автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая драматизация образовательного пространства подростка

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Фейгинов, Семен Рувимович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.:.

Глава 1. Проблема педагогической драматизации в современном образовательном пространстве.

§1. Методологический анализ проблемы педагогической драматизации.

§2. Экзистенциальная природа сущности педагогической драматизации воспитательного процесса.

§ 3. Система К. Станиславского как основа теории и практики педагогической драматизации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая драматизация образовательного пространства подростка"

Проблема педагогической драматизации имеет свою давнюю, но не всегда фиксируемую научным знанием, историю. Еще на заре возникновения цивилизации первобытному человеку требовалось некое игровое и ролевое взаимодействие, уравновешивающее его с окружающей враждебной средой. Поэтому он оставлял наскальные рисунки с изображением сцен охоты, совершал р1пуальные обряды, обращался с заклинаниями и просьбами, - тем самым старался художественно освоить, вступить в драматизированный контакт с миром и природой, отдавая последней функции своеобразного драматурга и режиссера каждодневной драмы бытия, себе же оставляя исполнительские роли.

Общеизвестно значение древнегреческого театра как силы не только аккумулирующей, но и инициирующей социальные и художественно-педагогические процессы в обществе. Драматизация жизненного пространства быта и политической жизни Римской империи являлось необходимым и естественным продолжением социальных процессов, определяющих стабильность и могущество ее граждан. Не случайно, второй по важности составляющей незыблемости и порядка империи в политической формуле управления Римом: « Хлеба и зрелищ», значился именно момент драматического освоения и художественно-чувственной сублимации действительности.

В средние века, даже в наиболее мрачные периоды мракобесия, инквизиции и запретов на любые формы свободы мысли и самовыражения, церковь старалась максимально насытить свои обряды яркими , образными ритуалами, мистическими эффектами, выразительными мизансценами и действиями, празднично-возвышенным убранством храмов, профессионализмом и художественной возвышенностью церковного песнопения, драматизируя не только само пространство религиозного культа, но и каждый единичный акт обрядности , рефлексии и интимности общения с богом как высшей реальностью, данной в чувствах и образах верующих.

Говоря о современной теории и практике воспитания и обучения вообще, и в России , в частности, нельзя не отметить существенный разрыв между все возрастающей социальной динамикой требований общества к профессиональным и личностным качествам выпускников школ и регрессивной динамикой реального педагогического обесиечения этих требований как со стороны политических и экономических институтов общества, так и со стороны педагогической науки и школьной практики. Не подвергая это противоречие специальному научному анализу , отметим , что этот разрыв продуцируется , на наш взгляд, намного более быстрыми темпами перестройки сущностных механизмов социального и нравственного взаимоотношения между людьми в сравнении с низкими темпами изменений в реальной школьной практике и научных исследованиях в области детской психологии и особенно педагогики образовательных процессов.

Наши социологические исследования в определяющих позициях совпадают с данными многих культурологических и социальных исследований в современной России, свидетельствующих о том, что в сражении за педагогическое пространство детской и подростковой жизни безоговорочную победу одерживают (если не окончательно одержали) силы, исконно считавшиеся противодействующими прогрессивным преобразованиям в развитии и образовании детей.

Условно определяя в качестве содержательно образующих такие значимые «педагогические пространства» общей системы образования личности молодого человека, социально адекватного с будущим социокультурного строительства России , как пространства: учебно-воспитательного процесса школы, внешкольной социальной среды , семейного воспитания, идеологического смыслоопределения, коммуникативною и интерактивного пространства личности, культурно- творческой среды самореализации индивидуального потенциала человека, социально-психологические пространства субкультурных проявлений и самовыражений подростка, важнейшее пространство «дворовой» и «досуговой» педагогики, мы выделяем в качестве системообразующего фактора собственно содержание и психолого-педагогический характер реального жизне-действия и целепологания личности школьника.

Именно по критерию реального, а не социально ограниченного условными рамками учебно-восшггательного процесса школы, жизнедействия подростков, мы определяем в нашей концепции, степень выраженности той качественной культурно-педагогической характеристики , которую в контексте настоящего диссертационного исследования мы определили как специальная , целенаправленная педагогическая драматизация условий и событийного ряда повседневной жизни детей и подростков в образователыюм пространстве их личности и индивидуальности или педагогическая драматизация образовательного пространства школы и школьников.

Историко - педагогический аспект проблемы педагогической драматизации может быть рассмотрен в двух содержательных планах: во-первых, психологических, педагогических и социальных исследований , в которых феномен применения педагогических возможностей искусства, театра, художественного освоения, преобразования и интерпретации социальной действительности использовался в целях образования, воспитания и развития личности; во- вторых, специальных исследований в которых содержание понятия драмы и драматизации являлось смысло и наукообразующими.

К первой группе исследований мы с полным основанием можем отнести исследования в области философских и социальных наук ( М. Бахтин, В. Волькенштейн, II. Бердяев, В. Библер,, Г.Гачев, Н. Злобин, В.Иванов, Г.Ильин, М. Каган, А. Лосев, М. Мамардашвили, Т. Злотникова). В психологии искусства и художественного творчества, следует отметить работы М. Арнаудова, Д. Богоявленской, А. Брушлинского, Л.Выготского, В. Дружинина, П. Ершова, С. Рубинштейна, П. Симонова, В.Шадрикова, Д. Эльконина, Г. Щедровицкого. В театральной педагогике: К.Станиславский, В. Немирович - Данченко, М.Чехов, П.Ершов, М. Кнебель, В.Пансо, Г.Кристи, П.Горчаков,

A.Попов, Г.Товстоногов, А.Эфрос, В. Ильев, А. Кузин. В школьной педагогике к вопросам театрализации, образности, художественной выразительности и драматизации процесса воспитания и обучения направляли свое внимание такие исследователи и практики образования как общения К. Ушинский, А. Макаренко, В. Сухомлинский, Ш. Амо-нашвили, Ю. Азаров, Э. Натанзон, Н.Никандров, М. Рожков, И. Иванов, В. Хаькин,

B.Кан-Калик.

На общем фоне педагогических исследований в той или иной мере рассматривающих внедрение в учебно-воспитательную среду школы и внешкольных учреждений элементов социального «проживания» и эмоционально-рефлексивного «переживания» подростками событий и значимых фрагментов собственной жизненной практики как экзистенциальной реальности их индивидуального и социального жизнедействия ( а ,именно это, составляет понятийную основу методики педагогической драматизации ) следует выделить работы М. Рожкова, касающиеся вопросов « социального закаливания» и « педагогического сопровождения» процессов воспитания и развития личности ребенка, О.Гребешока, по педагогике индивидуальности и Б. Вульфова, по проблеме рефлексивного подхода к воспитанию школьников, В. Харькина, по теории и методике импровизации в педагогическом процессе, В. Каи - Калика , по методике и технике педагогического общения, В. Ильева , по внедрению театральной педагогики в школьную практику.

Содержание и структура исследования потребовала вынесения художественного -педагогического наследия К. Станиславского, его учеников и исследователей в отдельную категорию методологического и методического изучения. Эго, прежде всего многочисленные работы самого К. Станиславского определившие систему педагогических возможностей драматического искусства в воспитании и развитии личности актера и человека и таких ученых и практиков театра как М. Чехов, М. Кнебель, В. Пансо, П.Ершов, 3. Карагодский, Г. Товстоногов и др.

Ко второй, более узкой и специализированной группе исследований, правомерно отнести современные исследования корректирующего и исихолого- педагогического содержания психодрамы и, прежде всего труды ее основателя Я. Морено, стремительно развивающееся на Западе самостоятельное направление психотерапевтической практики, официально оформившееся как драматерапия. Это, прежде всего фундаментальные работы английских ученых, профессиональных драматералевтов М.Андерсен - Уоррен и Р. Грейнджер, их коллег в Америке, Германии, Австрии: С. Дженнингс, А. Сеймур, А. Батчер, М. Бубер, Д. 11игард, К.Джонстон.

Проблема педагогической драматизации тем не менее не получила должного внимания представителей гуманитарной, прежде всего, педагогической науки и не оформилась на понятийном и терминологическом уровне в той степени, в которой она представлена в психолопгческой, социальной и медицинской (психотерапевтической) науке. Эго положение нельзя признать допустимым и тем более оправданным, по следующим основным причинам: в «свернутом» , эмпирическом виде элементы драматизации воспитательного и в особенности учебного процесса давно и эффективно используются Российскими и зарубежными учеными; методы педагогической драматизации технологичны и органично вписываются в практику экзистенциального воспитания личности; методологическая база проблемы педагогической драматизации подготовлена традициями Русской культуры и искусства и представлена в истории мировой художественно-педагошческой мысли педагогической системой великого К. Станиславского и его последователей; образовательное пространство школы в целом и отдельной индивидуальности требует его заполнения не только за счет социального научения, но и практики социально-педагогического сопровождения основных событий реального жизнедейст-вия подростков, хгго является прерогативой содержания методики педагогической драматизации .

Принципиально важно, на наш взгляд, в заданных понятийных рамках данного исследования, подчеркнул», что образование личности мы рассматриваем не столько в традиционном педагогическом значении, сколько в социокультурном понимании процесса создания социального и индивидуального образа личности, органично включающего в себя: воспитание в программно-содержательных рамках специальных учреждений образования (прежде всего общеобразовательных школ); в пределах содержания и функций формальных и неформальных (прежде всего субкультурных) социальных институтов; стержневого, смыслоопределяющего процесса экзистенциального воспитания и самообразования личности, без мотивационно-потребностных и рефлексивных механизмов которого теряют свои социально продуктивные значения остальные культурные и педагогические составляющие образования личности и индивидуальности.

Нам представляется оправданным уже в вводной части исследования указать на базовый, концептуальный характер понимания нами образования как одновременно социального, педагогического и индивидуального процесса не « формирования», а создания образа человека, отражающего в своих социальных и профессиональных потенциях как характеристики социального заказа общества по конструированию образа человека потребностного будущего, так и экзистенциальные смыслы самостроительсва и творческого саморазвития каждого социального индивида в отдельности.

Концептуальные предпосылки проблемы педагогической драматизации образовательного пространства школьников основываются на включении нами в базовые понятия личносшо-ориеншрованной педагогики и, в особенности, в содержание субъект -субъектных отношений детского и педагогического коллективов вышеобозначенные характеристики и производные составляющие образовательного процесса.

В этой связи, нам представляется важным, подчеркнуть нашу методологическую позицию относительно научной парадигмы гуманистического подхода к воспитанию и развитию личности. Принимая такой подход в качестве научного вектора исследования и теоретической базы его общей концепции, мы оставляем за собой право исходить при определении частной и авторской концепции настоящего исследования из убежденности , ггго без понимания процесса образования как социальной целостности и экзистенциальной , субъектно ориентированной ценности каждого отдельного человека, научная интерпретация собственно гуманистического подхода будет неполной и с позиций практической педагогики - малопродуктивной. ,

Общая теория и история науки содержит в себе достаточное количество оснований для утверждения, что сама структура исследования, для того, чтобы носить «рабочий» характер должна строиться и регулироваться на основе определенного принципа системообразующего и целенолагающего характера. Таким принципом структурирования и проективного моделирования содержания и результатов научной работа, стал в нашем исследовании принцип «триадности». Следует отметить, что данный принцип (его рабочие варианты: троичность, триединство, трехступенчатость, трехуровневость), весьма редко применяемый в гуманитарных науках, имеет серьезные методологические традиции его толкования и использования.

Мы остановились на принципе триадности как на системообразующем структуру исследования проблемы педагогической драматизации образовательного пространства, так как содержание всех этапов теоретической и практической работы базируется на -непосредственной реализации этого метатеоретического принципа.

Именно метатеория в современной науке исследует логику построения реально функционирующих систем, их структуры и базовых понятий. Тем самым, научно обоснованная методология конкретного исследования является проекцией более общих и фугщаментальных понятий и принципов, вытекающих из логики научного знания как такового. В свою очередь метатеория структурно может быть представлена как триединство метазнания, метаситематики и метадеятельности.

Особенность метатеоретического построения содержания и структуры исследования как системы, требует распространения присущих ей принципов на все нодсистем-ные, субсистемные, имманентные, элементные, компонентные и инструментальные базы аналитической и научно-информационной работы. Так ,например, в содержании и структуре методологической части нашего исследования, принцип триадности реализуется не только в дифференциации общего( теоретического, философского), частного( конкретного психолого-педагогического) и авторского ( определяющего творческую научную позицию автора ) подхода к исследованию проблемы, но и в выделении на их основе трех системообразующих интеграционных уровней: мезо, макро и микроуров-него содержания и критериальности.

Тем самым, на основании вышеизложенного мы вправе выделить три основных методологических уровня, приложимых для содержания и структуры исследования проблемы педагогической драматизации образовательного пространства:

Мезоуровень - общая методология, общая концепция, основная гипотеза, основные теоретические подходы к исследованию на этом уровне: гуманистический, экзистенциальный, синергетический.

Макроуровень - частная методология, частная концепция, автономные (побочные) гипотезы. Основные теоретические подходы: индивидуальный, рефлексивно- деятель-НОСТ11ый, субъект-субъектный. 3

Микроуровень - авторская методология, авторская концепция, рабочие гипотезы. Теоретические подходы, обеспечивающие данный уровень: личностно ориентированный, художественно-педагогический, этюдно-рефлексивный.

Именно на основании такого принципа организации исследования, становится возможным соответствие ему структуры настоящего диссертационного исследования. А именно: 1 глава-мезоуровень; 2 глава-макроуровень; 3 глава-микроуровень;

Требования, предъявляемые системному исследованию, детерминируют обязательность соблюдения системообразующих принципов на всей вертикали не только подсистемного, но и субъсистемного, элементного, компонентного и даже инструментального уровня. Это находит свое выражение в логике и триадной иерархии каждого из параграфов, каждой из глав диссертационного исследования, в соответствии этим принципам горизонтали содержания каждого отдельного раздела исследования, и, наконец, подчинение всех без исключения компонентов исследования теоретическим и практическим принципам системности как общему конструкту логики и цельности научного знания.

Системообразующий принцип целеиологания, на наш взгляд, оправдано интегрировать как триединство собственно цели, значения и смысла исследования, тем более что такая дифференциация присутствует в содержании и интерпретации материалов настоящей диссертационной работы.

Целью исследования является разработка целостной концепции педагогической драматизации образовательного пространства личности и индивидуальности подростка.

Значение исследования выделенной проблемы мы видим, прежде всего, в том, 1гто впервые в гуманитарной науке отдельно рассмотрено педагогическое содержание, методологические и методические подходы к драматизации как процессу познания и преобразования социальной действительности. Обоснована самостоятельность и научная адекватность понятия: « ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДРАМАТИЗАЦИЯ» и его исследовательского и терминологического аппарата.

Смысл исследования данной проблемы в том, что в методике педагогической драматизации сконцентрировано технологическое обеспечение практики организации образовательного пространства школы, как реальной категории жизнедействия и целеио-логания подростков.

Общая концепция исследования исходит из, проверенного тридцатилетней практикой опыта автора, убеждения, что процесс драматизации, являясь необходимой исихоло - педагогической составляющей межличностных и социальных процессов в обществе, в этом качестве, продуктивен как существенная составляющая образовательного пространства.

Частная концепция непосредственно вытекает из смысловых характеристик общей и заключается в понимании процесса педагогической драматизации как имманентно присутствующего в учебно-воспитательном процессе школы и внешкольных учреждений в качестве непосредственных практических форм, приемов и средств обеспечения технологического гг инструментального арсенала педагогики творческого сотрудничества и экзистенциально-рефлексивного воспитания школьников.

Из совокушгости положений общей гг частной концепции становггться возможным постулирование авторской концепции, педагогическая суть которой может быть определена как необходимость непосредственного социального «проживашгя» и эмоционально-чувственного «переживанггя» субъектом тех основных моментов и событий его повседневной жизни в школе гг за ее пределами, которые позволят гге только усваивать социальные значешгя общественных, профессиональных гг нравственных понятий, гго гг гигдтгвггдуальгю осваивать ( самоактуализировать) ггх личностные смыслы в процессе практической деятельности и ее художественно-педагогических и эподно-рефлексивных реконструкций в ситуациях, как социального позитива, так и девиантных форм поведения и отношений в различных ролевых условиях ситуационно- рефлексивного позиционирования.

Цель и концепция в своей совокупности определяют гипотезы изучения проблемы, которые, в свою очередь, рассматриваются нами как условные проективные модели, определяющие потребностное содержание, методику и задачи эффективности исследовательской работы. В структуре и логике методологического соответствия, мы аналогично подразделяем гипотезы на общую, частную и авторскую.

Общая гипотеза, как научно-творческое предположение об актуальности проблемы исследования включает в себя следующие индикаторные показатели ее эффективности:

- процесс педагогической драматизации имеет общую природу с художественной деятельностью, а деятельность учителя-воспитателя содержит в своей сущностной и операционной структуре принципиально важные имманентные и процессуальные качества , присущие деятельности режиссера и актера в той же степени как творческая деятельность режиссера не может не быть педагогической и не ставить вопросы воспитания личности и индивидуальности «человекоактера» (термин К. Станиславского);

- социокультурное пространство школы включает в свою содержательную и функциональную структуру образовательное пространство в степени социально адекватной включению параметров художественного пространства в образовательное. Они находятся во взаимодополняющей синергетической зависимости и в этом качестве включены в социальное пространство личности как важнейшие составляющие ее воспитания и целе и смыслоопределения; специфика современных политических, социальных и экономических реалий предполагает рассмотрение образовательного пространства как сложной экзистенциальной системы жизнедействия детей и подростков, где традиционное понимание процессов образования как социального научения и передачи опыта от старшего поколения , в лице его профессионально ангажированной части, к младшему и менее опытному, все в большей степени уступает место собственной смыслообразующей нравственной, социально и профессионально созидательной, творчески конструктивной жизненной практике самообразования себя школьниками как индивидуальности, где педагог создает специальные условия для социальных проб и рефлексивных оценок подростков. Такого рода моделирование условий, мы гипотетически определяем как педагогическую драматизацию жизненного пространства школьников, а деятельность педагогов как социальную режиссуру качественными и содержательными характеристиками этого пространства.

Частная гипотеза анализирует методические возможности педагогической драматизации и предполагает следующие условия эффективности ее применения в образовательном пространстве школы:

Содержание и процесс педагогической драматизации должны быть построены как целостная, синергетически организованная система творческого взаимодействия педагогического и детского коллектива, которая направлена на решение общих задач естественного жизнедействия и целепологания школьников , в условиях драматического моделирования и сопровождения реальных или художественно-педагогически сконструированных событий их повседневной социальной и нравственной практики.

Содержание и методика педагогической драматизации будет продуктивной при условии включения следующих основных механизмов субъектного освоения действительности: проживание школьниками выделенных и художественно-педагогически сопровожденных (драматизированных) событий; переживание и рефлексивная оценка этих событий как объективной реальности, данной им в определенной ролевой и образной структуре «предложенных обстоятельств» их прошлой, настоящей или будущей жизни; воплощение, как создание специальных педагогических и психологических условий для применения и проверки подростками в собственной учебной, социальной и нравственно-этической практике результатов и выводов этюдных заданий, школьных театрализаций, социально-ролевых игр и драматизаций.

Метод психофизических действий, впервые введенный и опробованный К. Станиславским , имеет достаточные основания для его применения в практике педагогической драматизации образовательного пространства школьников как универсальный механизм социализации и самоаюуализации личности, если практика жизненных отношений и поведенческих стереотипов школьников становится основанием для их рефлексивного позиционирования и самоанализа в качестве субъектов драматически реконструированного действия , направленного на нахождение ими смыслов собственного жизнедействия и личностного самообразования.

Авторская гипотеза может быть структуированана в виде основной и нескольких рабочих гипотез определяющих специфику разработки и применения технологии педагогической драматизации.

Основная гипотеза призвана определить содержание, авторское своеобразие и новизну научного понятия педагогическая драматизация. Мы полагаем, что педагогическая драматизация может быть эффективно использована в образовательном пространстве развития личности, если она как вид специально организованного творческого взаимодействия педагогов и школьников будет соответствовать содержанию и логике развития следующих ее этапов:

Выделение педагогической цели как « сверхзадачи», и стержневой идеи драматизации.

Определение «сквозного действия», социального противоречия и конфликтообра-зующей основы педагогической драматизации.

Экзистенциально-педагогическое сопровождение «событийного ряда» педагогической драматизации.

Эподно-рефлексивное проектирование презентативных событий и ситуаций реальной жизнедеятельности школьников как индивидуальной «лаборатории» социального и нравственного опыта.

Организация системы педагогического сопровождения « проживания» и «переживания» в образе и предложенной социальной роли.

Рефлексивное позиционирование своего индивидуального « Я» в образах: « себя в роли»,« роли в себе»,« другие в роли».

Рефлексивно-деятельностный анализ эффективности и художественно-творческой состоятельности педагогической драматизации.

Каждая из рабочих гипотез представляет отдельный этап использования методики педагогической драматизации и предполагает, что процесс педагогической драматизации будет продуктивным, если будет соблюдена следующая логическая последовательность внедрения и проверки содержания и методики педагогической драматизации:

- выделение того или иного события, обладающего гуманистической направленностью содержания и экзистенциональным характером сопровождения событийного ряда реального жизнедействия детей и подростков из литературно-драматического или реального жизненного материала поведения и общения подростков;

- Позиционирование субъекта тех или иных социальных действий , ставших предметом педагогической драматизации, в предложенных обстоятельствах и качественных характеристиках события, поступка или отношений, обладающих высоким уровнем эмоционального и информационного "сгущения" социально-нравственного содержания ситуаций и ролевых предписаний в них заложенных;

- При условии включения в содержание и методику педагогической драматизации следующих организационных и технологических моментов: а) рефлексивной субъектной позиции воспитанников по отношению к предмету действия, роли в себе и себя в роли; б) Определения сверхзадачи, как общей цели, реализуемой в частных смыслах и индивидуально-ролевых опосредованиях образа «потребностного будущего»; в) разработки "сквозного действия" педдраматизации, как задачи совместного действия и сопереживания; г) инструментовки и мизансценировки предложенных педагогом-режиссером обстоятельств и конкретных деталей ситуации, ее сюжетно-ролевого воплощения и творческого преобразования; д.) создания специальных педагогических условий (вводные задания, художественные провокации, психологические « достройки", "оправдания", "прспособления» и пр.) для проживания предложенной роли как собственного, драматически организованного и нравственного целенаправленного конфликта субъекта с собой, другими людьми, социумом; е) переживания участником ролевых предписаний педдраматического события в контексте личных противоречий, нравственных и психологических проблем его прошлой, настоящей и проектсшно прогнозируемой будущей жизни; ж) включение в технологическое обеспечение педагогической драматизации импровизированной этюдной или предметно-тематической "проработки" и репетиционного закрепления воспитательного материала драматизированного действия; образно-- и педагогического воплощения материалов, социальных и психологических объектов драматического отношения и эмоционального отражения подростков;

3.) функциональной, индивидуальной или групповой рефлексии но отношению собственных чувств и переживаний в образе "человекороли" другого личностного образования, судьбы и характера; и) технологически предусмотренных возможностей перенесения социальных и нравственных элементов рефлексивных и сущностных оценок субъектов педдрамати-зации на другие последовательно развивающиеся и взаимодополняющие этапы рабо ты, как педагога-режиссера, так и учителей школы, родителей, работников внешкольных и временных детских объединений.

Практическое, поэтапное приближение к цели, методологически формализованной в концепции и проблемно сконцентрированной в гипотетических посылках исследования, связано с решением определенного комплекса теоретических (общий уровень), методических (частных) и практико-технолошческих (авторский уровень) задач. Выделенные задачи, в контексте нашего понимания íIX значения и операционно-познавательного смысла, работают не на достижение конечной (следовательно, законченной, переставшей существовать как цель) цели, а на получение промежуточных результатов, индикаторно "подкрепляющих" нас в правомерности проблематики исследования и продуктивности полученной научной информации для практики функционирования объекта и предмета исследовательской работы.

Такими задачами являются:

- Определить методологические основоположения педагогической драматизации реального жизнедействия подростков в условиях учебно-воспитательного процесса школы и внешкольных учреждений.

- Дать теоретическое, методическое и технологическое обоснование экзистенциально-рефлексивному методу организации воспитательного процесса как базовому в системе педагогической драматизации жизненного пространства школьников.

- Выжить основные художественно-педагогические компоненты воспитания личности и индивидуальности в творческой методике педагогической системы К. С. Станиславского.

- Дать теоретическое и методологическое обоснование процесса педагогической драматизации интегративного образовательного «пространства» школы.

- Определить содержание и методику применения элодно-рефлексивных приемов педагогической драматизации в рамках основных направлений воспитательной работы школы, внешкольных и временных детских объединений.

- Разработать методику и педагогическую технологию работы "Театра детской жизни", как инструмента организации целенаправленного жизнедейстаия и социальной ориентации подростков.

Выявить основные экзистенциально-потребностные и рефлексивно-деятельностные механизмы педагогической драматизации творческого сотрудничества детского и педагогического коллектива.

- Выделить и педагогически интерпретировать основные теоретические понятия, практические и инструментальные термины применительно к содержанию и воспитательной специфике проблемы педагогической драматизации.

На этапах нашей практической работы и в общеобразовательных школах, детских внешкольных , временных и творческих коллективах, и во время работа над определением "зоны" художественно-педагогической интерпретации творческого наследия К. С. Станиславского, и при решении специфических задач педагогической драматизации воспитания и образования школьников, мы не могли не столкнуться с рядом принципиальных противоречий, разрешение которых легло в основание содержания и структуры представленного исследования. В этой связи, нам представляется важным, подчеркнуть нашу методологическую позицию относительно научных противоречий парадигмы гуманистического подхода к воспитанию и развитию личности. Принимая такой подход, в качестве научного вектора исследования, мы оставляем за собой право, исходить при определении концепции настоящего исследования, из убежденности, 1гго без двуедин-ства понимания процесса образования как социальной целостности и экзистенциальной, субъектно ориентированной ценности каждого отдельного человека, научная интерпретация собственно гуманиспгческого подхода будет неполной и с позиций практической педагогики - малопродуктивной.

Данное концептуальное противоречие между социальными и индивидуальными значениями образования, продуцирует ряд частных противоречий при постановке и решении исследуемой проблемы. Прежде всего, между:

Интенсивной динамикой экономических и социокультурных преобразований в современном обществе и консервативным характером инновационных изменений в содержательных и технологических механизмах индивидуального воспитания и развития личности подростка;

Между необходимостью выявления научных и прикладных особенностей природы педагогической драматизации в современном образовательном процессе и отсутствием четких определений и существенных признаков этого научного понятия;

Экзистенциальным, субъектным по своей внутренней природе, жизне-действием подростков и внешним, субъектно - объектным содержанием и методикой педагогических воздействий на личность школьника;

Между системным пониманием процесса экзистенциального освоения подростками окружающей их действительности и частными воспитательными технологиями не способными обеспечить педагогическую результативность этого процесса;

Между сотворческим характером содержания и форм педагогического общения и недостаточной разработанностью методики эмоционального «ноля» совместной деятельности учительского и детского коллектива, в котором моделируются и художественно имитируются приемы и способы актуальной социальной практики школьников.

Определением драматизации воспитательного процесса только как специфического вида театрализации и многообразными возможностями педагогической драматизации как метода нравственного воспитания и индивидуального развития личности подростков;

Данные противоречия потребовали ответа на ряд проблемных вопросов :

Какие основные теоретические подходы являются базовыми для определения содержания и структуры процесса педагогической драматизации?

Как дифференцируется и структурируется образовательное пространство личности школьника, и каково место в нем процессов педагогической драматизации?

Каковы методологические, теоретические и практические значения экзистенциально - рефлексивных приемов и упражнений педагогической драматизации образовательного пространства подростка?

В чем методическая специфика и технологическое своеобразие применения системы педагогической драматизации в практике учебно - воспитательного процесса школы и внешкольных учреждений?

В своей совокупности объективные противоречия и актуальность выделенных вопросов, позволяют сформулировать проблему исследования : « Каковы теоретические и методические основы педагогической драматизации образовательного пространства подростка в условиях изменяющейся парадигмы современной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и воспитания школьников?».

Методологические основы проблемы, концепции и гипотезы исследования определили вытекающие отсюда научно- практические задачи организации исследовательской работы и указанные противоречия в решении проблемных вопросов педагогической драматизации , что, в свою очередь, естественно выделяет объект нашего научно-педагогического рассмотрения: педагогически организованное пространство реального жизнедействия подростка в социальных и учебно-воспитательных условиях драматизации и художественно-педагогического сопровождения, определяющих характер индивидуального и субкультурного взаимодействия школьников со средой их образования, проживания и рефлексивного отражения.

Отсюда предметом изучения и методической разработки проблемы стал процесс педагогической драматизации образовательного пространства школы как сферы получения подростками реального жизненного опыта эмоционального и нравственного освоения окружающей их социальной действительности.

Практической, экспериментальной и методической площадкой работы стала более чем тридцатилетняя педагогическая и художественно-творческая деятельность в школах, внешкольных, временных коллективах молодежи, подростков и детей.

В частности в школах № 9,17,116 г. Перми, школы № 26 г. Березняки, № 4,7,13 г. Губахи (Пермская обл.), городском центре подростков г. Сыктывкара "Форпост", в Красноборской спецшколе для малолетних правонарушителей, в детско-юношеском театральном объединении "Флагман" г. Сыктывкара. .), школ № 10,11,58, 62, 83,87 и профтехучилищах № 2,4,41, г. Ярославля, центре дополнительного образования «Яро-славич», Всероссийском лагере "Голубая долина" (г. Анапа).

Структура исследования построена по триадному принципу: три раздела, в каждом из которых по три главы, имеющих собственную содержательную и методическую логику.

Материалы исследования прошли апробацию на методологических семинарах кафедр социальной педагогически и культурологии ЯГПУ им. Ушинского, в ходе работы специальных секций ряда научных и научно-практических конференций, на педагогических чтениях, посвященных творчеству К.Д. Ушинского в ЯПГУ, творческих семинарах и заседаниях лаборатории педагогической драматизации при Ярославском методическом центре развития образования.

Основные этапы исследования условно определяются рамками трех периодов организации научно-практической и экспериментальной работы:

Первый этап( 1965-1977гг) — начало разработки методических приемов художественной драматизации в психологической лаборатории Курского педагогического института под руководством Л.И.Уманского и практическая работа в течение 1965- 1972 гг. в лагере комсомольского и школьного актива «Комсорг», экспериментальная работа в школе №7 Курска, проведение широкого художественно- педагогического эксиеримента на базе редакций детско-юношеских программ Пермской и Ленинградских студий телевидения получивших свое воплощение в создании авторских социально-ролевых программ « Звени-город» и «Один за всех и все за одного», на материалах которых была защищена в 1976 г. кандидатская диссертация по интеграции художественно-педагогических функций телевидения в образовательное пространство школы.

Второй этап ( 1978-1991гг.) - проведение на базе лаборатории АПН СССР при Сыктывкарском педагогическом инсппуте широкого социально- педагогического эксперимента по организации и методическому обеспечению системы подростковых клубов « Форпост», ориентированных на педагогическую драматизацию, как способ решения социальных проблем подростков по месту жительства в КОМИ АССР ( 1978-1985гт) и научно-педагогическая деятельность по созданию культурно- педагогических комплексов в Перми, где прошли экспериментальную и практическую проверку идеи интеграции художественно- творческих и социально- педагогических принципов организации образовательного пространства школы, как «поля» совместной деятельности учреждений городского управления, культуры, социального и художественного воспитания взрослых и детей (1985-1991гг.).

Третий этап (2002-2005гг.) - посвящен разработке теоретической и методологической модели и общей концепции исследования и проверке ее основных положений в практике образовательных учреждений. Нашли свое окончательное научное и'практическое обоснование художественно- педагогические принципы творческой системы К. Станиславского применительно к проблематике школьной воспитательной и учебной работы. Была разработана целостная программа изучения и экспериментальной апробации методов, приемов и средств педагогической драматизации на базе школ, профтехучилищ и учреждений дополнительного образования г. Ярославля. По практическим материалам и методикам педагогической драматизации в 2003-2004 году был проведен ряд учебных семинаров для учителей и воспитателей школ и профтехучилищ.

Основные положения методики педагогической драматизации и ее отдельные технологические разработки и приемы, нам удалось проверить в ходе подготовки и проведения городских художестве!шо-педашшческих фестивалей детских драматических коллективов и студий « Играем в театр» (май 2004,2005 гг.). Методическая работа по подготовке и тренингу учителей и руководителей школьных театральных студий проводилась в ходе рабочих заседаний лаборатории педагогической драматизации при городском методическом центре развития образования. По итогам экспериментальной работы ио применению эподно-рефлексивного метода педагогическая драматизация жизненного пространства школьников были подготовлены для учителей и воспитателей города три отдельных методических пособий, объединенных в «Библиотечку педагогической драматизации». Серьезное подтверждение методика и ее возможность ее практического использования нашли в планировании и организации учебной, воспитательной и творческо-развивающей работе центра дополнительного образования детей и школьников Дзержинского района « Ярославич». Особенно показательна в этом отношении система работы по подготовке, методическому обеспечению и проведению драматизированных интеллектуально- образовательных игр по краеведению, литературе и праву и работа клуба интеллектуалов Дзержинского района.

В период 2004-2005 гг., результаты нашей опытной и экспериментальной рабопл прошли свою проверку на научно- практических конференциях, в ходе работы секции педагогической драматизации областной научно-практической конференции системы профтехобразования, на лекционных, семинарских и практических занятиях для студентов и магистрантов ЯГПУ по спецкурсам « Система К. Станиславского и современ-пая школа» и « Методика педагогической драматизации», в ходе организации и проведения социально-ролевой игры для подростков « Алхимик», во время специализированных лагерных смен Всероссийского оздоровительного центра « Голубая долина» (г. Анапа), однодневных и многодневных театральных сборов детских драматических коллективов и студий Ярославля, в ходе работы лаборатории педагогической драматизации при городском методическом центре развития образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фейгинов, Семен Рувимович, Ярославль

1. Абалкина М.А., Абалкина Е.Б. Современные концепции личности в американской гуманистической психологии.1 Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991.

2. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982. 197с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990. 240 с.

4. Азаров Ю. Искусство воспитания. Книга для учителя. М., 1985.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

6. Алдашева A.A. Индивидуальная стратегия поведения в межличностном взаимодействии// Физиол. человека. М., 1993. Т. 19. № 6. С. 22-29.

7. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

8. Амонашвили Ш. Здравствуйте, дети. М., 1983.9: Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека. М., 1968.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982. 320 с.

10. Андерсен-Уорен М, Грейнджер Р. «Драматерапия».Спб., 2001.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань., изд-во КГУ, 1989.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань., 1996.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 414 с.

14. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на западе. М., 1978. 269 с.

15. Аникеева Н, Воспитание игрой. М., 1987.

16. Аникеева Н., Винникова Г., Смирнова С. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск., 1991.

17. Аристотель. Сочинения в 4 томах. М., 1976.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. 768 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 105 с.

20. Бабочкин Б. Месяц в Индии. М., 1959.

21. Байбородова Л.В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль., 1997.

22. Балутина Т.А., Вольфовская Е.Г., Никольская С.А. Содержание образования в педагогике ненасилия // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. 20-й Всерос. науч.-практ. конф. по пробл. Педагогики ненасилия, Санкт-Петербург, 21 апр. 1999.

23. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1989. 290 с.

24. Барбой Ю.М. Структура действия и современный спектакль. Л., 1988.

25. Барцалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе. Новосибирск., 1986.

26. Батракова С.Н. Педагогический процесс как явление культуры. Ярославль., 2003.

27. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения с голографическим . методом проекции. Нижний Тагил., 1997.

28. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль., 2000. 161 с.

29. Белобрыкина О., Михеева А. Ролевая игра в юношестве. // Психология и школа. М., 2003. № 3. 57 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Л., 1992. 399 с

31. Беседы К.С. Станиславского в студии Большого театра в 1918-1922 гг. / Запись К.Е. Антаровой. М., 1952. 179 с.

32. Библер В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. 413 с.

33. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978. 24 с.

34. Бисалава И.Т. Установка и поведение. М., 1968.36,37.38,39,40.41,42,43,44,45,46