автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании младших школьников"

На правах рукописи

\ • I

/ ; 0 , 1

2 3 ДПР НАДОЛИНСКАЯ Татьяна Шсильевпа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДРАМАТИЗАЦИИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-ла-Дону - 1УЭ6

Работа выполнена в Ростовском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор А.Д.Алферов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор В.В.Фоменко

кандидат педагогических на) профессор Р.М.Чумичева

Ведущая организация: Армавирский государствеим

педагогический институт

Защита состоится "17" мая 1996 года в 16.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 113.22.01 в Ростовской государственном педаг огическом университете по адресу: 344082, г.Ростов-иа-Дону, ул.Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного педагогического университета, . .

Автореферат разослан апреля 1996 г.

Ученый секретарь днсссрга! цюпного Совета

Г.Ф.Карш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы. В современных условиях развития общества глазной задачей школы становится воспитание растущего человека как культурно-исторического субъекта, способного к творческому саморазвитию, саморегуляции и самореализации [27,87.110,117,132, 197]. В юнценции художественного образования, отражающей социальный заказ общества, указывается, что в процессе гуманизации общеобразовательной школы дисциплины художественного цикла чолжнч переместиться в центр изучения, т.к. они обладают невостребованным воспитательным потенциалом, поэтому "... импровизация, и ра, драматизация, интонирование и другие разнообразные формы творчества и общения с искусством могут стать доминирующими г педагогическом воспитательно-образовательном процессе " [87, с.73].

Данное исследозание, разрабатывающее методику использования драматизации в музыкально-воспитательном процессе, направлено на решение задач совершенствования содержания, форм и методов художестренной дидактики.

Теоретический интерес тля нашего исследования представляют труды Л.С.Выготского, П.П.Блон^кого и Д.Б.Эльконииа, и которых рассматриваются различные педагогические аспекты драматизации, а также опытно-экспериментальные исследования, в которых драматизация выступает как форма внеклассной работы (В.Г.Ширяеза' В.А.Шилов), педагогически организованная игра подростков (Н.П.Аникеева), познавательная игра младших школьников (О.С.Газман, З.В.Баянкнна, В.М.Григорьев), художественная деятельность дошкольников (Р.И.Жуковская), прием обучения инострггхнсму языку (А.Мшли, А.Дафф, О.Л.Лившиц), методический прием организации учебно-художественной деятельности учащихся (О.В.Кубасэра, В.Г.Ражников), вид музыкальной деятельности в дошкольной и школьной музыкальной .»едагогике (Н.А.Встлугика. К.В.Тарасова, Н.А.Терентьева), орпп.лзацнонная форма музыкального воспнтаы:я п педагогических системах К.Орфа, Б.В.Асафьепа г Б.Л.Лвэрского.

Анализ научно-методических материалов позволяет констатировать, что в современной педагогической литературе под дрзма-тизацией (этимологически - действие) понимают игру, которая организована на сюжеге литературного или музыкально-сценического произведения. Однако некоторые авторы (И.П.Аннкесва,Н.Н.Бахтин, Вл.Филиппов, С.Т.Шацкий) считают, иго в игре-дра-

ма~изицш1 сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой развивается импровизация, при этом"... важно не то, что аъдадут дети, важно то, что они создают, творя д, упражняются в творческом воображении и его воплощении" [39, с.67].

Специфическими особенностями др?матизации является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в "лицах", при помощи различных, выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены (группировки). Не случайно Л.С.Выготский, Л.Розанов считают, что в любой игре есть наличие драматизации. Однако лишь драматизация, на наш взгляд, при совокупности всех выразительных средств близка сценической игре актера.

Постановка вопроса о роли драматизации в музыкально-воспитательном процессе вызвана тем, что драматизация в школьном музыкальном образовании используется не целенаправленно и оценивается педагогами в основное как средство эмоциональной разрядки, учителя музыки часто испытывают затруднения в применении этого вида деятельности, т. к. профессионально мм не владеют. Проблема обнаружена в том, что не проанализирована сущность драматизации как специфического вида музыкальной деятельности, не выявлены ее функции в музыкально-образовательном процессе, не определены требования к музыкально-дидактическому репертуару, подлежащему инсценировании.

Несмотря на то, что важность применения драматизации в уроке музыки отмечалась О.А.Апраксиноч, Б.В.Асафьевым, В.И.Адшцевым, Л.В.Горгчювой, Н.А.Терентьевон, Б.Л.Яворским предметом специального исследования педагогические основы драматизации в музыкально-воспитательном процессе до сих пор не станови. ись.

Актуальности избранной проблемы, ее практическая необходимость «! теоретическая значимость определили тему исследования.

Объект исследования -пилите художественного развития мл.1 дчшх школьш сов »'а основе технологии драматизации.

Предмет исследования- влияние драматизации па музыкальное обучение и худо жест пенное развитие младших школьников на >роках -1 ушки.

I Куп, исследования- теоретически пбо< човап» и разработан.

педагогические основы драматизации на интегрированном уроке музыки.

В связи с поставленной целью в исследовании выдвинута следующая гипотеза: если регулярно применять драматизацию на уроке музыки, то повышается эффективность усвоения музыкальных, знаний и умений, развиваются музыкальность и художественные интересы младших школьников. При введении драматизации в интегрированный урок музыкинеобходимо соблюдать ряд методических условий:

- рассматривать драматизацию как полихудожественную деятельность младших школьников на уроке;

-представлять музыкально-игровую драматизацию как единицу операционно-деятельностного компонента обучения музыкальному языку;

- учитывать воспитательные, обучающие и развисающие задачи предмета "Музыка";

- сочетать драматизацию как метод обучения с другими методами музыкального воспитания и обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой постаглены и решены задачи исследования: ч

1. Обобщить на теоретическом уровне материалы психоло-

. го-педагогнческой литературы и передовой педагогический опыт по использованию драматизапш в учебно-воспитательном процессе.

2. Проанализировать сущность драматизации как вида игровой полихудо жественноч деятельности и определить ее функции в музыкальном воспитании н обучении.

3. Систематизировать формы драматизации по сложности и определить соответствие формы содержанию школьного музыкально-дидактического репертуаоа.

4. Ь рамт ах действующей системы лкольного музыкального обр .зовиния пазраСотать методические рекомендации вкт, чения различных форм драматизации а уроки музыки.

5. Разрчбе гать .1 а пр. биропать экспериментальную программу для определения эффективности предлагаемой методики.

Методологически)! оптовой, исследования явились концептуальные положения фьлософин, педагогики, психологии к музыкознания о человеческой деятельности как актиь.юи (¡юрме созидательного освоения мира, о целеполагании - важнейшем элементе

человеческой деятельности, о единстве исторического и логического подходов к анализу социокультурных и педагогических явлений, о функциональном влиянии искусства на развитие личности, об игровом моделировании, приобретающем статус общенаучного метода формирования культуры и рефлексии, о музыкальности так универсальном, генетическом свойстве человеческой природы.

Методы исследования .:

1. Изучение и теоретический анализ литературы по общей н музыкальной педагогике и психологии, музыкознанию, театроведению, качдидатских и докторских диссертаций.

2. Индивидуальное диагностическое обследование учащихся.

3. Художественно-педагогический анализ произведений школьного репертуара.

4. Педагогический эксперимент по разработанной программе исследования.

5. Математические методы обработки эмпирических данных.

Основные этапы исследования...:

На червом этапе (1990-1992 гг.) осуществлялся целенаправленный поиск научно-методической литературы по проблеме, формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывались содержание и методика опытно-экспериментальной работы, уточнялся исследовательский аппарат.

На втором этапе .(1992-1994 гг.) проводилось опытио-экспе-рнменташ-юе обучение в общеобразовательной школе, в ходе которого проверялась методика руководства драматизацией в практической деятельности учителя музыки и в ирсподаваиин учебного курса "Теория и методика музыкального воспитания" с вузе.

На третьем згапе .(1994-1995 гг.) сделан количественный и качественный анализ результатов экспериментально-педагогического исследования, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертации, теоретические и практические положения диссертации внедрялись и практическую деятельность учителей музыки, использовались в преподавании учебных курсов педучилищ л вуза.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в том, что д раматизация как вид музыкальной дея-телиносги впервые (г.г. ювнтся предметом специального теоретического исследования; получ;;ли развитие научные представления

о роли драматизации в воспитании и обучении младших школьников; выделены н описаны ноные формы, определены педагогические основы драматизации, которые включают:

- определение ее сущности и функций в музыкальчо-воспнта-тельном процессе, раскрытие особенностей взаимодействия с другими методами н формами обучения,

- разработку содержания и структуры драматизации как единицы операционно-деятедыюстнсго компонента обучения музыке,

- систематизацию и научное обоснование методических рекомендаций по подготовке и проведению драматизации различных форм п музыкально-зоспнтателышм процессе.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей применения драматизации п практике общеобразовательно!! и'колы, разработке путец комплексного освоен:«, различных видов искусства о условиях урока и построении его по закономерностям сценического дейстьия, обосновании методических пскомендашш, капразленлых на оптимизацию педагогической деятельности учителя музы::» и повышение ее воспитательной эффективности, оЗиотшенни содержания нормативных и специальных учебных кучегз, программ, методических пособий для студентов и препода ваз елей педучилищ и педвузов.

На защиту вьшоезтгч следующие положения:

1. Систематическое использование драматизации и музыкально-образовательном процессе является эффективным средством повышения качества музыкальных знаний н умений, стимулирует развитие музыкальности и художественных интересов учащихся, способствует совершенствованию методики преподавания урока музыки как урока Искусства.

2. Сффектнвность нслочьзовапи - драматизации повысится, если клашкрнцнровати формы драматизации по уровню сложности, определить метод! :ху их проведения, соотнести формы драматизации >* содеогганием • [узь 'калыю-. идактического материала и этапами интегрированного у( ока музыки, разраб<ттгь методические рекомендации, регламентирующие деятельность учителя и учащихся в процессе драматизации.

3. Для определения флрм драма лзациии их классификации мы вычленяем ее структурны^ элементы: музыкальную и речевую интонации, мимику, жесты, позу и мизансцену.

4. При отборе музыкально дидактического материала для

лроведения драматизации необходимо, учитывать п^ихо-возрасгные особенности и уровень музыкального развития учащихся, целесообразность драматической переработки школьного музыкаль-но-дидагтического репертуара, а также соответствие музыкального произведения воспитательным, образовательным и развивающим задачам уроков музыки.

Апробация основных положений к внедрение результатов исследования состоялось d опубликованных научных статьях, докладах, тезисах выступлений ка ыежзузовсуих и институтских кон-ференц'чг- и семинарах, учебных программах, методических пособиях д.;я студентов педучилищ и педвузов, в ходе опытно-зкспе-ри ментальной работы в 6,22,23,31,37 школах г.Таганрога nN 13 г.Ростова, в процессе подготовки и проведении студентами-практикантами уроков музыки, в ходе лекционных, семинарских и практических занятий по теории и методике музыкального воспитания, руководстве курсовыми и дипломными работами. Программа, ход и итоги исследования обсуяздались на кафедре педагогики РГПУ, материалы диссертации широко внедрялись в практику работы учителей города и области.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Структура диссертации обусловлена логикой исследования и, состоит из введения, двух глав, списка нспользовашюй литературы и приложений.

Во внсде.пш обосновывается актуальность темы исследования, необходимость проведения опытно-экспериментального обучения, определяются ключевые понятия, научный аппарат !; методика исследования.

В первой глазе "Историко-теоретическнй анализ исследований драматизации как вида полнхудожесгвешюй деятельности о пснхолого-педагогической науке и практике" анализируется сущность драматизации и основные формы организации в образовательном процессе, раскрываются функция драматического метода и его роль в формировании личности школьника.

В первом парагоафе раскрывается понятое "драматизация", которое является производным от "драмы"(гр. drama - действие), сс специфику составляет'сюжетность, наличие диилогов, конфликтность действия, деление на сценические этюды, отсутствие повествовательного начала.

Истоки драматизации мы находим в культовых праэчинках и обрядах древних людей, в театральном действии древнегреческого театра. В одной из работ, посвященной ретроспективному показу истории развития теачра (профессионального к дидактического) -"Театр и его роль в воспитании" Н.Н.Бахтина (1911) - показывается, что одним из корней драмы автор (вслед за Э. Гроссе) считает песни-диалог I дикарей, другим - мимические танцы поенного и любовного происхождения.

Идеи драматизации (инсценирования, импровизации, дидактического театра), восходящие к традициям античности, прослеживаются с ХУП в. в трудах Я.А.Коменского, западно-европейских театрах ордена иезуитов, Киевской и Московской духовных академиях, школьном дидактическом театре эпохи Петра I до наших дней в опыте педагогов-новаторов.

Школьный театр возник в средние века как средство изучения латинского языка и воспитания в странах Западной Европы. Уже в XIII в. в некоторых аббатствах школьников привлекали к участию в театральных представлениях - они разыгрывали мистерии на латинском языке. В Х1У-ХУ вв. школьники принимали участие в фарсах, шутках и комедиях, которые ставились в колледжах и на пчощадях. В эпоху 1уманнзма западные педагоги, начиная с ХУ века, вводят постановку пьес учащимися на латинском языке уже не с религиозной целью, как раньше, а с целью усвоения правильной латинскоь речи. В ХУ1 в. постановка лагинских драм в школе становитс ; обязательной.

ХУП век отмечен педагогической деят льностыо великого мыслнтеля-гуманип"а, общественного деятеля и ученого Я.А.Коменского (1592-1670). Впервые в истории педагогики он не только созвал основы современной дида :тикн, но и искал новые форгы учения и преподавания. Для осуществления этой цели в "енгерс-ком городе Шарош-Патаке он 'снялся реформой школь' и издает ряд учебников д"я каждой ступени зучеьня латинского г.зыка, на основе котооых составляет сборник нз 8 учебчых пьес, в которых весь учебльь, матерная давался в виде сценария. Это - "Бс'юк! ]шЭи5" ("Школа-игра"). После первого представления Я.Комеискин книги "Открытая дверь .. языкам", "Мир чувственных вещей в картинках" переделал I1 приятные зьескн".

[Окольный театр существовал во многих странах Западной Европы до ХУП I века. Теорегнчс -кие основы и тщательно рязрабо-

танные правила театрализованных представлений отражены в работах ^ж.Понтано (Италия), Ю.Ц.Скалигера (Франция), ученого и поэта Ф.Прокоповнча (Россия). Однако во второй половине ХУШ века в результате гонений духовенства, протестовавшего против • школьного театра из-за развития в нем светских элементов, а также конкуренции со стороны зарождающегося профессионального драматического театра, западно-европейский школьный театр прекра1 дает свою деятельное. ь.

В допетровскую Русь латинская школьная драма проникла через Поль'иу сначала в Малороссию, а именно в Киево-Могилянскую академч.о, поз«<е и в Великороссию - в Славяно-греко-латинскую академию в Москве, в Казань, Ростов, Сибирь, причем не только в духовные, но и светские школы. При Петре I театр служил средством пропаганды и защиты петровских преобразований, а питомцы духовных академий распространяли знания о театре и гценическом искусстве в более широких слоях общества.

Драматизация как форма педагогического опыта становится известной в зарубежной педагогике конца XIX - начала XX река. Откры.ый американскими педагогами и психологами так называемый "драматический инстинкт ребенка" позволил применять драматизацию как метод обучения, который активно внедрялся в практику преподавателями различных школьных дисциплин, начиная с родно-гс лзыка и истории, и кончая природоведе чием и музыкой. Драматизация активно использовалась в педагогической деятеи*ь-ности представителями экспериментальной педагогики - американским педагогом и психологом С.Г.Холлом, французскими педагогами С.Фором и М.Гайярс\м.

В начале XX веха драматизацию на уроках и во внеклгхной работе в школе активно применяли и русские педагоги (С.Г.Розанов, Н.И.Сац, С.Т.Шацкий, Н.С.Шер, БЛ.Яворский н др.).

Анализ ^ебных программ 1920-1930 гг. позволяет выявить оГкц-'-о картину включения драматизации в воспитательно-образовательный процесс, значение, формы и виды реализации в школах I и И ступени. В первые послереволюционные годьт драматизация 1,ах школьный предмет вводится в > небный план единой трудовой школы. В "Программе для 1 и 2 ступени семилетней единой трудовой школы '921 года" раскрывается новое понимание драматизации в педагогике и отмечается, что на место устарелого понятия "школьный театр" педагогическая мысль выдвигает термин, кото-

- с -

рын связан с понятием драматического искусства и исторически, и филологически. "Если основной сущностью драматического искусства является действие, воспроизведение того или иного образа или сюжета через материал живой личности (актера), то иод драматизированием или драматизацией в школе следует понимать все виды воспроизведения п лицах - от драматических игр до подлинного худо,кестпенно-сцеии"ескогс действия, с одной стороны, и от импровизации до разыгрываемой готовой пьесы - с другой". Однако этот эксперимент продолжался недолго, до середины 20-х годов,а с внедрением в воспитательно-образовательный процесс комплексных программ исчезает не только творческое начало урока, но и сам термин "драматизация".

Теоретический интерес для нашего ксследовашн представляют труды Л.С.Выготского, П.П.Блонского и Д.Б.Эльконнна, в которых рассматриваются различные аспекты драматизации [24,39,40,196]. По Выготскому, драматизация (театральная постановка) представляет собой наиболее распространенный вид детского творчества в силу двух причин: во-первых, драма, основанная на действии, которое ребенок совершает сам, наиболее близко связывает художественное произведение с ли-шым переживанием; во-пторых, вслед за Л.Розановым, ученый отмечает близость всякой драматизации ч игры.

Существенный вклад в дальнейшую разработку теории драматизации внесли работы второй половины XX века, в которых драматизация исследовалась как форма внеклассной рабохы (В.Г.Ширяева, В.А.Шилов), педагогически организованная игра подростков (Н.П.Аникесиа. Л.В.Макаренко), познавательна:: игра младших школьников (О.С.Газман, З.В.Баянкши, В.М.Григорьев), художественная деятельность дошкольников (Р.И.Жуковская), вид музыкальной деятельности в ^ошкольной и школьной музыкальной пе-дагоыке (НА. Ветлу гина, К.В.Тарасова, Н.ь.Терентьева), орга-нигщи^нная форм t музыкального воспитания в музыкальн »-дидактических системах К.Орфа, Б.В.Асафьева и В.Л.Яво'ииого н Д.Б.Каб;че1 :;ого.

Анализ научно-методической литературы показывает, что традиционная игра-дрпматизацня сроится на основе литературного или музт 'ьальнг-с^енического произведения: сюжет и; ры, поступки героев, их речь определяются текстом.

На уроке музыки драмаишичм организуется на сюжеге лиге-

ратурного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в се процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится б "лицах", при помощи различных выразительных средств: музыкальной н речевой ннтонацни, мимики, жеста, позы, мизансцены. Сущность драматизации мы определяем как единство полиху-дожсствепной деятельности и игровой (театрализованной формы), которая (в соответствии с теорией игрового моделирования) приобретает общенаучны!! статус формчрования культуры и рефлексии. Ьо втором параграфе анализируется метод драматизации учеСнсн э материала, который популяризировался в таких школах, как школы Ф.Джонсон в Англии, С.Холл и П.Эллнот в США, С.Фор иМ.Гайяр во Франции, "Гаубинду" доктора Литца и "Свободная школьная община Винкендорфа" в Германии.

Первая книга о методе драматизации в России опубликована в ¡911 г. американским педагогом Н.Тичером "Драматизация как один из методов современной школы", в которой он основные свойства« функции метода. Следующая книга - "Драматизация как метод преподавания"- вышла в 1917 г. и содержала обобщение педагогического опыта Ф.Джонсон, которая показилг возможности применения данного метода в преподавании истории, природоведения, пения, родного языка и ручного труда.

В России в педагогической литературе драматизации начали уделять внимание и 20-е годы. Наркомпрос при участии А.В.Луначарского выдвинул целую программу воспитания театром, он неоднократно поднимал вопрос о сценических методах преподавания в периодической печати. Одним из активнейших методов усвоения учебного материала, по Луначарскому, является театральное изображение из/чаемого материала. Он считал, что базисом новейшей педагогики является требование, «тобы учебный материал "усваивался активно, так сказать впитывался всем организ: юы.

Метод драматизации в России наиболее часто применялся при изучении род-шго или иностранного языка. Одна ш первых работ отечественных педагогов - книга К.В.Кузнецова "Драматизация, инсценировка и нмпровизацьл в современной школе на уроках род-г.зго языка" (1926), в которой автсу указывает на то, что драматизация имеет важное збщеразтшающее значение для учащихся.

Драматизации как методическому приему организации худо-жественно-тборческой деятельности на уроках в современной шко-

ле посвящены единичные исследования О.В.Кубасовой, Л.Мсйлн и А./'афф, в которых показана актуальность использования драматизации в начальном обучении, опыт применении метода драматиза-щ.н в преподавании музыки и мировой художествен ном культуры.

При анализе драматизации как .метода музыкального вост. га-пня и обучения мы опирались на работы Ю.К.Бпбанского, С.П.Баранова, П.Я.Гальперина, В.К.Дьяченко, А.Н.Сохора. И.Я.Лернера, Б.Т.Лихачева, разработавших методологические основы методов воспитания, на теоретические н опытно-экспериментальныс работы в музыкальной педагогике Э.Б.Абдуллина, Ю.С.Богачинской, Н.А.Ветлугиной, Ю.Б.Новоселовой и А.Э.Сталбуннеце. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина охарактеризованы основные этапы метода драматизации.

Определяя место драматизации музыкального материала з общей типологии иетодот мы опирались на классификацию методов, предложенную В.Оконем, исходя из которой метод драматизации отнесли к нескольким группам методов преподавания-учения:

- методам усвоения знаний, основанлых ла познавательной активности репродуктивного характера;

- методам самостоятельного овладения знаниями, называемых проблемными, основанных на познавательлой активности школьников в ходе решения музыкально-познавательных проблем;

- экспонирующим (оценочным) методам с домннацией эмоционально-художественной активности;

- методам реализации творческих задач.

Для выявлении педагогических основ применения метода драматизации в музыкально-образовательном процессе были выделены воспитательная, развисающая, коммуникативная, компенсаторная, обучающая, терапевтическая и эстетическая функции. Под функцией данного метода мы понимаем педагогические задачи, к оторые определяют его место в музыкально-воспитательном процессе.

Сущность метода драматизации музыкальное материала определяется нами как способ теоретического и практического овладения музыкальными знаниями, умениями и навыками на уроке, соответствующего задачгы музыкального воспитания, обучения и художественного развития личности школьника, спеигфн'-ескими особенностями которого являются:

- определенная учебная, музыкалыю-воспитатеп чая и дра-

- 14-

матургпческая цель;

- сочетание индивидуальных и групповых форы музыкально-сценической дея! глтности;

- активизация продуктивной художественной деятельности » процессе драматизации;

- сюжет, в рамках которого развивается музыкально-познавательная деятельность школьников;

- роли, выполняемые участниками музыкально-сценического действия;

- использование аксессуаров и элементов атрибутики.

В третьем параграфе раскрываются педагогические возможности драматизации как фактора развития многосторонних художественных способностей младших школьников, механизм общих и специальны* способностей на основе исследований И.П.Гейнрихса, А.Л.Готсдинера, В.Л.Драикова, В.Н.Мясищева, К.В.Тарасовой, Б.М.Тенлова, Л.В.Черемошгипой и др., подчеркивается ее универсальные возможности в эстетическом и нравственном воспитании, становлении коллективистических черт личности, познавательных (художественных, в частности) интересов, воли и характера, интеллектуальном, эмоциональном, сеьсорном'и физическом развитии, творческом воображении младших школьников и целостном восприятии различных видов искусства.

Во второй главе "Содержание и методика опытно-эксперимсн-тального обучения по драматизации школьного музыкально-дидактического репертуара" излагаются цели, задачи, методы, содержание экспериментальной р боты и анализ п _>лученных результатов.

В первом параграфе обоснована дидактическая трехкомпо-нентная структура и методика органиацли интегрированных уроков музыки, основанных на взаимодействии различных видов искусства, межпредметных связях и специфике драматичского искусства, раскрыты цели, задачи, типология экспериментальных уроков музыки.

Во втором пара!рафе раскрывается специфика музыкально-игровой драматизации, дается фнлософско-эстетический и рефлексивный анализ др..мап шцип как вида гузы :альной деятельности, рассмш риваклея основные компоненты ее структуры (субъект, предмет, средств;!, продукт). Для выявления механизма организации и управления музыкально-игровой драматизацией на уроке она - предеган.тена как единица оиерацнонмо-; ал ельностного компонен-

та обучения музыке, выделены совокупность ее элементов н комплекс взаимообусловленных операций. Структура музыкально-игровой драматизации соотнесена с трехкомпонентной дидактической структурой интегрированного урока, на основе структурных элементов драматизации (интонации, мимики, позы, мизансцены) выделены три концентра форм драматизации по уровню сложности. Кроме того, б параграфе определены критерии отбора музыкальных произведений доя драматизации, важность учета закономерностей кодирования эмоций в музыке (на основе исследования В.И.Петру-шнна) и ьалнчие "театральности" как проявление внемузыкального начала в музыке (Т.А.Курышева).

В третьем параграфе показана организация я методика ош*т-адкэкспериментальной работы по драматизации школьного музыкально-дидактического репертуара.

Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе Экспериментальными классами избраны I"г" и 2"в" классы (ЭК!, ЭК2) сродней школы N31, контрольными - Г'б" и 2"в" (КК1, КК2).

Эксперимент осуществлялся в форме интегрированных уроков музыки, которые проводились на втором часе: 1 час уроки музыки дав? лись по действующей программе "Музыка", 2 час - по экспе • риментальной программе, которая была разработана в соответствии с принципами художественной дидактики.

Экспериментальная программа музыкально-длдактических игр и драматизации вводилась при изучении вссх учебных тем программы "Музыка" в 1-3 классах, а также в соответствии с критериями художественно-педагогического анализа был отобран шкальный музьпсально-дидактический репертуар, наиболее целесообразный для драматической переработки.

В школьной программе по музыке дается система эстетически направленных обобщенгых (а не элементарных, конкретных) знаний о закономерностях музыкального искусства, поэтому ввода в содержание учебного предмета драматизации различной сложности, мы прежде всего ориентировали учащихся на получение частных знаний об элементах музыкальной речи, а также формировали их умения в распознании средств музыкальной в' фазетельноста.

В начале_первого Сода_. эксперимент шьного обучения были

проведено тестировг-ше в ЭК 1,ЭК2 и КК1 н КК2, нополяющее выявить знания элементов музыкального языка и умения их определять в реальном музыкальном звучании. На первом занятии, кото-

рос проводилось в конце сентября (месяц был дан для адаптации к школе), было проведено тестирование учащихся, позволяющее определить знания ззуковысотных и ладовых закономерностей. На следующих занятиях учащиеся, показавшие необходимые знания звуковысотных и ладовых соотношений, выполняли 2-3 музыкальных задания на умение определять их в процессе восприятия музыки.

Индивидуальные н коллективные музыкальные задания состав-пены на основе программ Л .В.Горюновой и Е.В.Николаевой.

Таблица 1.

краткая формулировка диагностических заданий на определение звуковысотиости

1. Определить регистр

2. Сравнить два звука по высоте

3. Услышать звуковысотное изменение в нез • мой мелодии при повторении

4. Определить направление мелодии

5. Спеть песню, выученную в классе

Краткая формулировка диагностических"

заданий на определение лада __

6. Определить завершенность и незавершенность музыкального построения

7. Допеть в незнакомой мелодии тонику

8. Воспринимать выразительность мажора и минора

Данный выбор музыкальных заданий помогает не только определить уровень музыкальных знаний и умений, но » .позволяют нудить и о развитии музыкальности (на основе работ Б.М.Теплова) и музыкального (понимаемого как звуковысотного мелодического) слуха,» частности.

Для ср; знения результатов выполнения музыкальных заданий количество учащихся в эк1, ЭК2, КК1 и КК2 бых о уравнено до 15 человек (всего 60 человек). В классах были отобраны тс учащееся, которые получит 4 Залла по резуль. ат ': выполнения первсго зесга. т.е. показали зшшиа тех элемент музыкального языка,

которые диагностируются на последующих диагностических занятия;: (всего 8 заданий).

После проведения диагностических заданий в начале (01) и конце (В 11) учебного года были составлены сводные таблицы, и которых отражены результаты диагностических процедур в каждом классе б начале и конце года.

Анализ литературы похазал, что драматизация может выступать в качестве средства активизации художественных интересов, наличие которых рассматривается нами как качественный показатель эффективности экспериментального обучения, поэтому в начале н в конце опытно-эксперимснтального обучения было чрозе-депс тестирование на определение художественных интсресоч уча. щихся и экспериментальных н контрольных классах.

Художественные интересы младнж школьников нам» рассматривались:

1) я сошен струпу рг интересов;

2) применительно к 5 видам искусства (литература, кино, музыка, театр, изобразительное искусство);

3) в разных видах художественной и музыкальной деятельности па уроке (слушание музыки, пение, игра на. музыкальных инструментах, участие в драматизации, движение под музыку, рисование,).

4) и динамике младшего школьного вотраст?.

Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального обучения представлены в четвертом параграфе. Количественная и качественная обработка полученных данных, вычисление уревня статистической достоверности различил при выполнении музыкальных заданий в каждом классе проводилась по {-критерию Стыодеп-га: М1-М7.

1 =-;--

Ш|2 + п\2*

Качественная обработка единичных показателей позволяет сделать вывод, что если в начале обучения учащиеся экспериментальных контрольных классов показали примерно одинаковый уровень музыкальных знаний к умений, то ^ конце обучения между ними наблюдаетег существенная рзэнниа. В экспериментальны: классах выявлены »¿цденции роста сформипсганнос.и музыкальных умений при определении различных звуховысотных и ладовых закономерностей (определении на слух регистров, изменений звуков

Величииа ^критерия Стьюдеита. характер»зуюипя степень значимости различий :1 успешность выполнения з 'даний 1-5 в ЭК и КК в начале и в конце года

Таблица 2.

КЛАСС ЗК1-КК1

э7с1-кк;

ЗК2-КК2 ЭК4-КК2

Д1И1-

ност. процг-лура -

I

!

П

мгТт^Г

3,9 ¡7)72 7 0

4,з12,46|* ¡6,•

«ЗАДАНИЯ НА О ПРЕДЕЛЕ И ¡1 Е 3 В У К О В Ы С О Т Н О С Т И

! 2 1 3

М2|1-к|). |М1|МТМР.

и

<3 Г а, 126

М1

3,Н | 0,519 I 1,5 ■М ¡2,133*

4,1 | V; ,(*,29>)

1,7

М1

0,5С9~|~4,Г 2,!43*|Т.»

М2

1-кр.

1,611,5 0Д13 '1,4

5 ¡2,419* |5,4 5-5,1 1>,М4* I 1 | 1.9 1 3,055*

л:

5,6

3,9 0,256

¡2,ЗйТ*

3,5 0.65С 3,9 2,503*

М1 М2 |-У](.

"'г.з 1с,333

1,9

2,5

2,1 12,632-

!,« 1 0,357

___I____

1 |2,>СЬ«

1__

Шдшшш Г-1фИ1.рия Стьюдета, харящеризу/оп-'К стопгнь знлкксчль разпчччй л успешность сьчюднешм задании 6-Н в ЭК и КК р начал? ¡; а гс»!.'Ч<? гапн

Таблица 3

}диаг- ЗАДАНИЯ НА ОПРКДЕЛЕ1ШЕ ЧУЬС ГЙА ЛАДл]

! 1!иС'|. I • - ------" I " " '

КЛАСС пцчю-| Чра

ЭХ1-КК1 ЭК1-КК1 'ЗК2-КК2

:.п |М2

-1-

ЭК2КК2| !!

I 4,1

!< 1 4,3

6,2

1-ц>. |Ы1 ! М2 11 ц,. 0,12« ',0.7 ! 0,а ¡11.5. 4 ,319* ¡0.') | 0,7 I 1,333

1>,1 19 2.754*

о,|> 0,5 0,5«')

М|| М2

4,3 ! 3,9

о о ¡11 /. ! 1 пнп I $ и

0,519 2,615* 0,2Й2

Ч-кригерин значим на уропве >0,1Я

к

по высоте и в направлении мелодии, исполнении песен без сопровождения учителя, определении выразительности мажора и минора в предложенных музыкальных фрагментах, определении завершенности и незавершенности мелодии). При этом у учащихся экспериментальных классов оказался не только значительно выше уровень музыкальных знаний и умений, но и уровень музыкального восприятия, активней проявлялась эмоциональная отзывчичость на музыку - главный показатель музыкальности, интенсивней развивался музыкальный слух.

Результаты тестирован«*художественных интересов учащихся показали, что в отличие от учащихся экспериментальных глас-сов интерес к музыкальному искусству и литературе несколько .падает в контрольных классах. Увлечение же кино остается одним из центральных и в ЭК и п КК. Интерес к музыке, театру и изобразительному искусству повышается в ЭК 1 нЭК2, что свидетельствует о возрастной динамике разьятия художественных интересов учащихся.

В заключении, сформулированы основные выводы н намечены пути дальнейшей разработки теоретических идей диссертации.

Выводы:

- систематическое использование музыкально-игровой драматизации на уроках музыки повышает качество музыкальных знаний и умений, развивает музыкальный слух и ..удож^ственные интересы учащихся, активизирует их музыкально-:тгровое творчество п способствует совершенствованию методики преподавания уроков музыка как уроков искусства;

- эффективность использования драматизации повысится, если классифицировать формы драматизации ло уровню сложности, определить методику их проведения, соотнести формы драматизации с содержанием шкотьного музых'щыю-дидактического репертуара и этапами интегрированного урока музыки, разработал» рекомендации, регламентирующие деятельность п дагога и учащихся;

- при отборе музыкально-дидактического материала для про-исденнк драматизации необходимо учитывать психо-позрасгаые особенности и уровень музыкального разштя учащих«', целесообразность драматической переработки г"(олыюго репертуара, а также учитывать воспитательные, обрал-пат^аные г развисающие задачи уроков музыки.

Основное содержание диссертации изложено в публикациях:

1. Драматизация как метод музыкального воспитания и обучения учащихся в 1-2 классах // Проблемы гуманизации музыкального воспитания: Межвуз. сборн. науч. трудов. - Таганрог, 1992.

2. Игра-драматизация на уроках музыки в начальных классах //Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики: Межвуз. сборн. науч. трудов. - Таганрог, 1994. •

3. К проблеме развития музыкальных и художественных способностей младших школьников на уроке музыки интегрированного типа // Тезисы докладов студенческой научной конференции. -Ростов н/Д: РГПУ, 1993. t .Щ-

4. Музыкально-дидактические игры и драматизации в музыкальном воспитании младших школьников. - Таганрог: ТГПИ, 1993.,

5. Специфика организации музыкально-педагогического процесса в условиях драматизации // Тезисы докладов студенческой иаучлой конференции. - Ростов н/Д: РГПУ, 1995. t. А05 - .

Подписанно к печати 29.03.96. Формат 6Q&94/16. Обьем I п.л. Бумага М.Оперативная печать.Тираж 100 экз. Заказ 77-96. ТипОЦУП.