию с разумом воспитуемого, говорит о необходимости прививать ему моральные понятия, расширять его этический кругозор, начиная уже с самого раннего возраста. Согласно современным исследованиям, формирование нравственной сферы сознания студентов требует развивать у них способность к оцениванию, к выражению ценностного отношения к деятельности и ее субъекту, к человеку и к моральному выбору. Кант вводит в научный оборот целый ряд понятий: понятия «долг», «достоинство», «уважение», «моральность» содержат новые смыслы для этической доктрины его эпохи. Нравственное умонастроение состоит, с его точки зрения, в том, чтобы исполнить свой моральный долг

безотносительно к каким-либо расчетам на компенсацию, на выгоду, на ублажение себялюбия, на награду на этом или на том свете: «чистое представление о долге и вообще о нравственном законе, без всякой чуждой примеси имеет на человеческое сердце... более сильное влияние, чем все другие мотивы».

В параграфе 1.3 «Проблематика гуманизации образования как сферы преломления этико-педагогических воззрений И. Канта» указывается, что вокруг соотношения индивидуального - универсального в человеке у Канта складывается целый узел проблем, касающихся перспектив дальнейшего развития человечества и природы. В трактате «О педагогике» он обозначает следующие цели воспитания: общая, частная и моральная культура душевных способностей. «Сначала это принципы школы, затем - принципы человечества», - пишет он. Нравственный аспект включает развитие осознания долга, правдивости, общительности, религиозное воспитание.

Отмечается также, что философ одновременно выступает против двух подходов: во-первых, против эмпирической педагогики, представители которой полагают, будто возможно искусственно «сделать» характер ученика, во-вторых, против теологического положения о сугубо божественном происхождении и предопределенности всех позитивных личностных перемен. В своих философских произведениях Кант различает две причины всех явлений: природу и свободу. Исходя из этого, теорию воспитания он делит на две части: физическую и практическую или моральную, между которыми существует преемственность: реализация первой рассматривается им как необходимая подготовка к нравственности.

Педагогическая доктрина философа - сфера приложения его этических разработок. Подобно разуму, добро выступает у Канта в «безусловной чистоте». Приводится характеристика феномена свободы в ее интерпретации И. Кантом. «Свобода произвола», проистекающая из эгоизма индивида, а также его «природной необходимости» и «дикости» - это низший уровень свободы, где она легко перерождается в свою противоположность. Высший же ее уровень - свободная воля человека, руководствующегося нравственным законом, велением долга. Свобода человека, полагал И. Кант, имеет божественные корни. Человек абсолютно свободен в своем волении, в нравственном выборе, причем даже от определения божьей волей, полагал Кант в противовес спинозизму и христианским концепциям о предопределении. Но «доброе употребление свободы есть верховное правило» - таков основополагающий принцип этики свободы. Воспитать в человеке истинное понимание свободы (следствием которой является у Канта религиозно понимаемое блаженство), помочь формирующемуся «я» осознать преимущества этого выбора - с нашей точки зрения, один из педагогических ориентиров процесса духовно-нравственного воспитания.

Современный этап общественного развития, эпоха прагматизма и конкуренции, все нарастающего темпа жизни и тотальной технизации, провоцирует неоднозначные изменения в образовательной сфере. Однако в современном мире на выходе из института любого профиля должен оказаться

не просто специалист, но носитель гуманитарной культуры, способный занять гуманитарную позицию в рамках своей профессии, гражданин, ответственно и компетентно участвующий в общественных процессах. Нравственные законы невозможно привить, насадить человеку извне — они должны произрасти «изнутри» самой личности, был глубоко убежден И. Кант.

Приведен анализ истинной родительской доброты в понимании ее немецким философом, отмечено сходство его педагогических интенций с традициями русской народной педагогики. Раскрывается содержание его взглядов на семейное и общественное воспитание, на педагогическое экспериментаторство под углом зрения становления моральной культуры обучаемых, проводятся смысловые параллели с педагогическими разработками сегодняшнего дня. Дается анализ трактовки И. Кантом понятия «добродетель», показывается также, что понимание им благого действия основано на принципе уважения других людей. Большую педагогическую ценность представляют размышления ученого о трудовом воспитании, об отношении к природе, к мистическим сферам жизни, имеющие актуальное звучание.

Педагогическая деятельность - это, прежде всего, нравственная деятельность, где каждый педагог — воплощение и носитель духовной и нравственной культуры. Приводится анализ отечественного опыта педагогической деятельности авторитарной и гуманистической традиций. В главе представлены также религиозные воззрения Канта, его идеи о религиозном воспитании, осуществлен их анализ в смысловом контексте новой философии воспитания.

Необходимо учитывать: то, какой будет личность, в первую очередь зависит от способов подачи содержания учебных предметов, способов педагогического воздействия на обучаемого. В связи с этим обосновывается побуждение обучаемых к этической, конструктивно-личностной рефлексии, а также активизации этико-воспитательной рефлексии педагогов. Приводится анализ аспектов современных педагогических технологий в целях уяснения возможностей применения важнейших разработок мыслителя в сфере методики и теории воспитания и обучения.

Во второй главе «Философская антропология И. Канта — человек как воспитатель и воспитуемый» исследованы эвристический потенциал философем И. Канта как смыслообразующий вектор гуманизации образования, проблема рациональности в педагогике (по опытам критического рационализма И. Канта), приведены антропологические обоснования педагогических норм с позиций рациональной этики И. Канта.

Параграф 2.1 «Эвристический потенциал философем И. Канта как вектор педагогической антропологии» представляет вариант этико-философского осмысления идеи сущности человека с привлечением концепции И. Канта о высшем благе. Сам коперниканский переворот в философии, который осуществил И. Кант, состоит в том, что все ценности, смыслы и типы деятельности он расположил вокруг одного центра -

личности. Человек в отображении И. Канта - это, в первую очередь, моральное существо, наделенное разумом. Принципом его оценки, следовательно, не может выступить принцип полезности, поскольку человек не может быть использован в качестве средства со стороны любой воли, в том числе, и воли общества. Человек во всех своих поступках должен рассматриваться как самоцель. Человеческая личность имеет абсолютную ценность в связи наличием у нее самосознания (трансцендентальное единство апперцепции), выделяющего его из мира вещей и неразумных животных, а также вследствие своей принадлежности, причастности к человеческому роду, к всеобщности, к «идее человечности». Именно эта причастность к человечеству и выводит личность на принципы категорического императива.

Задачами педагогической науки становится у Канта разработка таких способов формирования личности, которые позволили бы каждому новому поколению превзойти своим совершенством предшествующее, то есть, педагогика должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества. Целью человеческой природы является, согласно Канту, моральное совершенство человечества. Моральное, или практическое воспитание, согласно Канту, призвано развивать в человеке задатки личности, то есть, моральные задатки на основе уважения к моральному закону («Доброе воспитание есть как раз то, из чего возникает все добро на свете»). Моральное чувство определяет онтологическую структуру личности, и оно есть, прежде всего, уважение /Achtung/, в котором раскрывает себя подлинная сущность человека. Задачами педагогики становятся помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, способствование ее самораскрытию и самопознанию, привитие уважения к долгу, раскрытие позитивных личностных задатков.

Философ подчеркивает, что человек с момента рождения еще не является определенным нравственным существом; он должен развивать свои задатки, делать себя лучше, культивировать свой разум, свою добрую волю. По Кашу цель, целостность заключены не в природе, не в чувственности, но в трансцендентном. Благодаря ему цель в человеческом существе изначальна. Высшее благо у Канта — это трансцендентальный синтез счастья, понимаемого как полнота духовной самореализации личности и добродетели. Достигается этот уровень посредством раскрытия философемы сущности человека. «Высшее благо есть необходимая высшая цель морально определенной воли, истинный объект практического разума;...» (И. Кант).

«...Нравственность составляет верховное благо (как первое условие высшего блага)», - разъяснял два столетия назад великий философ. И поскольку нравственность, а, следовательно, и обладание ею, есть благо, личности еще необходимо прийти к уровню этого обладания. Помочь в этом, без сомнения, могут грамотные образовательные стратегии, использующие в своем арсенале теории из сокровищницы мировой философии, этики, педагогики. Недостаточное внимание к нравственному воспитанию приводит общество к катастрофическим последствиям. И. Кант убежден:

необходимо претворять в жизнь «морально законосообразное» поведение. Только в этом случае человек объективирует свою сущность, встанет на истинный путь обретения высшего блага, посредством чего осуществит также свою миссию на личностном, природном, общественном уровнях.

Эвристический потенциал философем И. Канта позволяет сегодня интерпретировать духовную сущность человека как преломление, реализацию идеи высшего блага в качестве синтеза духовной самореализации и стремления к моральному абсолюту. Сущность человека в отображении Канта номинирована двумя онтологическими категориями -разумом и моралью, которые связывают отдельных индивидуумов со всем человеческим родом, с универсумом, с «идеей человечности». Проблема сущности человека тесно взаимосвязана с проблемой смысла его жизни. Смысл предстает как духовная направленность бытия человека. Посредством образования человек объективирует свою бытийственную сущность, реализует свои способности. Из сопряжения философемы сущности человека с понятием сущности образования вытекают емкие смысловые проекции. Понятие «сущность человека» тесным образом связано также с понятием «миссия человека», которая претворяется путем реализации своего морального предназначения, выполнения морального долга перед собой, своей жизнью и окружающими. Философ полагает, что воспитывать детей следует, имея ввиду идею всеобщего блага и того совершенства, «к которому предназначено человечество и к которому оно имеет все данные». Человекоцентрированные установки должны сегодня преобладать на всем образовательном пространстве не только на словах, но и в содержании образования и в учебных планах образовательных учреждений, повсеместно должна осуществляться многообразная деятельность по воссозданию подлинной духовной сущности человека, такого образа его внутреннего «Я», которое смогло бы адекватно, по-новому, с ..гуманистической наполненностью отразить всю сложность и проблемность социального бытия современности и сформировать свою уникальную, зрелую, востребованную обществом активную личностную позицию.

В параграфе 2.2 «Проблема рациональности в педагогике (по опытам исследования критического рационализма И. Канта)» рассматривается теория и методика интеллектуального развития И. Канта, черты его критического рационализма, способствующие переосмыслению проблемы рациональности в педагогике, поиску новых методологических оснований теории интеллектуального развития обучаемых. По вопросу, что такое рациональность, среди исследователей нет четкой позиции. Мы понимаем под данным термином способность мышления человека к умопостижению объективного общего (эта традиция восходит еще к Декарту). Кант отображает человеческий разум как целостное единство, он представляет собой открытую систему, способную «внутренне расти». Разнонаправленные усилия разума вырастают из одного корня, морального основания субъекта. Во главу угла им ставится оптимизация разумных способностей, понимаемых как человеческие интеллектуальные способности.

И. Кант в своем трактате «О педагогике» отмечает, что, в отличие от животных, человек нуждается в собственном разуме. Т.к. «у него нет инстинкта, и он должен вырабатывать план своего поведения». Само искусство воспитания должно быть разумным, т.е., реализовываться на основании плана, в истоке которого стоит образ человека, основывающийся на его назначении. Принцип целесообразности, соотнесенности с высшим этико-педагогическим идеалом является определяющим смыслообразующим и структурирующим началом всей воспитательной системы Канта. Наряду с развитием высших человеческих способностей (разум, рассудок, способность суждения, моральность), параллельно следует развивать также способности более низкого порядка, например, остроумие по отношению к разуму, память по отношению к рассудку. Кант предупреждает об опасности дисгармоничного развития этих двух начал. В этом принципе мы склонны усматривать подходы к построению рационального стиля учебной деятельности, разработке которого сам философ уделял немало внимания. И. Кант учил студентов не мыслям, но мыслить: сначала помогал укрепиться рассудку, ведя его от опыта к суждениям, через них — к понятиям, затем — к исследованию причин и следствий при помощи разума. Именно таким образом, согласно Канту, следует развивать рациональное начало обучаемого. Целью обучения у И. Канта становится развитие разума обучаемого и его этических качеств.

Далее проанализированы опасности, которые таят в себе попытки изменений концептуального аппарата педагогики, предпринятые сегодня последователями постмодернизма и вульгарно понимаемого экзистенциализма в педагогической науке. В настоящее время представляется возможным расширить смысловые рамки педагогического процесса, но не до степени деконструкции и не в направлении дегуманизации - ведь включение педагогического знания в многообразие «языковых игр», являющихся самоцелью в постмодернистской системе ценностей, понимание личности лишь как многообразие форм деятельности субъекта, неизбежно приводит к утрате человеком своей формы самоидентификации, своего внутреннего тождества. Бессмысленное пространство хаоса, в которое вовлекается формирующееся сознание, легко может воспринять любой отрицательный заряд, вовлечься в путы антигуманной, античеловеческой идеологии.

Анализ критического рационализма И. Канта, а также ознакомление с его теорией познания вызывает к жизни новый гуманистический взгляд на проблему рациональности (в том числе, научной). Расширение значений понятия «рациональность» до его смысловой корреляции с категориями «разум, разумное» способно обогатить систему современных педагогических целей. Нравственные, онтологические составляющие переосмысленного понятия «рациональность» способны сегодня направить педагогические усилия в русло воспитания истинно разумной личности, способной поступать в соответствии с нравственными, эстетическими, религиозными установлениями и принципами.

Методика обучения И. Канта, базирующаяся на принципе параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития всей системы и иерархии способностей, представляется оптимальным решением проблемы формирования репрезентативных когнитивных структур сознания обучаемых. Разработанное и практикуемое философом следование хода умственного развития ученика закону все усложняющейся системной дифференциации - еще один весомый вклад в теорию умственного развития, поиск оптимального варианта которой - актуальная задача современной науки.

Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой»), представляющие собой смысловую триаду, оказываются взаимоувязанными, в том числе, и в их экстраполяции на проблематику рационального стиля учебной деятельности. Здесь также может быть выделено три узла соответствующих им позиций. Так, первичный уровень развития рационального начала в человеке, т.е., критический разум И. Канта, предполагает приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий. Практический разум И. Канта предполагает, в первую очередь, деятельность по развитию культуры памяти, рассудочной способности, развитие совершенствование нравственной культуры человека. В этой позиции нам видится также воображения в рамках пользы для рассудка, (как об этом писал Кант), развитие творческих способностей, базирующееся на принципе самостоятельности в обучении и познании истины.

И, наконец, категория универсального разума лучшим образом может быть репрезентирована посредством следующих установок: активная рецепция, осмысление дисциплин гуманитарного цикла; приобретение критерия для измерения значимости и качества знаний; формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание. Таким образом, способности и навыки обучающегося должны развиваться параллельно, определять совершенствование друг друга в своей взаимосвязи, восходить в основе к одному из звеньев триады человеческого разума, имегь конечным результатом критично мыслящую, интеллектуально и нравственно развитую личность, являющуюся органичной частью мирового универсума.

Параграф 2.3 «Антропологическое обоснование педагогических норм с позиций рациональной этики И. Канта» исследует этико-педагогические проекции теории обоснования морали И. Канта, в частности, философского освещения категории нравственного долга. Раскрытие вопроса «Что такое человек?» - метауровень философии Канта, и именно внутреннее, духовное обоснование человеком этических постулатов - лейтмотив всей его этики. Гуманизм неизбежно приобретает статус этического понятия, связанного с

нравственностью, гуманизм И. Канта углубляет понимание достоинства личности и прав человека. В понятие «этика» Кант, созвучно представлениям эпохи, вкладывает значение «учение о долге». Поскольку человек есть существо моральное в своей основе, своим разумом устанавливающее моральные законы, иного долга, чем долг по отношению к своей воле, у него не может быть. В этой связи Кант называет этику также «системой целей чистого практического разума». Именно причастность ноуменальному, сверхчувственному миру духовных истоков разума и морали снабжает человеку достоинство, возвышающее его над всеми прочими существами. Идеи о безусловной самоценности человеческой личности и морального долга, положенные в основу этической системы Канта, - краеугольный камень его гуманизма. «Следует стремиться, чтобы питомец поступал хорошо, исходя из собственных принципов, а принципы должны рождаться в самом человеке», - утверждал он.

Педагогические нормы, продиктованные сегодня этико-философским, этико-педагогическим наследием И. Канта, обуславливаются в своем исходном принципе тем, что философ рассматривает тему человека в контексте темы человечества, в тесной связи с тревогами, задачами и перспективами всего человеческого рода. Отсюда - определение его педагогических позиций такими идеями, как «всеобщее благо», «добрая воля», «конечная цель природы и всего человеческого рода». Следствием этого является также акцент Канта на этическую составляющую образовательного и воспитательного процесса. Свободное участие в общественной и в своей собственной жизни гуманистическое мышление тесно связывает с ответственностью. У Канта началом, объединяющим воедино две эти категории, становится понятие долга. Итак, долг выступает здесь, во-первых, как уважение к закону, и, во-вторых, как потребность личности действовать, руководствуясь внутренними моральными принципами, исходя «из чувства долга». И поскольку только свободная личность в философии Канта может способствовать реализации нравственного идеала, свобода становится одной из центральных категорий его этики. В связи с этим философ развивает идею о причастности человека к двум мирам: трансцендентальной сфере причинности и запредельному царству свободы.

Человеческое стремление к свободе делает человека диким, резюмирует Кант, то есть способным в своем разгуле вольных, природных начал где-то переступить, попрать нравственные законы. И именно воспитание и образование призваны обуздать, «смягчить» природную дикость человека. Человек - это то, что делает из него воспитание, убежден философ. Главное в деле воспитания - это то, чтобы дети научились думать, настаивает он, так как мыслительная активность приводит к принципам, которые обусловливают все действия. Далее приведен системный обзор рекомендаций И. Канта, касающихся методов и средств воспитания.

В идее этической общины, провозглашенной им в работе «Религия в пределах только разума», гуманизм философа обретает социальный характер.

Он приходит к выводу, что без свободного объединения благомыслящих людей под эгидой церкви общество в целом не в состоянии положить конец «войне всех против всех» (Т. Гоббс), в должной мере обуздать, ограничить «естественную дикость» людей. Церковь здесь понимается Кантом как духовная общность людей, по мысли Т. Адорно, понятие категорического императива означает у Канта лишь бесконечную цепь рефлексии, осуществить которую одному человеку совершенно не под силу и для завершения которой требуются знания огромного числа людей.

И. Кант создал педагогический проект, который ориентирован на высшую цель воспитания, моральное воспитание, что означает в итоге, на самовоспитание. Нравственное воспитание становится у него главной педагогической задачей, которой должны быть подчинены все другие, и именно в педагогике «кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы» (И. Кант). Антропологический потенциал этико-философских и этико-педагогических воззрений И. Канта позволяет внести актуальные коррекции не только в систему педагогических целей, но и педагогических норм, которые:

- должны иметь глубоко гуманистичную подоплеку, ориентироваться на универсальные этические категории (добро, высшее благо, добрая воля, назначение человека и проч.);

- центрироваться вокруг морально-нравственного стержня обучаемого, способствуя нравственной самоактуализации личности;

- методологически должны опираться на принцип параллельного и взаимоопределяющего развития способностей, интеллектуальных качеств обучаемого и нравственной сферы его сознания;

- ориентироваться на привнесение в процесс воспитания и обучения личности элемент непрерывности совершенствования ее нравственных задатков обучаемого, развития ее нравственно-оценочной сферы;

- руководствоваться принципом помощи обучаемому в обретении чувства ответственности перед собой, окружающими, перед всем человечеством, в обретении господства над своей чувственной, инстинктивной природой.

В третьей главе «Концепция морально-нравственного воспитания личности в антропологическом и этико-философском измерениях» осуществлен научный обзор фрагментов моральной философии великого немецкого мыслителя, указаны способы применения данных философем в методологии педагогического целеполагания, исследованы теория обоснования морали философа, его метафизическая аксиология, а также модель этической рефлексии субъекта под углом зрения проблематики гуманизации современного образования, выявлена область педагогического применения наблюдений философа за развитием чувства прекрасного и возвышенного, осмыслены постулаты этики Канта с позиции возможности и необходимости совершенствования духовно-нравственной культуры обучающихся.

В параграфе 3.1 «Этическая саморефлексия обучающихся как стержневой компонент самовоспитания» представлен анализ этапов

этической рефлексии субъекта, рассмотренной И. Кантом в его работе «Основы метафизики нравственности». Согласно убеждениям Канта, моральное воспитание - это, в первую очередь, самовоспитание, в этой связи задачей педагогики становится помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, способствование ее самораскрытию и самопознанию. Личность (высшая форма организации индивидуума вслед за биологической и социальной) - это уважение к моральному закону, следование принципам добра. Моральное воспитание развивает в человеке моральные задатки. Именно моральная культура, утверждает он, воспитывает способ мышления. В соответствии с этим, «следует стремиться к тому, чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь влечениям». Три шага этической рефлексии соответствуют трем уровням статуирования разума в логике И. Канта — этап доброй воли как принципа оценки (объективная нравственность) - критический разум; второй уровень - «желать конечной волей чистого и безусловного закона нравов, как принципа мотивации» (проблема субъект-объектной нравственности) -практический разум; принцип чистого добра в воле и сообществе воль, как нравственный принципа осуществления (абсолютная нравственность) -универсальный разум. Личностная (этическая, трансцендентальная) рефлексия субъекта развивается, таким образом, параллельно с его интеллектуальными и иными способностями, одновременно с совершенствованием нравственной сферы сознания, личных моральных качеств.

Интеллектуальное самовоспитание, самоосвобождение посредством знания представлялось Канту насущной философской и педагогической задачей, ибо лишь посредством знания мы можем духовно освобождаться от порабощения ложными идеями и предрассудками. «Нужно следить за тем, пишет он, - чтобы разумные знания не преподносились детям извне, но зарождались в них самих». В процессе интеллектуального самовоспитания необходимо следовать трем максимам: 1) думать самому; 2) мыслить себя на месте любого другого; 3) всегда мыслить в согласии с самим собой. Как видим, данные тезисы - своеобразный вариант диалектичной триады, разворачивающейся по схеме: критический разум — практический разум — универсальный разум. Кульминацией процесса этической саморефлексии является этап абсолютной нравственности, когда добро, как морально-нравственная категория, статуируется в сознании личности, в его духовной структуре как «нравственный принцип осуществления». Критическая саморефлексия субъекта является, по Канту, мотивом, побуждающим к нравственному самосовершенствованию. Это базируется на воззрениях философа, согласно которым моральная философия берет свое начало в чистом практическом разуме, и он, в конечном счете, представляет собой не только нормотворческую, но и оценочно-регулятивную субстанцию. Очевидно, что усвоение этических смыслов невозможно без рефлексии и саморефлексии субъектов, включенных в образовательный процесс. Ведь, согласно этике Канта, мы, как разумные существа, принадлежим «царству

целей», поскольку сами по себе представляем собой цель, а не средство с точки зрения природы и по отношению к чьей-либо сторонней воле, а значит, мы должны стремиться к тому, чтобы наша индивидуальная воля приобрела характер всеобщего законодательства. Далее описаны проявления автономной воли личности, которые возвышают нравственные принципы личности до уровня всеобщего закона природы. Человеческая воля, утверждающая абсолютно доброе, относится, таким образом, ко всеобщим законам природы. Поэтому «категорический императив может быть выражен и так: поступай согласно максимам, которые в то же время могут иметь предметом самих себя в качестве всеобщих законов природы» (И. Кант).

Отмечается положительный опыт некоторых педагогических технологий, ориентированных на прирост духовной культуры и морально- нравственных качеств обучаемых. Вслед за Е.В. Бондаревской и C.B. Кульневич воспитание понимается как деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Личностная рефлексия становится у Канта средством морального самопознания и самосовершенствования человека. Какой педагогический подход, какие способы (технологии) принесут наибольшую пользу для развития самостоятельной, имеющей действенный посыл к саморазвитию, самоактуализации, к конструктивной рефлексии, свободной и нравственной личности; как наилучшим образом помочь ребенку основательно овладеть знаниями - эти вопросы вмещают в себя этико-педагогические и этико-философские воззрения И. Канта.

В связи с проблематикой нравственного самопознания и самосовершенствования субъекта возникает вопрос об этических обязанностях личности, о ее морально-нравственном долге. Этический долг человека перед самим собой закономерным образом переходит в его долг перед другими, первейшим из которых становится у Канта запрет на ложь или долг правдивости. Отказываясь от лжи по легкомыслию из мотивов добродушия, стараясь обнаружить в сложной ситуации этически более веское основание, и поступать в соответствии с ним, человек, тем самым, обретает нравственную культуру или культуру совести. Смыслообразующим началом морально-нравственного воспитания становится «культивация» совести, в целях чего личности следует «все больше прислушиваться к голосу внутреннего судьи и использовать для этого все средства» (Кант).

В параграфе 3.2 «Моральная культура и моральный долг -педагогические проекции» произведен научный обзор фрагментов моральной философии философа И. Канта, приведен детальный анализ отдельных этических категорий, таких, как долг, добрая воля, нравственный императив. Рассмотрены некоторые этико-педагогические идеи мыслителя. Морально-нравственные постулаты философа освещены автором в контексте основных ценностно-смысловых парадигм гуманизации современного образования.

Ключевым понятием моральной культуры личности является понятие «добродетель», которую можно определить вслед за философом как твердость принципа при соблюдении морального долга. Базовая этическая категория концепции морально-нравственного воспитания - категория долга, понимаемого как «необходимость [совершения] поступка из уважения к закону» (моральному закону или категорическому императиву). Понятие «культивация совести», трактуемое вслед за Кантом как «культивация задатков доброй воли», является одним из определяющих в концепции морально-нравственного воспитания личности.

Большую этико-философскую, этико-педагогическую ценность имеют идеи философа о любви и благорасположении как о нравственном долге (нравственная заповедь «благотворения из чувства долга»). Рассуждения философа о человеческой доброй воле как о всеобщем законе природы позволяют говорить об этике в глобальном измерении, а также об усилении значимости морально-нравственного начала как на общественном, так и на образовательном уровнях. («Только нравственность и человечество, поскольку оно к ней способно, обладают достоинством» (И. Кант)).

Категоричность нравственных принципов определяется свободной волей субъектов или личностной автономией, в соответствии с чем свободомыслящую личность необходимо воспитывать в принципах: 1) индивидуальная воля должна стать законодателем всеобщего; 2) другая личность должна являться для нас целью, а не средством. Содействие счастью другого - часть моральной культуры личности («Я должен пожертвовать частью своего блага в пользу другого, не надеясь на вознаграждение, так как это долг» (И. Кант)).

Рассуждения философа о человеческой доброй воле как о всеобщем законе природы позволяют говорить об этике в глобальном измерении, а также об усилении значимости морально-нравственного начала как на общественном, так и на образовательном уровнях. («Только нравственность и человечество, поскольку оно к ней способно, обладают достоинством» (И. Кант)).

Согласно этико-философским воззрениям И. Канта, идеям его педагогической антропологии, моральная культура личности предполагает развитие как минимум четырех аспектов - осознание морального долга, развитие правдивости, совершенствование коммуникативной культуры, а также - религиозное воспитание обучающихся.

Параграф 3.3 «Воспитание эстетическое и религиозное как часть моральной культуры личности» обосновывает тезис, согласно которому нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных и религиозных ценностей. В частности, в нем представлено исследование философского наблюдения И. Канта над проявлением в мире чувств человека, а также в его поведении и деятельности сферы прекрасного и возвышенного. Выявляются актуальные проекции философско-религиозной составляющей педагогического проекта И. Канта.

Тематически параграф опирается на ряд работ Канта, в частности на «Наблюдения над чувством прекрасного и возвышенного». Произведен анализ сентенций Канта о воспитании эстетического вкуса, о способности типов темперамента к проявлению эстетических и возвышенных чувств, о степени проявления данного спектра мотивации в поступках индивидуума, о красоте и благородстве чувств и эмоций личности, о превышении чувства меры в вышеназванной сфере и проч. Исследование проводится с опорой на общую идейно-содержательную направленность критической философии Канта, с указанием на представленные здесь ключевые для кантовой философии понятия и идеи.

И. Кант далек от назидательности, философ против примитивных форм наставничества, т.к., по его убеждению, каждый человек способен и должен пользоваться своим нравственным разумом, являясь частью морально-нравственного универсума. Но он настойчиво проводит также идею о необходимости нравственного совершенствования личности, что обуславливается, как это явствует из его произведений (и, в частности, из трактата «О педагогике»), двумя факторами. Во-первых, способность личности к нравственному росту зависит от ее воспитания с раннего возраста в рамках той социальной и образовательной среды, в которой она оказывается. Тем самым подчеркивается значимость педагогической деятельности воспитателей и адекватности методов воспитания в родительской семье. И, во-вторых, нравственное совершенствование личности является прямым следствием ее персональной активности в этом направлении, ее самосовершенствования, этической саморефлексии, что становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей, а также развитии нравственной культуры.

Из рассуждений Канта следует, что развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества, и, развивая одно, мы способствуем развитию другого качества, а именно, умственных способностей. Аналитический экскурс мыслителя в сферу эстетики преследует, кроме научно-философского, также практическую цель - побудить реципиента к исследованию с этических позиций и эстетических предпочтений своей собственной личности, а также своего внешнего облика, сделать его более наблюдательным и мыслящим по отношению к внешнему миру. И. Кант провозглашает, что весь духовный, а также морально-нравственный «инструментарий» содержится в сфере разума и чувства индивидуума, и, при условии духовного развития, личность становится этически и эстетически более компетентной, автономной и независимой, а значит, более свободной и ценимой обществом.

Эстетическая и этическая сферы молодежи, школьников и студентов понесли сегодня известный урон - налицо упрощение эстетического вкуса, оскудение лексикона, насыщение его сленговыми элементами и жаргонизмами, ослабление интереса к русской культуре, к текстам русской

литературной классики и к русской словесности в целом. Просвещение, инновационные формы и методы воспитательной деятельности, снабженные таким богатым теоретическим арсеналом, как этика и философия И. Канта, ее актуальное прочтение и уместное применение в педагогической теории и практике — это действенной способ обогатить духовный мир и усовершенствовать внутреннюю культуру молодого поколения.

Рассмотрена малоисследованная проблематика разысканий философа в области психологии. Кант синтезирует здесь психологический аспект с морально-нравственным, вычленяет степень прекрасного и возвышенного в моральном чувстве и нравственных принципах представителей различных темпераментов, и наоборот, исследует этическую составляющую в чувственных склонностях темпераментов, в результате чего возникает новый элемент научного знания и стиля исследований.

В освещаемых фрагментах моральной философии Канта мы усматриваем основания для многих просветительско-воспитательных инициатив в адрес современной молодежной аудитории, в том числе, для воспитания должного чувства моральной ответственности за акты творческой самореализации, преодоления негативных стереотипов в осмыслении таких феноменов духовно-нравственной культуры человека, как любовь, уважение к другой личности и проч. Исследование Кантом видоизменения чувства возвышенного и прекрасного в соответствии с типом темперамента, идеи философа об адаптированных добродетелях, философские наблюдения за культурой эстетического вкуса, за степенью проявления этической составляющей в спектре человеческих чувств, свойств и поступков имеют педагогическое значение, поскольку могут быть применимы в теории и практики воспитания, этического просвещения обучающихся в рамках семинарских занятий, лекций и спецкурсов, иных форм педагогической деятельности в качестве теоретического и иллюстративного материала.

Далее выявлены сущностные черты философии религии И. Канта, а также этико-религиозные позиции его педагогического проекта. Приведены рассуждения по философии религии И. Канта, исследовано видение им Библии как исторического источника и источника морального просвещения. Научный интерес представляет рационалистическая интерпретация Кантом философско-исторических оснований текста Писания, поскольку в этой позиции философа прочитывается возможность ее восприятия современным образовательным пространством как модель и метод изучения непознанного с опорой на моральное чувство. Данный принцип может послужить основанием поисково-познавательной ситуации в учебном процессе, а также педагогической рефлексии.

Снятие мнимых противоречий и обострение подлинных проблем гносеологического, нравственного, философского характера, возникающее у мыслящего читателя при ■ соприкосновении со сферой непознанного, в частности — с текстами Писания, попытка осознать истоки явлений физического или духовного мира - эти качества аналитики И. Канта

являются ориентиром для современного реципиента, находящегося в ситуации духовно-нравственного поиска, рефлексии, обучения.

Параграф 3.4 «Средства и методы воспитания» содержит исследование аспектов моральной философии И. Канта под углом зрения этико-педагогической проблематики, а также взглядов философа на процесс воспитания. Ключевым в данном случае является понятие «нравственное воспитание», теоретическая схема которого выстроена в соответствии с этическими разработками философа, и, в частности, в соответствии с его концепцией нравственного долга. Эта позиция позволяет найти грани взаимодействия между понятиями «нравственная культура» и «культура совести», усмотреть актуальные сегодня новые аспекты нравственного долга ограничивающего характера, высказать предположение о возможности этически противостоять формированию личностного индивидуализма и эгоцентризма молодого поколения посредством осмысления и активного присвоения обучающимися понятия «долг к самопознанию и самосовершенствованию», на которое указывал И. Кант. Произведен многосторонний научный анализ этической теории Канта, ее базовых понятий - добродетель, нравственный долг и др., освещена предложенная философом методика преподавания учения о добродетели, заострено внимание на проблемах формирования духовно-нравственной культуры современной молодежи и студенчества, повышения уровня их этической компетентности.

Основой теоретических разработок по воспитанию нравственной культуры человека является учение Канта о добродетели, обширные педагогические проекции предполагают философемы Канта, содержащие исследование этических обязанностей человека. В способах воспитания, описанных И. Кантом, раскрывается философский посыл о необходимости служения дела воспитания идее всеобщего блага. Уясняется сущность определения процесса «воспитания», данного И. Кантом и особенности ее восприятия современным российским реципиентом. Приводятся темпоральные характеристики процесса, какими они видятся философу. Дается анализ его идей о нормальных и экспериментальных школах, о способах физического, трудового воспитания, об игре, а также исследование данных методов в контексте теорий настоящего времени. Свое осмысление получает кантовский принцип полезности в воспитании и обучении. Отмечается, что философ предлагает качественно новую методику -выделение личностного начала, наделенного опытом саморефлексии и понимания, чувством вкуса, способностью критического осмысления и аргументации

Невысокий уровень развития нравственной культуры современной молодежи, зараженность менталитета значительной ее части общественными пороками, приводит к крайне обедненному в философском плане пониманию феномена жизни, к сведению ее смысла к обладанию материальным достатком и удовольствиями, что чревато на более поздних этапах развития личности духовным опустошением и стремлением к саморазрушению. Факт

необходимости совершенствования духовно-нравственной культуры обучающихся становится в данной ситуации самоочевидным.

Актуальность приобретают сегодня следующие идеи философа, касающиеся проблематики, сущности, методов и средств воспитания:

- воспитание — это искусство, в процессе воспитания педагоги должны руководствоваться его конечной целью - «...развивать человеческую природу так, чтобы она достигала совершенства» (И. Кант); дети должны воспитываться для «идеи человечества»;

- воспитание должно основываться на принципах и осуществляться по определенному плану, но в тоже время - содержать известный элемент спонтанности;

- педагогическую значимость представляет следующая идея философа: «Прежде, чем учреждать нормальные школы, следует учредить экспериментальные школы» (И. Кант);

при воспитании характера следует обращать внимание на то, чтобы ребенок всегда чувствовал свою свободу, «но только так, чтобы не мешать свободе других», поэтому он должен встречать противодействие со стороны взрослых;

- необходимо требовать от содержания детских игр развития разума ребенка, а также его общих способностей, физической и эмоциональной сфер, коммуникативных навыков: «...Лучшими можно считать те игры, при которых упражнения в ловкости связаны с упражнениями чувств» (И. Кант);

- «дикость» детской воли, естественная тяга ребенка к свободе, его «независимость от законов» должны быть дисциплинированы, т.к. ребенок должен признать и узнать существование законов в своем организме, в мире вещей, и человеческом мире;

- в процессе школьного образования следует уделять особое внимание развитию индивидуальных природных способностей обучающихся как этап подготовки к их будущей профессиональной деятельности («Возделывание (cultura) своих естественных сил (духовных, душевных и телесных) как «средство» для всяческих возможных целей есть долг человека перед самим собой» (И. Кант));

- приобщение ребенка к труду в период школьного обучения является мощным импульсом для саморазвития, прививать ему «склонность к работе» следует именно в школе. Трудовая подготовка в школе - веха на пути к обретению подлинной нравственности;

- нравственное воспитание ребенка в школе тесным образом связано с соблюдением школьной дисциплины и требований школы, что предполагает постоянный контроль со стороны педагогов и воспитателей («Ни одно нарушение школьного закона не должно оставаться безнаказанным, хотя наказание всегда должно быть соразмерно проступку» (И. Кант));

- успешность в деле воспитания характера ребенка напрямую зависит от режима и плана его деятельности, распорядка сна и бодрствования, от методичного следования ребенком правилам и законам, по которым и согласно с которыми данная деятельность осуществляется;

- по мере совершенствования разума ребенка его вынужденное послушание должно перерастать в послушание добровольное;

- физические наказания порождают упрямство и превращают ребенка в раба, лучший вид наказания - это отказ в уважении и любви (нравственное наказание) или отказ «в том, что он хочет» (согласно Канту, разновидность физического наказания);

- принципы свободы и необходимости могут быть совмещены в теории и практике воспитания следующим образом: 1) с самых ранних лет во всем предоставлять ребенку свободу (исключая случаи опасности действий ребенка для него самого либо если его действия становятся помехой для других); 2) «показывать ему», что достижение им своих целей основывается на той возможности достижения своих целей другими людьми, которую он им предоставляет; 3) доказывать ребенку, «что его заставляют слушаться, чтобы дать ему возможность пользоваться его собственной свободой, что в нем развивают это с тем, чтобы он впоследствии мог быть свободным»;

- актуальное звучание имеют мысли философа о разграничении в процессе обучения и воспитания времени ребенка на «рабочее», время школьных занятий и «игровое», т.е. времени для игр («Очень важно, чтобы дети научились работать» (И. Кант));

- цель морального воспитания - добродетельная личность («Чем более человек добродетелен, тем более он свободен» (И. Кант)). Культивирование добродетели - это «культивирование принципов», для чего необходим характер;

- при воспитании характера первейшей задачей становится помощь воспитуемому в достижении духовного господства над аффектами и страстями («Если хотят воспитать хороший характер, то сначала нужно освободить его от страстей» (И. Кант));

- с самого раннего возраста ребенка следует воспитывать в духе уважения к другим людям, что, в свою очередь, способствует развитию чувства собственного достоинства;

- для воспитания морального образа мыслей и добродетельного поведения недостаточно одной теории - в целях самопознания и укрепления силы духа воспитаннику необходимо пройти практическую школу этики;

- в деле морально-нравственного воспитания важен образ и пример учителя, который Кант называл «экспериментальным (техническим) средством воспитания добродетели», т.к. в подражании вырабатывается «механизм образа чувствования» обучающегося;

- «дело цивилизования» или «окультуривания» человека в историческом измерении должен завершить ни один человек, а весь человеческий род, только всемирная цепь рефлексий выведет его на высокие морально-этические рубежи.

Таким образом, в соответствии с выделенными этико-педагогическими принципами и этико-философскими воззрениями И. Канта, может быть откорректирован процесс гуманизации образования в его целе-

функциональных, логико-содержательных, инструментально-педагогических характеристиках.

Выводы

1. Теоретический потенциал этико-педагогического учения И. Канта может быть охарактеризован следующим образом: целью морального воспитания является добродетельная личность, способная к этической рефлексии на базе освоенной системы моральных понятий.

2. Основополагающими принципами этико-педагогической доктрины И. Канта являются: служения индивидуума идее всеобщего блага; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии человеческих способностей; рациональности в воспитании и обучении; диалога с разумом обучаемого; первенства для личности моральной веры по отношению к религиозной; этический постулат философа «чем более человек добродетелен, тем более он свободен».

3. Актуальными с позиции задач гуманизации образования являются выделенные и интерпретированные в исследовании педагогические установки философа: на саморазвитие и самореализацию индивидуума; пробуждение, активизацию и совершенствование конструктивной личностной и педагогической рефлексии; осмысление морально-нравственного воспитания и самовоспитания как процесса «культивации совести» и др.

4. Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Логическая триада «Критический разум - практический разум -универсальный разум» взаимоувязана с тремя три узлами позиций рационального стиля учебной деятельности (приобретение и развитие навыков логического мышления - совершенствование нравственной культуры - формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание). Способности и навыки обучающегося должны развиваются параллельно, определять совершенствование друг друга в своей взаимосвязи, восходить в своей основе к одному из звеньев триады человеческого разума, иметь конечным результатом критично мыслящую, интеллектуально и нравственно развитую личность, являющуюся органичной частью мирового универсума.

5. Эвристический потенциал этико-педагогических, этико-философских воззрений И. Канта позволяет обозначить и более глубоко осмыслить сегодня два круга проблем педагогической антропологии: 1. способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2. воспитание человека человеком и обществом. Образование сегодня призвано помочь человеку раскрыть его гуманистическую сущность, понимаемую как актуализация творческого потенциала и следование мотивации доброй воли индивидуума. Этике и философии образования следует дополнить смысловую наполненность некоторых базовых этических, этико-философских понятий новыми значимыми аспектами значений, что позволяет осуществить исследование

рациональной этики И. Канта в проблемном поле гуманизации образования. Таковы понятия «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «высшее благо» и др.

6. Ряд актуальных для современного российского образования проблем может быть более глубоко осмыслен с помощью этико-педагогических воззрений И. Канта. Критический рационализм и теория познания И. Канта вызывает к жизни новый взгляд на проблему рациональности (в том числе, научной). Расширение значений понятия «рациональность» до его смысловой корреляции с категориями «разум, разумное» способно обогатить систему современных педагогических целей.

7. Этико-философский потенциал наследия И. Канта позволяет разработать концепцию морально-нравственного воспитания личности, основные принципы которой заключаются в следующем:

• ключевым понятием нравственной культуры является понятие «добродетель», которую можно определить вслед за И. Кантом как твердость принципа при соблюдении морального долга;

• моральное воспитание - это самовоспитание, которое базируется на навыках этической саморефлексии, предполагает воспитание в самой личности ответственности перед собой, семьей, человечеством, уважения к другим;

• формирование моральной культуры личности имеет целью выработку характера, способного действовать в соответствии с нравственными принципами и нормами морали;

• моральная культура предполагает развитие 4-х аспектов — осознание морального долга, развитие правдивости, коммуникабельности, религиозное воспитание;

• смысл морального воспитания заключается в «культивации совести».

8. В процессе нравственного воспитания необходимо задействовать следующие методы и средства:

• принцип постоянности и планомерности;

• возрастная корреляция — каждому возрасту соответствует свой стиль воспитания;

• необходимость задействования «практической школы этики», в том числе - образа и примера педагога;

• языковое и трудовое воспитание;

• использование игры как средства построения коллективных отношений и коллективного воспитания;

• приобщение обучающегося к национальной культуре и национальным традициям как важное воспитательное средство.

9. Областью педагогического применения этико-философских воззрений И. Канта являются: педагогическое целеполагание, формирование нового педагогического мышления и развитие способности к педагогической рефлексии как важнейших компонентов педагогической культуры и факторов гуманизации современных образовательных систем; этика профессиональной деятельности педагога; осмысление с новых гуманистических позиций понятия «рациональность»; теория умственного развития, нравственное воспитание и интеллектуальное развитие обучаемых.

10. При условии обогащения содержания образования этико-педагогическими и этико-философскими установками И. Канта, активного овладения ими всеми субъектами образовательного процесса, организации образовательного пространства как «поля самоактуализации», сферы саморазвития, самопознания обучаемых, функционирование данных принципов в образовательном пространстве станет наиболее эффективным для решения педагогических задач и достижения педагогических целей и рамках процесса гуманизации образования.

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Суслова И.Б. Этико-педагогические воззрения И. Канта в свете современных проблем гуманизации образования /И.Б. Суслова// Гуманизация образования. Сочи. 2006. № 1. 3,75 п. л.

2. Суслова И.Б. Этика И. Канта и проблематика воспитания нравственной культуры учащихся /И.Б. Суслова// Преподаватель XXI век. М. 2010. №3.

5 п. л.

3. Суслова И. Б. Смыслообразующие векторы педагогической антропологии как условие гуманизации образования /И.Б. Суслова// Человек и образование. СПб. 2010. №4. 3,75 п. л.

4. Суслова И.Б. Базовые концепты этики Канта в системе современных педагогических целей /И.Б. Суслова // Гуманизация образования. Сочи. 2010. № 5. 4,4 п. л.

5. Суслова И.Б. Эвристический потенциал философем И. Канта в методологии педагогического целеполагания образования /И.Б. Суслова// Педагогика. М. 2011. № 1. 3,75 п. л.

6. Суслова И.Б. Проблема рациональности в философии и педагогике И. Канта /И.Б. Суслова// Педагогика. М. 2011. №3. 3,75 п. л.

7. Суслова И.Б. Этика И. Канта и проблематика нравственного воспитания обучающихся /И.Б. Суслова// Вестник УРАО. М. 2010. №4. 5,6 п.л.

8. Суслова И.Б. И. Кант о культуре чувств - педагогические проекции /И.Б. Суслова// Вестник УРАО. М. 2010. №5. 3,1 п. л.

9. Суслова И.Б. Философско-религиозная составляющая педагогического проекта И.Канта - актуальные проекции /И.Б Суслова// Преподаватель XXI век. М. 2011. №4. 5,6 п. л.

Ю.Суслова И.Б. Философская антропология И. Канта - человек как воспитатель и воспитуемый /И.Б. Суслова// Вестник СГУТиКД. №2 (16) Сочи. 2011. 7,5 п. л.

Монографии:

11. Суслова И.Б. Этико-педагогические воззрения И. Канта в свете современных проблем гуманизации образования: моногр. Сочи: Изд-во Науч.-образоват. центра Рос. акад. образования. 2006. 97,5 п. л. 12.. Суслова И.Б. Этико-философские воззрения И. Канта в концептуальном поле гуманизации образования: моногр. Сочи: «Дория». 2011. 189,3 п. л.

13. Суслова И.Б. Педагогическая антропология И. Канта - современные проекции: моногр. Сочи: «Дория». 2011. 196,3 п. л.

14. Суслова И.Б. Этика и философия И. Канта в антрополого-педагогическом измерении: моногр. Сочи: «Дория». 2011. 118,4 п. л.

Учебные пособия:

15. Суслова И.Б. Этико-педагогические воззрения И. Канта. Учебное пособие для студентов педвузов. Сочи: «Дория». 2006. 95 п. л.

16. Суслова И.Б. Этико-философские воззрения И. Канта в концептуальном поле гуманизации образования. Учебное пособие для студентов педвузов. Сочи: «Дория». 2007. 97,5 п. л.

Методический материал:

17. Суслова И.Б. Методический и дидактический материал к учебному курсу «Этико-философские воззрения И. Канта в концептуальном поле гуманизации образования». Сочи: «Дория». 2008.43,8 п. л.

18. Суслова И.Б. Программа и методограмма учебного курса «Этико-философские воззрения И. Канта в концептуальном поле гуманизации образования». Сочи: «Дория». 2009. 21,3 п. л.

Научные статьи:

19. Суслова И.Б. Этико-педагогическая доктрина И. Канта в свете современной педагогической проблематики /И.Б.Суслова// Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 7-й Междунар. науч.-метод. конф./ Отв. ред. Ю.С. Тюнников,

Г.В. Яковенко. Сочи: РИО СГУТиКД. 2004. 2,5 п. л.

20. Суслова И.Б. Рационалистическая дидактика И. Канта в контексте современной педагогической проблематики /И.Б. Суслова// Вопросы гуманитарных наук. 2005. № 5(20). 6,3 п. л.

21. Суслова И.Б. Этико-педагогические идеи И. Канта: моральное обоснование педагогики /И.Б. Суслова// Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод. конф./ Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи: РИО СГУТиКД. 2005.1,9 п. л.

22. Суслова И.Б. Кантовские вариации свободы в системе современных педагогических целей /И.Б. Суслова// Теория и практика педагогического проектирования: сб. науч. ст. Сочи: РИО СГУТиКД. 2005. 1,9 п. л.

23. Суслова И.Б. Этико-религиозные составляющие педагогического проекта И. Канта - контуры проблемы /И.Б. Суслова// Методика вузовского преподавания: Матер. VII Межвузовской науч. - практ. конф. / Челябинский Гос. пед. университет. Челябинск. 28 февр.-1 марта 2006. 1,9 п. л.

24. Суслова И.Б. Идеи И. Канта: образование и религия - поиск путей синтеза / И.Б. Суслова// Наука и образование: Матер. VI Междунар. науч. конф. / Беловский филиал КемГУ. Белово. 2-3 марта 2006.2,5 п. л.

25. Суслова И.Б. Цели образования и принципы воспитания по И. Канту /И.Б.Суслова // Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе: Матер. IV Всеросс. науч.-метод. конф. Сочи, РИО СГУТиКД. 2006.2,5 п. л.

26. Суслова И.Б. Этико-педагогические идеи И. Канта в системе современных педагогических целей /И.Б. Суслова// Научная мысль Кавказа. Ростов-на-Дону. 2006. № 7.4,4 п. л.

27. Суслова И.Б. Философско-культурологические основания педагогических инноваций западноевропейского Просвещения /И.Б. Суслова// Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе: Матер. IV Всеросс. науч.-метод. конф. Сочи, РИО СГУТиКД. 2010.3,1 п. л.

28. Суслова И.Б. Аспекты этико-педагогической экспликации философской мысли Западной Европы 18 в. /И.Б. Суслова// Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях: Материалы межрегион, науч-практ-конф., г. Москва - г. Сочи. 29 октября. 2010 г. /Под общ.ред. В.В.Крыловой/. Сочи, РИО СГУТиКД, 2010, Вып.2. 3,75 п. л.

29. Суслова И.Б. Аспекты моральной философии Иммануила Канта в проблемном поле гуманизации образования /И.Б. Суслова// Современные проблемы гуманитарных и естественных наук : Матер. VII Междунар. науч.-практ. конф. / М. 2011.4,4 п. л.

30. Суслова И.Б. Теория обоснования морали И. Канта в контексте ценностной направленности образования /И.Б Суслова// Проблемы и перспективы развития образования в России: Матер. X Междунар. науч,-практ. конф. / Новосибирский Центр развития научного сотрудничества. Новосибирск. 28 июня 2011.3,75 п. л.

31. Суслова И.Б. Рецепция внерационального сквозь призму моральной философии Канта - педагогические проекции /И.Б. Суслова// Психология и

педагогика: методика и проблемы практического применения: XXI Леждунар. науч.-практ. конф. / Новосибирский Центр развития научного сотрудничества. Новосибирск. 2011. 5 п. л.

32. Суслова И.Б. Моральное обоснование педагогики - этико-педагогический проект И. Канта /И.Б. Суслова// Наука - XXI век. Выпуск 1: Леждунар. науч. конф. Киев. 2011. 4,4 п.л.

33. Суслова И.Б. Проблематика гуманизации образования как сферы преломления этико-педагогических воззрений И. Канта /И.Б. Суслова// Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире: II Междунар. науч.-практ. конф. / Социально-уманитарный вестник Юга России. Краснодар. 2011. 3,1 п.л.

34. Суслова И.Б. Антропологическое обоснование педагогических норм с юзиций рациональной этики И. Канта. /И.Б. Суслова// Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных 'словиях: Материалы 3-й межрегион.науч-практ-конф., г. Сочи, 22-23 (екабря 2011 тJ Под общ.ред. В.В. Крыловой/ Сочи. СГУ. 2011. 3,75 п.л.

/ /46

Научное издание

Суслова Ия Борисовна

Автореферат диссертации

Формат 60*90/16, Бумага офсетная, Гарнитура шрифта Тайме Усл. печ. л. 1,6, Тираж 100 экз., заказ № 0772.08.12

Типография «Дория», г. Сочи, ул. Советская, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Суслова, Ия Борисовна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Этико-педагогическая система ценностей Иммануила Канта в историко-культурном и социально-гуманитарном аспектах.

1.1 Культурно-образовательное пространство становления этико-педагогической позиции И. Канта.

1.2 Гуманистический характер философии И. Канта и его этико -педагогических воззрений.

1.3 Проблематика гуманизации образования как сферы преломления этико-педагогических воззрений И. Канта.

Глава 2. Философская антропология И. Канта - человек как воспитатель и воснитуемый.

2.1 Эвристический потенциал философем И. Канта как вектор педагогической антропологии.

2.2 Проблема рациональности в педагогике (по опытам исследования критического рационализма И. Канта).

2.3 Антропологическое обоснование педагогических норм с позиций рациональной этики И. Канта.

Глава 3. Концепция морально-нравственного воспитания личности в антропологическом и этико-философском измерениях.

3.1 Этическая саморефлексия обучающихся как стержневой компонент самовоспитания.

3.2 Моральная культура и моральный долг - педагогические проекции.

3.3 Воспитание эстетическое и религиозное.

3.4 Средства и методы воспитания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая антропология Иммануила Канта – современные проекции"

Гуманизм как совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности, приобретает в настоящее время значимость общественного идеала. В общекультурном плане гуманизация рассматривается как процесс восхождения человека к себе, к человеческой сущности. С позиций широкой трактовки образования гуманизация означает перенесение центра внимания к интересам и роли личности - учащегося, педагога, а также создание необходимых условий для их разностороннего развития. При всем многообразии подходов к выявлению сущностных характеристик процесса гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, Т.С. Козлова, A.A. Коркмазов, Т.И. Котло, Б.Т. Лихачев, A.M. Столяренко и др.), исследователи едины в одном: это «очеловечивание человека», формирование личности, обладающей лучшими человеческими качествами — уважением к себе и другим людям, толерантностью, ответственностью, честностью, добротой, творческими способностями.

Опыт великих соотечественников В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого представляет богатейший материал для осмысления проблемы духовно-нравственного развития. Все чаще педагоги-исследователи обращаются к философским воззрениям H.A. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.И. Вернадского,

И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, И.В. Киреевского, А.Ф. Лосева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и других.

Обращение к духовному, научному наследию И. Канта, посвятившему значительную часть своего философского творчества осмыслению феномена человеческого разума, его познавательной способности, функционированию и развитию сферы рационального, исследованию онтологии морального законодательства, представляется исторически востребованным и закономерным фактом. Рациональная этика, моральная философия Иммануила Канта, его гениальный проект обоснования морали на базе свободного воления и автономии нравственного субъекта позволяет сегодня более полно и углубленно осмыслить теоретико-концептуальные основы блока педагогических наук.

Различные аспекты этико-философской концепции Канта нашли свое освещение в работах отечественных и западных философов: проблема добродетели у И. Канта (В.В. Васильев), теологические истоки категорического императива И. Канта (Ю.М. Бородай), онтологические истоки истины и заблуждения в сфере автономии нравственного сознания (М.А. Киссель), «этикотеология» И. Канта (Т.И. Ойзерман), трансцендентальные проблемы этики Канта, субъективная дедукция нравственной нормы как теорияценности (А.К. Судаков), концепция свободы в этике Канта (Т.А. Кузьмина), сравнительный анализ этических концепций И. Канта и В. Соловьева (В.В. Лазарев), проблема человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX - первой трети XX века (Г.Г. Кругликова), своеобразие кантовской религиозной концепции (В.Д. Шмелев), проблемы философии морали у Канта (Т. Адорно), соотношения категорий моральности и счастья в этико-интеллектуальной рефлексии И.Канта (М. Форшер), морали и нравственности в свете современной дискурс-этики (И. Хабермас), проблема высшего блага у Канта (Г. Кунико), совести как источнике нравственных суждений (Г. Гофмейстер) и др.

Интерес представляют разработки по теме трансцендентально-философского обоснования принципов обучения и воспитания с точки зрения использования этико-философского наследия Канта (Л.И. Тетюев), исследование преломления трансцендентальных идей философа в социальной педагогике Пауля Наторпа (В.Н. Белов), общая характеристика педагогических взглядов Канта (З.И. Ефремова), осмысление преломления идей философа и общечеловеческих ценностей в отечественной педагогике (О.В. Кузнецова). Общая характеристика системы нравственного воспитания Канта представлена в публикации Н.Е. Воробьева, А.Ю. Щачиной. Рассмотрены идеи нравственного воспитания в рациональной этике Канта (А.Ю. Буталова), проведено исследование проблемы человека в философии Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX - первой трети XX вв. (Г.Г. Крутикова).

Однако до настоящего момента не было проведено системного анализа этико-педагогической доктрины великого немецкого философа и его этико-философских воззрений в контексте современных проблем, вставших перед отечественным образованием, что, несомненно, обедняет теоретическую базу современного гуманистического образования.

Задачи исследования:

1. Выявить педагогический потенциал гуманизма философии И. Канта, определить сущностные черты его этико-педагогической а также этико-философской концепции.

Теоретико-методологическая основа исследования: гуманистическая философия образования, философские и психолого-педагогические теории личности (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, М.А. Розов, Б.Г. Юдин), положения о личности как о субъекте деятельности и саморазвитии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн), концепции гуманизации образования, теории нравственного воспитания (В.И. Блинов, Г.Я. Козловская, В.М. Коротов, Б.Г. Лихачев, A.M. Новиков, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин), этико-гуманистические концепции отечественных и западных мыслителей (Р.Г. Апресян, Е.В. Золотухина-Аболина, И .Я. Лернер, Д.С. Лихачев, О.Г. Дробницкий, О.Ф. Больнов, А. Маслоу, Р. Мей, Э. Эриксон, Э. Венигер, A.A. Гусейнов, Й. Дерболав, К.Х. Дикоп, В. Дильтей, Й.Лангевелд, Г. Ноль, В. Флитнер, В. Франкл, К. Роджерс, К. Хорни,

A. Швейцер, Э. Фромм, У. Штерн, и др.).

Исследование опирается на гуманистические теории развития личности (А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлннский, A.B. Петровский, К.А. Абульханова -Славская, В.Э. Чудновский, В.П. Зинченко, И.В. Зимняя, А.Г. Асмолов,

B.Д. Щадриков н др.), концепции западных неогуманистов (М. Грин, Дж. Холт, Дж. Неллер, М. Фантини, А. Комбс, Р. Берне), теории гуманизации образования зарубежных (Р. Кекк, Р. Гольц, X. Реттер) и отечественных исследователей (И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, A.B. Петровский, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Ю.М. Бородай), онтологические истоки истины и заблуждения в сфере автономии нравственного сознания (М.А. Киссель), «этикотеология» И. Канта (Т.И. Ойзерман), трансцендентальные проблемы этики Канта, субъективнаядедукция нравственной нормы как теория ценности (А.К. Судаков), концепция свободы в этике Канта (Т.А. Кузьмина), сравнительный анализ этических концепций И. Канта и В. Соловьева (В.В. Лазарев), проблема человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX -первой трети XX века (Г.Г. Крутикова), своеобразие кантовской религиозной концепции (В.Д. Шмелев), проблемы философии морали у Канта (Т. Адорно), соотношения категорий моральности и счастья в этико-интеллектуальной рефлексии И. Канта (М. Форшер), морали и нравственности в свете современной дискурс-этики (И. Хабермас), проблема высшего блага у Канта (Г. Кунико), совести как источнике нравственных суждений (Г. Гофмейстер) и др.

Интерес в рамках данной работы представляют разработки по теме трансцендентально-философского обоснования принципов обучения и воспитания с точки зрения использования этико-философского наследия Канта (Л.И. Тетюев), исследование преломления трансцендентальных идей философа в социальной педагогике Пауля Наторпа (В.Н. Белов), общая характеристика педагогических взглядов Канта (З.И. Ефремова), осмысление преломления идей философа и общечеловеческих ценностей в отечественной педагогике (О.В. Кузнецова). Рассмотрены также общая характеристика системы нравственного воспитания Канта, представленная в публикации Н.Е. Воробьева, А.Ю. Щачиной, идеи нравственного воспитания в рациональной этике Канта (А.Ю. Буталова), проведено исследование проблемы человека в философии Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX - первой трети XX вв. (Г.Г. Крутикова).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2007 по 2011 годы и включало в себя три этапа: на первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась теория и практика гуманизации образования в России и за рубежом, исследовались теоретические разделы педагогической антропологии, этики и философии образования, выявлялись этико-педагогические и этико-философские концепции, способные дать ключ к решению проблем, вставших перед современным образованием, пополнить теоретическую основу процесса его гуманизации. В качестве одной из таких концепций было определено этико-педагогическое учение И. Канта. Уточнялась формулировка темы, определялись цель и задача исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось углубленное изучение источников, накопление исследуемого материала, его системный анализ в соответствии с намеченным планом, апробировались основные положения исследования. Параллельно изучалась психолого-педагогическая, философская, этическая, религиоведческая литература, что позволило обеспечить научную интерпретацию и оценку философских и этико-педагогических взглядов И. Канта.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем.

Выявлен комплекс педагогических целей, составляющих ядро теоретического потенциала этико-педагогического учения И. Канта, одна из определяющих среди которых - воспитание добродетельной личности, способной к этической рефлексии на базе освоенной системы моральных понятий. Под углом зрения проблематики гуманизации образования, духовно-нравственного воспитания обучающихся выделены и охарактеризованы основные принципы этико-педагогической доктрины И. Канта: служения индивидуума идее всеобщего блага; самореализации и саморазвития обучающихся; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии человеческих способностей; рациональности в воспитании и обучении и др.

На основе исследования критического рационализма И. Канта представлен новый научный взгляд на проблему педагогической рациональности. Установлено, что звенья логической триады И. Канта «Критический разум - практический разум - универсальный разум», могут определять сегодня рациональные стиль и методы учебной деятельности обучающихся, соответственно: приобретение и развитие навыков логического мышления - совершенствование нравственной культуры -формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыт гуманистический потенциал этико-педагогического учения И. Канта, включая рационалистическую модель сочетания принципов необходимости и свободы как способа экспликации системы педагогических целей нравственного воспитания; императивные установки на развитие представлений участников педагогического процесса о сущности человеческих добродетелей, способности к нравственной рефлексии; принципы нравственного воспитания; концепцию формирования моральной культуры воспитанника как способа рационалистического мышления; раскрыто содержание основополагающих принципов этико-педагогического учения И. Канта: служения индивидуума идее всеобщего блага; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии человеческих способностей; рациональности в воспитании и обучении; диалога с разумом обучаемого; первенства для личности моральной веры по отношению к религиозной;

Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Логическая триада «Критический разум - практический разум - универсальный разум» взаимоувязана с тремя три узлами позиций рационального стиля учебной деятельности (приобретение и развитие навыков логического мышления - совершенствование нравственной культуры - формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание).

На основе эвристического потенциала этико-философского наследия И. Канта сформирована концепция морально-нравственного воспитания личности, которая предполагает развитие следующих аспектов - осознание морального долга, самосовершенствования, коммуникабельности, эстетического и религиозного воспитания. В качестве ключевого понятия нравственной культуры личности определено понятие «добродетель», которая мыслится как «моральная способность свободного самопринуждения». Выделены основные принципы воспитания добродетельной личности — привить уважение к долгу, добиться осознания этических обязанностей перед собой. Показано, что нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей.

Конкретизирован ряд актуальных в рамках этического аспекта философии образования понятий: «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «нравственный долг», «высшее благо». Понятие «сущность человека» осмыслено как морально-этический, творческий потенциал личности, реализация которого предполагает активность субъективной доброй воли, служение окружающим путем следования моральным законам.

Указано, что смысловая соотнесенность этапов и стилей учебной деятельности со звеньями логической триады И. Канта «критический разум — практический разум - универсальный разум» открывает перспективы построения новых педагогических технологий, основанных на балансе воспитательного воздействия и векторов рациональности.

Исследование призвано пополнить теоретические разделы педагогической антропологии и философии образования в области обоснования морали и педагогических норм, конкретизировать их теоретикоконцептуальную базу, выявить новые грани педагогической рациональности, придать моральным регулятивам и сущностным понятиям этики и философии образования новые боле емкие смысловые коннотации, значимые в рамках профессиональной этики будущих специалистов, всех участников педагогического процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Этико-педагогическое учение И. Канта по своей полноте, проработанности идей имеет теоретико-методологическую значимость для осмысления современной практики гуманизации образования. Его гуманистический потенциал раскрывают: концепция формирования моральной культуры воспитанника как способа рационалистического мышления; педагогические принципы, определяющие процесс нравственного воспитания в ценностно-смысловом, содержательном, когнитивно-мотивационном отношениях; рационалистическая модель педагогического целеполагания с опорой на принцип сочетания необходимости и свободы; ценностно-смысловые установки нравственного воспитания.

3. Процесс духовно-нравственного воспитания обучающихся будет осуществляться наиболее успешно и станет более результативным, если в нем будут задействованы следующие педагогические установки И. Канта: 1) моральное воспитание - это самовоспитание; задача педагогики - помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, исходный тезис нравственного самовоспитания - свобода человека заключается в самоуважении личности; 2) моральная культура предполагает развитие 4-х аспектов — осознание морального долга, развитие правдивости, коммуникабельности, религиозное воспитание; 3) воспитание уважения к моральному долгу, как к закону нравственного порядка; 4) формирование навыков личностной рефлексии: а) помощь обучающимся в интеллектуальном самовоспитании, самоосвобождении посредством знания -насущная педагогическая задача; Ь) развивать в ребенке «умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции»; 5) способствовать формированию у обучающихся представлению о любви и благорасположении как о нравственном долге; 6) нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека (развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества); 7) развитие творческого взаимодействия преподавателя с личностью обучаемого (педагогическая деятельность есть нравственная деятельность).

5. Осмысление с позиций этики И. Канта таких актуальных в контексте философско-методологической базы образования понятий как «сущность человека», «добрая воля», «высшее благо», «нравственный долг» и др., открывает возможности их плодотворного задействования в теории и практике гуманизации образования. Сущность человека в отображении Канта номинирована двумя онтологическими категориями - разумом и моралью, которые связывают отдельных индивидуумов со всем человеческим родом, с универсумом, с «идеей человечности». Философема сущности человека репрезентируется, таким образом, его творческой активностью, самореализацией познающего субъекта одновременно с морально-нравственным совершенствованием. Проблема сущности образования при ее соотнесении с проблематикой определения сущности человека открывает новый взгляд на систему педагогических целей. Поскольку в качестве основной функции образования в исследовании номинирована функция воссоздания личности как социального генотипа, в содержании образования сегодня должны преобладать человекоцентрированные установки, а в образовательных системах - произведена обширная работа по воссозданию подлинной духовной сущности человека.

8. Моральная философия Канта позволяет поместить в основу коммуникативной культуры личности этическую составляющую, в частности, осознание морально-нравственных обязанностей индивидуума перед другими. «В системе природы человек. — незначительное существо, человечество в его лице есть объект уважения, которого он может требовать от каждого» (И. Кант). Рассуждения философа о человеческой доброй воле как о всеобщем законе природы позволяют говорить об этике в глобальном измерении, а также об усилении значимости морально-нравственного начала как на общественном, так и на образовательном уровнях. Средствами совершенствования нравственной культуры обучающихся может послужить контакт с идеями этико-философского наследия Канта.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 7-й и 8-й Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004, 2005); VI Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); 7-й Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе»: Матер. IV Всеросс. науч.-метод. конф. (Сочи, 2006, 2010, 2011), межрегион, науч-практ-конф. «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (г. Москва - г. Сочи, 2010); . VII Междунар. науч.-практ. конф. «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (М., 2011); X Междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011); XXI Междунар. науч.-практ. конф. «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011); Междунар. науч. конф. «Наука - XXI век» (Киев, 2011); II Междунар. науч.-практ. конф. «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории гуманизации образования Учреждения РАО «Институт образовательных технологий».

Личный вклад автора в проведенное исследование заключается в том, что им выявлена и сформулирована проблема исследования, проведена теоретическая разработка основных идей и положений по исследуемой проблеме, осуществлен их системный анализ в концептуальном поле гуманизации образования, с привлечением этико-педагогических, этико-философских воззрений И. Канта с учетом выделенных целей и поставленных задач; осуществлен историко-педагогический анализ проблематики, разработана концепция морально-нравственного воспитания обучаемых, сформулированы основные выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 34 работы, общий объем которых составляет 960 пл., включая 4 монографии, 2 учебных пособия для студентов педвузов, дидактический и методический материал к курсу (2) и 10 статей в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналах РФ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Список использованной литературы состоит из 229 наименований первоисточников. Общий объем диссертации составляет 373 страницы машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе.

Моральное воспитание - это, в первую очередь, самовоспитание, интеллектуальное самовоспитание, самоосвобождение посредством знания — насущная философская и педагогическая задача, в этой связи необходимы «педагогические вспомогательные средства нравственности» (И. Кант). В процессе интеллектуального самовоспитания необходимо следовать трем принципам («максимам»): 1) думать самому; 2) мыслить себя на месте любого другого; 3) всегда мыслить в согласии с самим собой, что соответствует философской триаде И. Канта: критический разум -практический разум - универсальный разум. Задача интеллектуального самовоспитания тесным образом взаимоувязана с самовоспитанием морально-нравственным: способность к логическому мышлению формируется параллельно с развитием творческих способностей обучаемых, а также нравственно-оценочной сферы сознания (формирование личностных ценностей, установок и идеалов).

Формирование нравственной сферы сознания и совершенствование ее посредством личностной рефлексии предполагает осознание этических обязанностей человека, важнейшей из которых является обязанность перед самим собой (так как они указывают на внутреннюю ценность личности). Самопознание человеческого разума (личностная рефлексия) - обязанность каждого человека, так как она является средством его морального самопознания и самосовершенствования. «Самопознание помогает личности искоренить пороки самолюбия» (И. Кант). Этико-философские воззрения Канта вызывают к жизни личностную (этическую, трансцендентальную) рефлексию субъекта, педагогические взгляды философа призваны активизировать прежде всего этико-воспитателъиую рефлексию учителей и педагогов.

Ключевым понятием моральной культуры является понятие «добродетель», которую можно определить, вслед за И. Кантом, как твердость принципа при соблюдении морального долга. Основополагающая этическая категория концепции морально-нравственного воспитания — категория долга, понимаемого как «необходимость [совершения] поступка из уважения к закону» (моральному закону или категорическому императиву);

В рамках этики и философии образования актуально осмысление этической категории морального долга, которая выглядит у Канта как осознание «свободного подчинения воли закону». Соблюдение личностью морального долга требует: сохранение своей жизни, «оказания благодеяний» окружающим, обеспечение своего счастья, наличия желания быть нравственно добрым или осознанное стремление обрести его, анализировать нравственное содержание своих поступков. Особую ценность приобретают сегодня размышления философа о любви как о нравственном долге — «воля внутреннего благорасположения к людям» выступает в данном случае как нравственная ценность.

Аксиологизации содержания этического образования может послужить нравственный или категорический императив Канта: «поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом». Участникам педагогического процесса необходимо следовать принципам: 1) индивидуальная воля должна стать законодателем всеобщего; 2) другая личность должна являться для нас целью, а не средством.

Этап абсолютной нравственности можно мыслить как синтез двух предшествующих — объективной и субъект-объектной нравственности. Наивысшую внутреннюю ценность приобретает, согласно Канту, нравственный образ мыслей.

В образовательном пространстве следует сегодня использовать эту «практическую идею», формулу статуирования добра и высшего блага, открытую великим философом, формулу категорического императива, «для того чтобы реализовать то, что не существует, но что может стать действительным благодаря нашему поведению» (И. Кант).

Согласно этико-философским воззрениям И. Канта, идеям его педагогической антропологии, моральная культура личности предполагает развитие как минимум четырех аспектов — осознание морального долга, развитие правдивости, совершенствование коммуникативной культуры, а также - религиозное воспитание обучающихся.

Таким образом, этика Канта, и в частности, его теория обоснования морали может быть воспринята как аксиологический ориентир для современного образования.

Нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей. Развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества. Актуальной задачей педагогического сообщества становится сегодня воспитание чувства ответственности молодого поколения за проявления своей творческой активности. «Естественная религиозность», т.е., искренняя вера — это добровольное совершение благих дел («почитать Бога - это охотно соблюдать его заповеди, а не возносить славословия» (И. Кант)), чистая вера в добро, в собственные моральные потенции, подразумевает также веру в Бога («во всякой нравственности заключена религия»).

Исследование средств и методов воспитания, предложенных И. Кантом, говорит о необходимости руководствоваться в процессе воспитания следующими педагогическими принципами:

- иметь ввиду глобально-нравственные ориентиры («развивать человеческую природу так, чтобы она достигала совершенства»); педагогически грамотно совмещать принципы планомерности и спонтанности, необходимости и свободы;

- использовать игру как средство развития интеллекта обучаемого, способ его социализации:

- особое внимание следует уделять развитию индивидуальных природных способностей обучающихся;

- при воспитании характера первейшей задачей становится помощь воспитуемому в достижении духовного господства над аффектами и страстями;

- для формирования нравственного образа мыслей обучающимся необходимо не только изучить теорию этики, но и пройти ее практическую школу.

Таким образом, в соответствии с выделенными этико-педагогическими и этико-философскими принципами И. Канта, может быть откорректирован процесс гуманизации образования в его целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-педагогических характеристиках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

2. Основополагающими принципами этико-педагогической доктрины И. Канта являются: служения индивидуума идее всеобщего блага; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса, духовно-нравственной сферы сознания обучающихся и иерархии человеческих способностей; диалога с разумом обучаемого; первенства для личности моральной веры по отношению к религиозной; этический постулат философа «чем более человек добродетелен, тем более он свободен».

3. Актуальными с позиции задач гуманизации образования являются выделенные и интерпретированные в исследовании педагогические установки философа: на саморазвитие и самореализацию индивидуума; пробуждение, активизацию и совершенствование конструктивной личностной и педагогической рефлексии; пробуждение интереса к противоречивому пути развития мышления.

4. Образование сегодня призвано помочь человеку раскрыть его гуманистическую сущность, понимаемую как актуализация творческого потенциала и следование мотивации доброй воли индивидуума. Этике и философии образования следует дополнить смысловую наполненность некоторых базовых этических, этико-философских понятий новыми значимыми аспектами значений, что позволяет осуществить исследование рациональной этики И. Канта в проблемном поле гуманизации образования.

Таковы понятия «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «высшее благо» и др.

5. Областью их педагогического применения являются педагогическое целеполагание, формирование нового педагогического мышления и развитие способности к педагогической рефлексии как важнейших компонентов педагогической культуры и факторов гуманизации современных образовательных систем; этика профессиональной деятельности педагога; осмысление с новых гуманистических позиций понятия «рациональность»; теория умственного развития, нравственное воспитание и интеллектуальное развитие обучаемых.

7. Основными условиями функционирования этико-педагогических принципов И. Канта в образовательном процессе являются: аксиологизация содержания образования в системах базового и высшего профессионального образования; организация образовательного пространства как «поля самоактуализации», сферы саморазвития, самопознания обучаемых; корректировка и сопряжение всех элементов образовательного процесса с основополагающим принципом служения идее всеобщего блага; активное овладение содержанием этико-педагогических воззрений И. Канта всеми субъектами образовательного процесса.

Этико-философский потенциал наследия И. Канта позволяет разработать концепцию морально-нравственного воспитания личности, основные принципы которой заключаются в следующем:

1. Ключевым понятием нравственной культуры является понятие «добродетель», которую можно определить вслед за И. Кантом как твердость принципа при соблюдении морального долга;

2. Базовая этическая категория концепции морально-нравственного воспитания - категория долга, понимаемого как «необходимость [совершения] поступка из уважения к закону» (И. Кант) (моральному закону или категорическому императиву);

3. Моральное воспитание — это самовоспитание, задача педагогики -помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, способствование ее самораскрытию и самопознанию. Личность, высшая форма организации индивидуума вслед за биологической и социальной, - это уважение к моральному закону, следование принципам добра. Моральное воспитание развивает в человеке моральные задатки.

4. Формирование моральной культуры личности имеет целью выработку характера, способного действовать в соответствии с нравственными принципами г( нормами морали.

5. Моральная культура предполагает развитие 4-х аспектов — осознание морального долга, развитие правдивости, коммуникабельности, религиозное воспитание.

6. Смысл морального воспитания заключается в «культивации совести». Важным звеном в формировании моральной культуры личности является осуществление ею долга самосовершенствования, который можно трактовать как стремление к собственному совершенству и счастью других людей («Быть полезным звеном мира есть долг человека перед самим собой» (И. Кант));

7. Формирование нравственной сферы сознания обучаемых, способствующее обретению ими системы оценки морали, этических категорий и ценностей, нравственных поступков личности («понятие моральности» Канта) базируется на построении личностной «Я-концепции». Основные принципы построения этической «Я-концепции» — привить уважение к долгу, добиться осознания этических обязанностей перед собой. Добродетель мыслится «моральной способностью свободного самопринуждения» (И. Кант).

8. Исходный пункт обязанностей личности перед самой собой — осознание принципа — свобода человека заключается в самоуважении личности.

9. Важный принцип нравственного воспитания - воспитать в самой личности ответственность перед собой, семьей, человечеством базируется на уважении к моральному долгу. Задача педагогики здесь - помочь человеку научиться господствовать над своей инстинктивно-чувственной сферой, помочь воспитуемому освободиться от страстей. «Дикость человека необходимо смягчать из-за его влечения к свободе» (И. Кант).

10. Воспитывать уважение к другим, принимая в расчет тот факт, что в основе коммуникативной культуры личности, как части ее нравственной культуры, лежит этическая составляющая. («В системе природы человек. — незначительное существо,. Человечество в его лице есть объект уважения, которого он может требовать от каждого» (И. Кант));

11. Формировать навыки личностной рефлексии: а) интеллектуальное самовоспитание, самоосвобождение посредством знания - насущная педагогическая задача; Ь) развивать в ребенке «умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции»;

12. Способствовать формированию у обучающихся представлению о любви и благорасположении как о нравственном долге (нравственная заповедь И. Канта «благотворения из чувства долга»);

13. Нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей. (Развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества);

14. Развивать творческое взаимодействие преподавателя с личностью обучаемого(педагогическая деятельность есть нравственная деятельность).

Методы и средства нравственного воспитания (общеметодические рекомендации).

1. Воспитание — это искусство, в процессе воспитания педагоги должны руководствоваться его конечной г(елью - «.развивать человеческую природу так, чтобы она достигала совершенства» (И. Кант); дети должны воспитываться для «идеи человечества»;

2. Основа метода —1) постоянное развитие добрых задатков личности, их непрерывная культивация, начиная с самого раннего возраста (семейное воспитание);

3. Возрастная корреляция - каждому возрасту соответствует свой стиль воспитания;

4. Воспитание должно основываться на принципах и осуществляться по определенному плану, но в тоже время - содержать известный элемент спонтанности;

5. При воспитании характера первейшей задачей становится помощь воспитуемому в достижении духовного господства над аффектами и страстями («Если хотят воспитать хороший характер, то сначала нужно освободить его от страстей» (И. Кант));

6. Для воспитания морального образа мыслей и добродетельного поведения недостаточно одной теории - в целях самопознания и укрепления силы духа воспитаннику необходимо пройти практическую школу этики;

7. В деле морально-нравственного воспитания важен образ и пример учителя, который Кант называл «экспериментальным (техническим) средством воспитания добродетели», т.к. в подражании вырабатывается «механизм образа чувствования» обучающегося;

8. «Дело цивилизования» или «окультуривания» человека в историческом измерении должен завершить ни один человек, а весь человеческий род, только всемирная цепь рефлексий выведет его на высокие морально-этические рубежи.

Средства воспитания:

1. Языковое воспитание — активизация вербального компонента в воспитании ребенка, в том числе - путем приобщения ребенка к словесному народному творчеству и языковой культуре.

2. Трудовое воспитание. Приобщение ребенка к труду в период школьного обучения является мощным импульсом для саморазвития.

3. Использование игры как средства построения коллективных отношений и коллективного воспитания; необходимо требовать от содержания детских игр также развития разума ребенка, его общих способностей, физической и эмоциональной сфер;

4. Приобщение обучающегося к национальной культуре и наг{иональным традициям как важное воспитательное средство. (Данными средствами достигается позитивный эмоционально-психологический настрой, личностная стабильность («жизнерадостность и незлобивость, ровное расположение духа» (И. Кант)).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Суслова, Ия Борисовна, Сочи

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. Москва: Мысль. 1991

2. Адорно Т. Проблемы философии морали. М. 2000

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск. 1998

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили. 1996

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили. 1998

6. Антология педагогической мысли России XVIII в. М. «Педагогика». 1985

7. Апресян Р.Г. Этика в высшем образовании. М. 2003. / Электронный ресурс / http://www.i-u.ru/biblio/archive/apresjanetika

8. Аралова Г.Н. Становление нового педагогического мышления как фактор гуманизации школы. Дис. .канд. пед. наук. Комсомольск-на- Амуре. 2004

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов. М.: Смысл /Академия. 2002

10. Ю.Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте: 1-4 классы: Пособие для учителя. М.: Владос. 2002

11. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования /М.Н. Берулава//Педагогика. 1996. №1

12. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М. Гелиос АРВ. 2000

13. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 3

14. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Российского открытого ун-та. 1994.

15. Боброва М.С. Духовно-нравственное становление студента в образовательном процессе вуза. Дне. .канд. пед. наук. СПб. 2005

16. Боброва М.С. Духовно-нравственное становление студента в образовательном процессе вуза. Автореферат дис. .канд. пед. наук. СПб. 2005

17. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века / М.В. Богуславский // Педагогика. №4

18. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель». 1999

19. Борисова Е.М., Куртонина Н.Я. Основные направления современной западной философии: Учеб. пособие. М. 1990

20. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 1993. №6

21. Булгакова И.Я. Нравственный идеал И. Канта и русская религиозная философия конца XIX- начала XX. Дис. .канд. филос. наук. М. 2001

22. Бурханов P.A. Практическая философия И. Канта. Нижневартовск: изд-во Нижневартовского пед. ин-та. 1998

23. Буталова A.IO. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта. Дис. .канд. пед. наук. Волгоград. 2003

24. Буталова А.Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград. 2003

25. Бухтина Т.П. Философско-культурологические образы человека и парадигмы образования. Дис. . канд. филос. наук. Белгород. 2005

26. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х т. т. 2. М. 1977-1978

27. Вазина К.Я. Самообразование человека и модульное обучение. Новгород. 1991

28. Валеев Д. Ж. Путь к истине. Уфа: Китап. 2007

29. Варавва B.B. Этика и образование. Проблемы и перспективы воспитания в высшей школе. Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. Вып. 1. Воронеж. 2008

30. Васильев В.А. И. Кант о добродетели / В.А. Васильев // Социально-гуманитарные знания. №4. 2003

31. Викторук Е. Н. Неклассические модели этической аргументации. Дис. .д-ра филос. наук. Красноярск. 2004

32. Виндельбанд В. От Канта до Ницше: история новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками. М: Канон-Пресс: Кучково поле. 1998

33. Воробьев Н.Е., Щачина А.Ю. Система нравственного воспитания И. Канта / Н.Е. Воробьев, А.Ю. Щачина //Педагогика. №5. 2005

34. Гарин И.И. Кант. Харьков. 1995

35. Гарифаянова А.Р. Своеобразие сущности человека в культурно-историческом пространстве: дисс. канд. филос. наук. Елабуга. 2004

36. Гасанов З.Т. Морально-этические и религиозные основы воспитания патриотизма и веротерпимости / З.Т. Гасанов // Педагогика. №5. 2003

37. Гершунский Б.С. Образование в 3-ем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Московский психолого-социальный институт. 1997

38. Гисматов Ф.А. Генезис и эволюция мира искусственного. Казань: Изд-во Казан. Ун-та. 1992

39. Гольц Р. Составная часть смены парадигм в педагогике. Реформаторско-педагогический ренессанс в Центральной и Восточной Европе // Гуманизация образования. Ежегодник. Франкфурт-на-Майне; Берлин; Берн; Нью-Йорк; Париж; Вена. 1998

40. Гринишин Д.М., Корнилов C.B. Иммануил Кант. Ученый, философ, гуманист. Ленинград: изд-во Лен. ун-та. 1984

41. Гулыга A.B. Кант. М.: «Молодая гвардия». 2005

42. Гулыга A.B. Немецкая классическая философия. М.: Айрис-Пресс. 2001

43. Гуманизация образования. Сочи: Изд-во НОЦ РАО. № 1. 2005

44. Гуманизация процесса обучения. Совместное творчество учителя и ученика: Сб.статей / Отв. ред. И.А. Сыров. Стерлитамак: Стелитамак. гос. пед. ин-т. 2001

45. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой, ред.-сост. Е.И. Соколова. М.: Пед. общество России. 1998

46. Гуманная педагогика и духовный мир учителя: Матер, межрегиональн. науч.-практ. семинара. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та. 2001

47. Гусейнов А.А Введение в этику. М. 1985

48. Гусейнов A.A. Этика: Учебник. М.: Гардарика. 1998

49. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей. М.: Логос. 2003

50. Данилова М.М. Индивидуализм: история и современность (философско-культорологический анализ): Автореферат канд. .филос. наук. Ростов-на-Дону. 2001

51. Девятова C.B., Купцов В.И. Культура, образование и демократия. / C.B. Девятова, В.И. Купцов // Социально-гуманитарные знания. 2005. №1

52. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М. 1998

53. Долженко О. Очерки по философии образования. М. 1995

54. Долина В.Г Проблема обоснования морали в философии: Концепции британских моралистов XVIII века, А. Шефтсбери, Ф. Хатченсон, Д. Юм. Дис. . канд. филос. наук. Калининград. 2003

55. Доронина Н.С. Проблемы веры: этический аспект; И. Кант и русская философия всеединства. Дис. .канд. филос. наук. СПб. 2000

56. Дробницкий О.Г. Моральная философия. М.: Гардарики. 2002

57. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт. 1999

58. Ерохин А.К. Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии. Дис. . канд. филос. наук. Владивосток. 2004

59. Жирнова Т.В. Формирование нравственно-ценностной сферы сознания студентов в процессе обучения в колледже (на примере экономического колледжа). Дис. .канд. пед. наук. Самара. 2004

60. Жуков В.А. Предыстория немецкой классической философии от Лейбница к Канту. Дис. .докт. филос. наук. М. 1994

61. Заборская М.Г. Философия образования: типологический подход. С.Петербург, 2003

62. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики. 1999

63. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Части 1,2. М. 1992

64. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века / И.А. Зимняя // Гуманизация образования - императив XXI века / Под ред. И.А. Зимней. Набережные Челны. 1996. Вып. 1

65. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1997

66. Золотухина-Аболина. Современная этика: истоки и проблемы: учеб. для вузов. Ростов-на-Дону: Март. 1998

67. Зуев Д.Д. Какой должна быть педагогика XXI в.? /Д.Д. Зуев // Педагогика. №10. 2003

68. Иванцева Т. Гуманитаризация образования в информационном обществе /Т. Иванцева // Высшее образование в России. №4. 2005. С. 104-107

69. Интеллектуально-эстетические идеалы современного студенчества // Педагогика. № 6. 2005

70. Иоанн Павел II. Мысли о земном. М. 1992'

71. История философии: Запад-Россия-Восток. Книга вторая: философы Х1У-Х1Х вв. / Под редакцией Мотрошиловой Н.В. М.: «Греко-латинский кабинет Ю.А. Шалича». 1996

72. Казакова С. Ю. Рациональность как предпосылка и принцип европейского образования. Дис. .канд. филос. наук. Ростов-на-Дону. 1999

73. Камшилова Н.П. Гуманизация системы образования современной России. Саратов. 2000

74. Кант и философия в России / под ред. Н.В. Ветровой. М.: Наука. 1994

75. Кант И. Критика практического разума. /Электронный ресурс/ http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000503/st001.shtml

76. Кант И. Лекции по этике. М.: Республика. 2000

77. Кант И. Собрание сочинений в 8 т. Т.6. Религия в пределах только разума. Метафизика нравов. М.: ЧОРО. 1994. / Электронный ресурс / http://filosof.historic.ru

78. Кант И. Собрание сочинений в 8 т. Т.7: К вечному миру. Спор факультетов. Антропология. Успехи метафизики. М.: ЧОРО. 1994

79. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. Т.2: Докритические произведения. М.: ЧОРО. 1994

80. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. Т.З: Критика чистого разума. М.: ЧОРО. 1994

81. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. Т.4, 6. М.: ЧОРО. 1994 / Электронный ресурс /http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000503/st001.shtml

82. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. Т.4, 6. М.: ЧОРО. 1994

83. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. Т.4: Основоположения метафизики нравов. М.: ЧОРО. 1994

84. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. Т.6: Религия в пределах только разума. Метафизика нравов. М.: ЧОРО. 1994

85. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. Т.8: Статьи, лекции. Избранные письма из рукописного наследия. М.: ЧОРО. 1994

86. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука. 1980

87. Кантовский сборник. Межвуз. тематич. сборник науч. тр. Вып. 13. Калининград. 1988

88. Кассирер Э. Жизнь и учение Канта / Отв. ред. Л.Т. Мильтская /. СПб.: Унив. книга. 1997

89. Кекк Р.В. К гуманизации образования / Р.В. Кекк // Гуманизация образования. Ежегодник. Франкфурт-на-Майне; Берлин; Берн; Нью-Йорк; Париж; Вена. 1998

90. Киктев C.B. Программа и содержательный минимум содержания образования учебной дисциплины «Педагогика и психология высшего профессионального образования» (педагогический модуль). Сочи: СПИ СГУТиКД. 2005

91. Киселева Е.А. Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе. Автореферат дис. .канд. пед. наук. Челябинск. 1998

92. Киселева Т.Г. Гуманизация образования гуманизация жизни / Т.Г. Киселева // Научные и технические библиотеки. №1. 2000

93. Кожеурова Н. Научить философии нельзя / Н. Кожеурова // Высшее образование в России. 2000

94. Колесникова И.А. Гуманитаризация непрерывного образования одно из направлений модернизации российского общества. // Социально-гуманитарные знания. 2004. №1

95. Кравцов В.А. Традиция философии образования в истории русской философии. Автореферат на соискание ученой степени доктора философских наук. М. 2005

96. Кондаков A.M. Образование как ресурс развития личности, общества и государства. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М. 2003

97. Критика чистого разума Канта и современность. Рига: Зинатне. 1984

98. Крутикова Г.Г. Проблема человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX-первой трети XX века. Дис. .канд. пед. наук. М. 2003

99. Кузнецов В.Н Европейская философия 18 века. М.: Академический проект. 2006

100. Кузнецова А.Я. Гуманизация образования и интеллект. Новосибирск: издательская компания «Лада». 1999

101. Кузнецова И.С. Иммануил Кант. Калининград: Янтар. сказ. 1998

102. Кутьев В.О. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технологии / В.О. Кутьев // Педагогика. 2000. №3

103. Лазарев В.В. Этическая мысль в Германии и Росси. Кант Гегель — Соловьев. М.: ИФРАН. 1996

104. Лазарев H.A. Роль веры и знания в процессе познания (Учебное пособие по философии, психологии и педагогике для студентов и аспирантов). Сочи: НОЦ РАО. 2002

105. Ларькова Е.П. Гуманитарное проектирование как средство гуманитаризации высшего технического образования. Автореферат дис. .канд. пед. наук. Саратов. 2000

106. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути -философский аспект. Дисс. .докт. пед. наук. М. 1996

107. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл. 2005

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975

109. Леонтьева Е.Ю. Рациональность и ее типы: генезис и эволюция. Дис. .докт. филос. наук. Волгоград. 2003

110. Лихачев Б.Г. Педагогика. М.: Просвещение. 1993

111. Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб.: Блиц. 1999

112. Луговой C.B. Интерпретация Библии в практической философии И. Канта. Дисс. .канд. филос. наук. Калининград. 2007

113. Лукьянов A.B., Пушкарева М.А. Немецкая классическая философия религии: Учебное пособие / Изд-е БашкГУ. Уфа. 2002

114. Лучшие публикации «Кантовского сборника» 1975-2001. 2-е изд., доп. / Отв. ред. В.Ю. Курпаков, Л.А. Калинников. Калининград: Изд-во КГУ. 2003

115. Максимова Н.Ю. Гуманизация образования как социокультурный процесс (философский аспект). Дис. .канд. пед. наук. М. 2003

116. Мамардашвили M.K. Кантианские вариации / Под ред. Ю.П. Сенокосова. М.: АГРАФ. 1997

117. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. С.-Петербург. 1997

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972

119. Методологические проблемы психологии личности: Сб. науч. тр. М. 1981

120. Моздалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб: Алетейя. 2000

121. Мораль и рациональность. Сб. науч. тр. М.: РАН. 1995

122. Мясников А.Г. Долг правдивости и право на ложь как проблемы практической философии И. Канта, дис. .д-ра филос. наук. М. 2008

123. Неволина И .Я. Формирование гуманитарно-эстетической культуры будущего учителя. Автореферат дис. канд. пед. наук. Краснодар. 2000

124. Никонова A.B. Формирование стиля рококо во французской архитектуре и салонная культура Франции первой половины XVIII века. Дис. .канд. искусствоведения. М.1999

125. Новые исследования в педагогических науках. М.: «Педагогика». 1991

126. Нравственность и современность: пути рационализации и этико-философский анализ. Проект «Стратегия формирования ценностных ориентаций: традиции, опыт и инновации». Выпуск 4. СПб. 2003

127. Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.). М.: Изд-во УРАО. 1999

128. Образование в 21 веке: этика, религиоведение, педагогика. Сб-к науч. тр., матер, междунар. науч.-практ. конф. С.-Петербург Шуя. 2003

129. Павлова A.B. Образование как энтелехия целостности человека. Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук. Казань. 2004

130. Огурцов А.П., Платонов B.B. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ. 2004

131. Ойзерман Т.И. Этикотеология И. Канта. СПб. 1999

132. Орехова Е.Я. Образование во Франции: традиции и реформы. Дис. .д-ра пед. наук. Тула. 2004

133. Орлова Ю. О. Интенциональность и рефлексия: философские проблемы рефлексивного опыта сознания в философии И. Канта и Э. Гуссерля. Дис. .канд. филос. наук. СПб. 2006

134. Павлова A.B. Образование как энтелехия целостности человека. Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук. Казань. 2004

135. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин и др. / М.: Касталь. 1993

136. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО. 1998

137. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия. 2003

138. Перов В.Ю. Этика дискурса и коммуникативные практики. Сборник статей под ред С.И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2004

139. Петровский A.B. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону. 1993

140. Попов Л.А. Этика. Курс лекций. М.: Изд-во ЦЕНТР. 1998

141. Посохова Л.А. Этические взгляды Альберта Швейцера в контексте современных проблем гуманизации образования. Дис. .канд. пед. наук. Сочи. 2003

142. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод, конф. / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи: РИО СГУТиКД. 2002

143. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник. М.: Новая школа. 1995

144. Пудов А.Г. Кризис технической цивилизации и его влияние на менталитет. Дис. .канд. филос. наук. Якутск. 2001

145. Развитие личности как стратегия гуманизации образования / Под ред. E.H. Шиянова. Ставрополь. 2004

146. Разин A.B. Этика: Учебник для вузов. М.: Академический проект. 2004

147. Размышления и афоризмы французских моралистов 16-18 вв. Ленинград: Художественная литература. 1987

148. Религия и нравственность в секулярном мире. Матер, междунар. науч. конф. СПБ. 2002

149. Розова Т.В. Формирование нравственно-ценностной сферы сознания студентов в процессе обучения в колледже: на примере финансово-экономического колледжа. Дис. .канд. пед. наук. Самара. 2004

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика. 1989

151. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М.: Прогресс. 1996

152. Рыбин В.А. Гуманизм: опыт философского осмысления / В.А. Рыбин // Высшее образование сегодня: Изд-е ВАК России. № 10. 2004

153. Салов Ю.И. Логика социокультурной эволюции. Дис. .докт. филос. наук. Ростов-на-Дону. 2000

154. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. 2003

155. СвинцоваН. В. Ценностные ориентации и образ жизни различных слоев английского общества в конце XVII и XVIII веке. Дис. .канд. истор. наук. Курск. 2006

156. Сидоров В. В поисках Шамбалы. Авторский сборник. АиФ-Принт. М. 2001./Электронный ресурс/ http://lib.aldebaran.ru

157. Симонова С. А. Архитектоника культуры: проблемы этико-эстетического синтеза. Автореферат дис. . д-ра философских наук. Санкт-Петербург. 2008

158. Синянский Д.А. Картина мира и кризис современной цивилизации. Дис. . канд. филос. наук. Ростов-на-Дону. 2002

159. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Издат. центр «Академия». 2003

160. Слинин Я.А. Этика Иммануила Канта // Критика практического разума. М.: «Ювента». 1995

161. Соколова JT.B., Некрылова А.Ф. Воспитание ребенка в русских традициях. М.: Айрис-пресс. 2003

162. Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования. Дис. . д-ра филос. наук. Омск. 2006

163. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: МПСИ Флинта. 1999

164. Стретерн П. Кант за 90 минут. М.: Астрель. 2004

165. Судаков А.К. Абсолютная нравственность и этика автономии И. Канта. Автореферат дис. .д-ра филос. наук. М. 2000

166. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: Эдиториал УРСС. 1998

167. Суслова И.Б. Рационалистическая дидактика И. Канта в контексте современной педагогической проблематики / И.Б. Суслова // Вопросы гуманитарных наук. 2005. № 5(20)

168. Суслова И.Б. Этико-педагогические идеи И. Канта: моральное обоснование педагогики / И.Б. Суслова // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й

169. Междунар. науч.-метод, конф./ Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи: РИО СГУТиКД. 2005

170. Суслова JT.A. Философия И. Канта. М.: Высшая школа. 1988

171. Терещенко А.Ю. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения, автореферат дис. .канд. пед. наук. Волгоград. 2002

172. Терпугова Т. Г. Ценности культуры Просвещения в английском романе XVII XVIII веков. Дис. .канд. культурологии. Челябинск. 2003

173. Тетюев Л.И. Иммануил Кант и проблемы современной педагогики: трансцендентально-философское обоснование принципов образования и обучения / Л.И. Тетюев // Философия и проблемы современности. Саратов. 2003

174. Торубарова Т.В. Проблема свободы в новоевропейской метафизике (от Декарта к Канту). Дис. .канд. филос. наук. СПб. 1994

175. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки (на примере специальностей социономического типа). Дис. . канд. психол. наук. Краснодар. 1997

176. Тюнников Ю.С., Юрченко Ю.А. Культурологическая подготовка будущего учителя. Сочи: РИО СГУТиКД. 2001

177. Уляев С.И. Гуманитаризация образования как фактор формирования профессиональной культуры будущего специалиста. Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь. 2002

178. Федорова Ю.Ю. Персонализм в отечественной гносеологии XX века и идеи И. Канта. Дис. . канд. филос. наук. Ульяновск. 1999

179. Федоряк Л.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни? / Л.М. Федоряк // Педагогика. №4. 2005

180. Философия и проблемы современности. Сб. науч. тр. Саратов: «Научная книга». 2003

181. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Академия. 2002

182. Харисова JI.A. Религиозная культура в содержании общего образования. Автореф. дис. .докт. пед. наук. Казань. 2002

183. Харчев A.B. Социология семьи и проблемы становления науки. М.: ЦПС. 2003

184. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / под ред. В.А. Сластенина / М.: Магистр. Ростов-на-Дону. 1999

185. Хасанов Г.А. Смысл жизни человека: гносеологический анализ. .Дисс. канд. филос. наук. Сибай. 2007

186. Хитров А. В. Литературно-философские модели сознания в культуре нового времени: Лоренс Стерн и английская философия XVIII века. Дис. .канд. филос. наук. М. 2008

187. Хорошок Т.А. Понимание как бытийная основа образования. .Дис. .канд. филос. наук. Ростов-на-Дону. 2009

188. Хорунжий С.С. Неотменимый антропоконтур. 1. Контуры До-Кантова Человека. / С.С. Хорунжий // Вопросы философии. 2005. №1

189. Хорунжий С.С. Неотменимый антропоконтур. 2. Кантовы анропотопики / С.С. Хорунжий // Вопросы философии. 2005. №2

190. Чарушников В.Д. Проблемы гуманизации современного образования. Кстово: НФВИУ. 2003

191. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2003

192. Шичалин Ю.А. Пути российского образования и православие: Сб-к статей. М.: 1999

193. Шишков И.З. Немецкий критический рационализм: история и теория, проблемы и решения, тенденции развития. Дис. .докт. филос. наук. М. 1999

194. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д. 1995

195. Шмелев В.Д. Проблемы религии в учении И. Канта. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та. 1994

196. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль. 1995

197. Щадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос». 1994

198. Этика. Энциклопедический словарь. Под ред. Р.Г. Апресяна и A.A. Гусейнова. М. Гардарики. 2001

199. Этика Канта и современность: Сб. науч. тр. Рига. 1989

200. Этика: энциклопедический словарь. М. 2001

201. Этическая мысль: ежегодник. М.: РАН «Ин-т философии». 2000

202. Ячин С. Антропологический принцип и идея образования / С. Ячин // Высшее образование в России. №3. 2005

203. Bockerstette Н. Aporien der Freiheit und ihre Aufklarung durch Kant. Stuttgart; Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog. 1982

204. Cucico G. Moralische Teleologie und höchstes Gut bei Kant / G. Cucico // Wiener Jb. für Philosophie. Wien; Stuttgart. 1998. Bd. 30

205. Forscher M. Moralität und Glückseligkeit in Kants Reflexionen / M. Forscher // Ztschr. für philos. Forschung. Meisenheim-Glan. 1988. Bd. 42. H. 3

206. Golz R, Petek E. Schulmuseum und Unterricht aus der Schulgeschichte lernen // J. Humanisierung der Bildung. 1994

207. Habermas J. Moralität und Sittlichkeit /J. Habermas // Rev. intern, de philosophie. Wettern. 1988. Vol. 166. №3

208. Hoffe O. Universalistische Ethik und Urteilskraft: ein aristotelischer Blick auf Kant / O. Hoffe // Ztschr. für philos. Forschung. Meisenheim aam Glan. 1990. Bd. 44. H. 4

209. Hofmeister H. Das Gewissen als Ort sittlicher Urteilsfindung / H. Hofmeister // Ztschr. fiir Evangelische Ethik. Gütersloh. 1981. Jg. 25. H. 1

210. Keck R. W. Rezepzion der Reformpadagogik in Deutschland, Vorbehalte, Probleme, Desiderata // J. Humanisierung der Bildung. 1994

211. Konhard K. Die Unbegreiflichkeit der Freiheit / K. Konhard // Ztschr. fiir philos. Forschung. Meisenheim-Glan. 1988. Bd. 42. FI. 3

212. Reikerstofer J. Autonomie der Moral Vorrang des Glaubens? / J. Reikerstofer // Grundlagen einer transzendental-philosophischen Sustematik. Stuttgart. 1992

213. Ritzel W. Gluck versus Moral / W. Ritzel // Perspektiven der Philosophie. Amsterdam. 1989. Bd. 15

214. Schmitz H.- G. Moral oder Klugheit? Überlegungen zur Gestalt der Autonomie des Politischen im Denken Kants / H. Schmitz // Kant-Studien. В.: 1990. Jg. 81. H.-4

215. XIII Международные рождественские образовательные чтения // Педагогика, №1, 2005