автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ферапонтов, Геннадий Алексеевич, 2000 год

Введение.

Оглавление

Глава I. Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации как педагогическая проблема

§1. Организационно-педагогические условия и культурно-образовательные предпосылки становления полиязыкового образовательного пространства школьника.

§2. Средства культурологической драматизации в формировании духовно-нравственного образовательного пространства школьника на уроке и внеклассном мероприятии.

§3. Отбор педагогического содержания культурологической драматизации.

§4. Модель воспитания духовно-нравственных качеств школьника средствами культурологической драматизации.

Выводы.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности становления духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации

§1. Педагогическая технология культурологической драматизации.

§2. Констатирующий и формирующий эксперимент на первой стадии культурологической драматизации в 1-6 классах (уроки культурологии, драмы и песни).

§3. Констатирующий и формирующий эксперимент на второй стадии культурологической драматизации в 7-9 классах (уроки интерпретации аутентичного текста, проекта и сценария).

§4. Констатирующий и формирующий эксперимент на третьей стадии культурологической драматизации в 10-11 классах (уроки культурологического сравнения и научно-исследовательского поиска).

§5. Воспитание духовно-нравственных качеств личности школьника средствами культурологической драматизации (уровни культурологической и духовно-нравственной компетенции с 1 по 11 класс).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации"

В условиях демократических преобразований России, когда старая идеологическая система рухнула, а новая система демократических социальных ценностей в стране еще не сложилась, вопросы воспитания духовно развитой творческой личности подрастающего поколения становятся актуальными для современной психолого-педагогической науки и школьной практики.

Многие средние школы, переименовавшись в лицеи и гимназии, оказались в затруднительном положении при формировании нового мировоззрения учащихся. Современная образовательная парадигма с идеей гуманистической ориентации культурной доминанты, а также новые условия демократического общества требуют воспитания особого типа учащегося, высокий творческий и духовно-нравственный потенциал которого дал бы ему реальную возможность жить в поликультурном сообществе XXI века.

В проектах Национальной доктрины образования (1999) и концепции структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе подчеркивается необходимость в «последовательной ориентации на культуросообразность образования, призванную обеспечить формирование духовного мира». Ставятся особые организационно-педагогические задачи для создания образовательного пространства школы. В этом пространстве открываются возможности для духовного роста непосредственных участников образовательного процесса.

Использование средств культурологической драматизации в становлении образовательного пространства школьника представляет собою одно из решений этой актуальной педагогической проблемы.

Проведенный анализ научной литературы по вопросам духовно-нравственного воспитания таких отечественных философов, мыслителей и педагогов как Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Н. О. Лосский, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. И. Гессен, Ю. К. Бабанский, 3. И. Васильева, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др., свидетельствует о том, что проблема становления духовного мира всегда приоритетна.

Однако, несмотря на то, что в психолого-педагогических исследованиях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Петровского, И. С. Кона, А. А. Бодалева, Ю. К. Бабанского, Б. Т. Лихачева, А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Д. И. Фельдпггейна, Е. Л. Яковлевой, Н. А. Корниенко, И. А. Зимней, В. Т. Чепикова, а также представителей новосибирской школы (70-80х гг.) под руководством Шарова Ю. В. (Н. Б. Аникееева, Н. А Беляева, Н. Е. Буланкина, Э. Н. Горюхина, Б. А. Коваль, В. Г. Леонтьев, Ц. Л. Рукина, Б. А. Молчанов и др.) дан анализ концепции личности и ее развития, а также разработаны основополагающие аспекты проблемы духовно-нравственного воспитания, современная реальная практика обучения и воспитания не полностью реализует образовательный потенциал духовно-нравственного полиязыкового пространства школы.

Более того, целый ряд важных теоретических и методических выводов по проблеме драматизации в формировании духовного мира школьника в школьной среде с учетом этноса разных народов, представленных в работах А. А. Коновича, Т. В. Надолинской, И. В. Юстус, S. Hayes, N. King, Ch. Wessels и др, все еще не находят своего практического применения в школе, так как воспитание духовно-нравственного мира школьника все чаще отходит на второй план.

Данное противоречие усиливается еще и тем фактом, что практика обращения к духовному наследию в образовании сдерживается и односторонним пониманием принципа светскости образования, когда культурные традиции, имеющие многовековые мифологические и христианские корни, не становятся в современной школе базой духовности.

Отмеченное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы становления образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации.

Анализ отечественной и западной психолого-педагогической, культурологической и философской литературы показал, что данная проблема не подвергалась специальному изучению. Здесь можно выделить ряд неисследованных сторон: а) не систематизированы цели, задачи, организационно-педагогические условия и содержание культурологической драматизации, способствующей становлению духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника. б) не отражены приемы интеграции полиязыкового пространства в культурно-образовательное пространство средствами культурологической драматизации для расширения духовно-нравственных и социокультурных отношений учащихся на уроках и внеклассных мероприятиях; в) не раскрыты показатели духовно-нравственного роста творческой личности в условиях применения средств культурологической драматизации.

Все это определило выбор темы настоящего исследования: «Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации».

Настоящее исследование является одним из разделов комплексной темы кафедры гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования по проблеме «Интеграция языкового и образовательного пространства в педагогике», руководителем которой является зав. кафедрой Н. Е. Буланкина.

Результаты многолетнего исследования по этой теме нашли отражение в коллективной монографии («Языковое и образовательное пространство. Проблемы. Поиски. Решения». Авторский коллектив - В. Я. Синенко, Н. Е. Буланкина, JI. И. Боровиков, В. Ш. Сабиров, А. П. Кондратенко, И. В.

Кузнецов, Н. В. Максимова, Г. А. Ферапонтов, Н. П. Штенцова, Т. Н. Шубкина и др., 1999), а также в монографии Н. Е. Буланкиной, Ю. В. Сенько и др. «Проблема интеграции языкового образовательного пространства в коммуникативное пространство» (1999), где дана концепция полиязыкового пространства и разработаны основные его принципы.

Таким образом,

Целью исследования была разработка педагогических условий и средств культурологической драматизации в становлении образовательного пространства школьника.

Объектом исследования является педагогическая практика становления образовательного пространства школьника.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия и средства культурологической драматизации для целенаправленного становления духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника.

Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Анализ теории и практики формирования образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации

2. Отбор культурологического содержания и средств его развертывания в образовательном пространстве школьника.

3. Разработка модели воспитания духовно-нравственных качеств личности школьника средствами культурологической драматизации.

4. Экспериментальная проверка эффективности культурологической драматизации в становлении духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника на уроке и внеклассном мероприятии.

Гипотеза исследования. Эффективная реализация образовательного потенциала духовно-нравственного полиязыкового пространства школьника предполагает:

- отбор педагогических условий и культурологического содержания (календарные народные праздники, традиции, фольклор и др.);

- использование средств культурологической драматизации (вербальные и невербальные языки, языки художественного творчества и научного поиска);

- целенаправленное применение образовательных ситуаций, драматизационно-культуролоических уроков и развивающих заданий;

- обращение к аутентичным текстам, в которых школьники выступают субъектами познавательной, художественной и коммуникативно-культурологической деятельности.

Методологическую основу исследования составили ряд положений, представленных в:

1. Культурологическом (развитие и воспитание человека как человека человечества - Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, М. М. Бахтин, JI. С. Выготский, В. С. Библер, П. С. Гуревич, М. В. Розин, В. Ш. Сабиров, JI. А. Степашко и др.);

2. Аксиологическом (выявление творческих педагогических идей для использования их в оптимизации современного воспитательного и образовательного процесса - С. И. Гессен, Ю. К. Бабанский, JI. И. Божович, JI. И. Боровиков, 3. И. Васильева, В. Г. Леонтьев, В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько, В. Я. Синенко, В. Т. Чепиков и др.);

3. Системно-деятельностном (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Г. И. Щукина, В. П. Зинченко и др.);

4. Интегративном (в формировании полиязыкового образовательного пространства обучающихся - Н. Е. Буланкина и др.) подходах.

Методы исследования определены его целью, предметом и логикой. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использован комплекс методов, включающих:

• Изучение психолого-педагогической, философской, этической, социологической литературы по избранной проблематике; нормативно-прогностическое моделирование процесса формирования духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства творческой личности школьника путем анализа и синтеза материалов вышеуказанной литературы.

• Наблюдение, беседа, анкетирование и тестирование учителей и учащихся. Изучение результатов учебно-воспитательной деятельности учащихся с целью обобщения опыта для определения принципов конструирования и способов включения системы педагогических культурно-образовательных творческих ситуаций в реальный учебный и воспитательный процесс.

• Педагогический эксперимент с целью определения роли и места системы средств культурологической драматизации в духовно-нравственном полиязыковом образовательном пространстве урока и внеклассного мероприятия, а также проверка методики совершенствования духовно-нравственного развития школьника посредством различных групп развивающих и воспитывающих творческих заданий.

Исследованием было охвачено около 2 тысяч учащихся, учителей и родителей, что позволяет говорить о репрезентативности выборки.

Наше исследование охватывает период с 1986 по 1999 годы. Основной базой были общеобразовательные школы №№ 18, 16, 4, 55 и школа развивающего обучения «Наша школа» г. Томска, а также начальная школа-сад № 97 и школа № 118 и гимназия № 8 г. Новосибирска.

Ведению исследования способствовал личный опыт автора, проработавшего в качестве преподавателя английского языка в высшей школе 4 года и 20 лет в средней школе и имеющего высшую квалификационную категорию учителя.

Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась с 1986 по 1999 гг. в три основных этапа.

На первом этапе (1986-1990 гг.) анализировались теоретические источники с целью установления степени научной разработанности исследуемой проблемы, изучался педагогический опыт работы учителей разных гуманитарных предметов по воспитанию нравственных качеств школьника на аутентичных текстах.

На втором этапе (1991-1995 гг.) определялась гипотеза исследования, его цель и задача. В это время была предпринята попытка построить и обосновать способ культурологической драматизации.

Третий этап исследования (1995-1999 гг.) констатирующего и формирующего педагогического эксперимента позволил выявить научные подходы к реализации процесса становления духовно-нравственного полиязыкового культурно-образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации и его эффективность в средней школе.

Широкое использование разработанных в ходе исследования различных диагностических методик, а также применение эффективных психолого-педагогических методик (тесты ценностных и смысложизненных ориентации М. Рокича, Д. А. Леонтьева, опросники Н. С. Пряжникова и др.) дало возможность собрать большой материал для всестороннего анализа: 1236 анкет учащихся, 236 сочинений, 260 протоколов уроков и внеклассных мероприятий, отзывы учителей и учащихся о системе педагогических культурно-образовательных творческих ситуаций.

Апробация дидактического материала осуществлялась на разнообразном учебном содержании конкретного учебного предмета «английский язык» в I-XI классах средней школы и гимназии. Выбор этого предмета можно объяснить рядом причин: а) его значимостью в становлении полиязыкового образовательного пространства учащегося (как в плане речевого так и духовно-нравственного развития); б) возможность использовать его в качестве своеобразной модели гуманитарных учебных дисциплин; в) возросшей ролью иностранных языков в решении задач социальной коммуникации и культурологического образования, так как в языковом пространстве урока всегда присутствует «диалог двух культур»; г) объективными трудностями в усвоении его учащимися с различным уровнем развития общего и умственного; д) возросшей мотивацией к изучению иностранных языков для удовлетворения познавательного интереса и решения личностно-нравственных проблем.

Попытка системного подхода к исследованию концептуальных положений применения культурологической драматизации в становлении полиязыкового образовательного пространства школьника, полученных на основе анализа идей и взглядов по проблеме нравственности и социальных аспектов духовно-нравственного и культурологического развития, а также теории творческого мышления, обусловила ряд особенностей проведения эксперимента:

Массовое констатирующее обследование было направлено на замер уровней формирования и развития творческой личности школьников по трем взаимосвязанным показателям: а) овладение приемами драматизационного и культурологического образования; б) овладение знаниями и практическими навыками творческой деятельности по интерпретации аутентичного текста; в) овладение духовно-нравственными качествами в полиязыковом культурно-образовательном пространстве урока и внеклассного мероприятия.

Проверка эффективности различных групп культурно-образовательных творческих ситуаций и развивающих культурологических заданий в культурологической драматизации осуществлялась через экспериментальные уроки, спецкурсы, педагогические мероприятия на одном и том же составе учащихся в течение 3 лет, через уроки и внеклассные мероприятия с элементами «включенного эксперимента».

С целью получения достоверных результатов относительно эффективности системы средств культурологической драматизации (образовательных творческих ситуаций и культурологических заданий на базе драматизационно-культурологических уроков) в становлении духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника потребовалось соблюсти ряд условий. а) длительность экспериментальной работы; б) систематический сравнительно-сопоставительный анализ материалов констатирующих текущих и контрольных психолого-педагогических тестов («срезов») по трем предварительно выделенным группам учащихся с разным уровнем развития когнитивной и креативной деятельности и разным уровнем духовно-нравственного развития личности (для этого из каждой группы выбирались по три человека, которые затем участвовали в лабораторных экспериментах); в) сравнение результатов обычных и экспериментальных уроков; г) сравнение осуществлялось по таким критериям, как позитивные изменения в общем развитии, в частности, в овладении критическим мышлением, рефлексией в ходе творческой созидательной деятельности; как позитивные изменения в развитии интереса к межличностной кооперации и социализации; как позитивные изменения в процессе формирования и нравственных качеств в духовно-нравственном полиязыковом образовательном пространстве урока и внеклассного мероприятия.

Полученные в ходе исследования результаты легли в основу данной диссертационной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Достоверность проведенной работы подтверждена анализом результатов, полученных в ходе исследования и выразившихся в повышении уровня творческого овладения знаниями, культурологической компетенции и уровня воспитанности учащихся.

Выносимые на защиту положения:

1. Система культурологической драматизации народных календарных праздников обеспечивает позитивные сдвиги в становлении духовно-нравственного мира школьника.

2. Средства культурологической драматизации, включающие в себя целый ряд вербальных и невербальных языков, языков художественного творчества с элементами креативного воображения, критического мышления и культурологического исследования, позволяют формировать духовно-нравственное пространство школьника.

3. Система драматизационно-культурологических уроков на базе образовательных ситуаций и развивающих заданий является эффективным средством организации полиязыкового образовательного пространства школьника.

4. Систематическое и постепенно усложняющееся применение приемов культурологической драматизации, включающей в себя три стадии (фольклорную драматизацию, интерпретацию аутентичного текста и поисковую деятельность) актуализируют обращение учащихся к аутентичным текстам.

Научная новизна работы состоит в том, что определены организационно-педагогические условия и средства культурологической драматизации, включающие в себя серию драматизационно-культурологических уроков, ряд культурно-образовательных ситуаций и развивающих заданий для эффективного становления образовательного пространства школьника; разработано содержание учебных занятий (уроки культурологии, драмы, песни, проекта, сценария, культурологического сравнения); предложены формы развертывания культурологического содержания в образовательных ситуациях народных праздников России и других стран для организации духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем дидактически интерпретировано понятие «культурологической драматизации». Полученные результаты позволяют разработать новые подходы становления образовательного пространства школьника.

Практическая значимость исследования заключается в доведении теоретического анализа проблемы до конкретных рекомендаций по становлению образовательного пространства средствами культурологической драматизации. Приобретаемые в ходе реализации модели культурологические умения и духовно-нравственный рост духовного мира школьника позволяет учителям и их учащимся приобретать необходимый духовно-нравственный и творчески опыт в работе с аутентичными текстами и в организации педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на основные положения теории общения, полиязыкового пространства, методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных его задачам и логике; статистической значимостью экспериментальных данных; всесторонним качественным и количественным анализом результатов; репрезентативностью выборок, привлечением разнообразных научных материалов и источников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы учителей ряда школ г. Томска и Новосибирска. В Гимназии № 8 г. Новосибирска педагогическая технология культурологической драматизации апробировалась в течение 5 лет и показала высокую эффективность.

Исследование получило апробацию:

- на учительских научно-практических конференциях г. Томска (1988-1990 );

- в лекциях перед учителями ИУУ г. Томска (1994) по теме «Инновации и развивающее обучение»;

- при аттестации автора на высшую категорию учителя по авторскому методу «драматизационного и культурологического погружения» (Томск, 1995);

- в Управлении образования при аттестации школы № 118 на статус гимназии № 8 (Новосибирск, 1997);

- на творческой мастерской проекта «Переподготовка учителей иностранных языков общеобразовательных школ России» Фонда Сороса (январь, 1997);

- в лекциях перед сельскими и городскими учителями в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования по теме «Языковая, речевая и коммуникативная культура личности» (январь, 1998);

- на Всесибирской образовательной выставке «Образование Сибири XXI веку» (апрель, 1998);

- на международной конференции АСПРЯЛ по теме «Инновационные методы преподавания иностранного языка в современной школе» г. Новосибирск апрель, 1998); на международной учительской конференции в Делаверском университете города Ньюарк, США, по теме «Педагогическое мастерство учителя» (июль, 1998);

- в ряде семинаров по теме «Инновационные технологии» для учителей Первомайского района г. Новосибирска (февраль, 1999);

- в семинарах для учителей города по теме «Коммуникативные подходы в обучении иностранным языкам» (апрель, 1999);

- на региональной научно-практической конференции по теме: «Одаренные дети» (апрель, 1999);

- на Всесибирской образовательной выставке «Образование Сибири XXI веку» (апрель, 1999);

- на I Региональной научно-практической конференции по теме «Довузовское образование» (ноябрь, 1999).

В качестве формы внедрения в практику можно считать следующее: а) организация творческих групп учителей иностранного языка, русского языка и литературы, истории, мировой культуры, музыки, хореографии и изобразительного искусства в Гимназии № 8 и в начальной школе сад № 97 г.Новосибирска, в ходе работы которых учителя привлекались к проведению экспериментально-опытной работы; б) организация и проведение занятий по спецсеминару «Драматизационно-культурологическое погружение в обучении иностранным языкам» для учителей Первомайского района г. Новосибирска; в) использование рекомендаций экспериментального исследования в школах и гимназиях г. Томска и г. Новосибирска; г) организация и проведение Школы педагогического мастерства по спецсеминару «Средства культурологической драматизации в становлении духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника» для учителей г. Новосибирска и области в НИПКиПРО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Проведенное экспериментально-опытное исследование позволяет назвать комплекс организационно-педагогических условий, при которых экспериментальные драматизационно-культурологические средства становятся в полном смысле слова действенными для становления духовно-нравственного полиязыкового культурно-образовательного пространства, а также перечислить некоторые трудности включения их в процесс обучения в средней школе.

1. В ходе первой стадии культурологической драматизации (1-6 классы), где нашли широкое применение драматизационно-культурологические уроки на базе четырех целеполагающих педагогических культурно-образовательных ситуаций по народным календарным праздникам стран изучаемого языка и России и несколько групп драматизационно-культурологических развивающих заданий, были определены условия их включения в реальный учебный процесс:

- Положительным зарядом обладает организация на уроке предварительной заинтересованности учащихся в важности, необходимости решаемой проблемы, т. е. следует раскрывать перед учащимися перспективу предстоящей работы по культурологическому образованию. Это возможно достичь, если «столкнуть» учащихся с трудностью или же дать анализ ошибок культурологического плана. Убеждение школьника в невозможности решать задачу прежними способами ведет к усвоению системы действий на основе инструкции, которое оказывается внутренне мотивированным процессом.

- Роль педагога на этом этапе заключается в предъявлении учащимся системы драматизационно-культурологических развивающих заданий, которые расчленяют проблемную задачу на ряд частных через использование ряда вербальных и невербальных языков для реализации детского творческого воображения и переноса приобретенных драматазационно-культурологических знаний и умений в их собственное духовно-нравственное полиязыковое образовательное пространство. При отборе этих элементов знаний и операций следует руководствоваться лишь такими, к усвоению которых педагог считает вернуться еще раз с целью проверки умения учащихся оперировать ими в несколько измененных ситуациях, например, в процессе интеграции духовно-нравственного пространства урока драмы или культурологии в культурно-образовательное пространство внеклассного мероприятия театра-студии или школьного праздника.

- Мотивационное воздействие культурологической драматизации, включающей в себя также специализированные уроки и драматизационно-культурологические развивающие задания, состоит в том, что каждый шаг учебного процесса встает перед учащимися как необходимый и эффективный - позволяет им видеть свои действия, свои достижения (роль в сценке, декорации для спектакля, костюмы для пьесы и т. д.), а главное постоянное накопление знаний о культуре разных стран и культуре собственной страны, а также знаний о способах осуществления того или иного вида учебной деятельности.

2. В ходе второй стадии культурологической драматизации (7-9 классы) основная ориентировка на активность и самостоятельность мышления (на этапе применения системы действий, представленных в заданиях по нахождению культурологического образа в аутентичном тексте при его интерпретации) обеспечивается ни «алгоритмизацией» процесса, ни жесткой детерминацией порядка операций, а требованием осмысленного отбора из прежних знаний конкретных способов выполнения той или иной диалогической, монологической и драматургической деятельности.

- На этом этапе при включении содержательных элементов в задания необходим учет реального состояния умственного развития школьников и уровень их предшествующих знаний. Использование парной и групповой работы на уроке позволяет «сдвинуть с места» «алгоритмичных» учащихся и дать им возможность выйти на реконструирующий уровень. Педагог должен организовать работу таким образом, чтобы обучить учащихся находить наиболее рациональные приемы и способы решения поставленных проблем в системе ранее приобретенных, т.е. обучить переносу знаний и умений в организации системы умственных приемов для решения общей проблемы и тем самым создать условия для расширения полиязыкового культурно-образовательного пространства школьников на уроке.

- Готовясь к урокам по интерпретации аутентичного текста, учителю необходимо помнить: во-первых, что язык в герменевтическом истолковании не просто медиум в мире людей и текстов, он есть потенциальная общность разума. Поэтому требуется создать условия свободной коммуникации, в которой только и возможна интеграция всего наилучшего познания (культурологического и духовно-нравственного опыта) в личные знания на базе сформированного полиязыкового образовательного пространства школьника. Во-вторых, так как в аутентичном тексте (культурном или художественном) заложена «программа его создания», то его осмысление в процессе интерпретации должно стать единицей речевого общения автора и читателя и находить «ответное понимание». А это значит, что учащийся должен рассматриваться учителем как активный интерпретатор, активный партнер автора и, следовательно, он может и даже должен «вносить» в тест свое собственное понимание, с которым обязаны считаться как учитель, так и весь класс, без всякого критического анализа. Правильная организация диалога по модели «ученик-учитель-ученик-ученики» должна давать возможность учителю входить в «зону ближайшего развития ученика» и внедряться в его духовно-нравственное полиязыковое пространства с целью обмена духовно-нравственным культурно-образовательным опытом по созданию культурологического образа на базе интерпретируемого аутентичного текста.

- Возможность самореализации школьника в проекте, сценарии, видеофильме усиливает его творческую потенцию. Это также является показателем эффективной интеграции духовно-нравственного полиязыкового пространства урока проекта и сценария в культурно-образовательное пространство театра-студии и внеклассного мероприятия разного уровня, поэтому учитель должен продумать систему поощрения за отлично выполненные работы и сделать их достоянием гласности.

3. В ходе третьей стадии культурологической драматизации (10-11 классы) в процессе творческого поиска по проблеме научного анализа и синтеза культурологического образа решаются задачи глубокой самоактуализации и творческого поиска. Педагогу необходимо помочь учащимся овладеть следующими приемами творческого поиска культурологического направления: анализом условий, анализом конфликта, анализом оснований гипотез в процессе формирования полиязыкового культурно-образовательного пространства урока. Большого внимания требует также отработка группы навыков и умений, способствующих формированию поискового полиязыкового пространства школьника. Это может быть: а) «обобщение задачи»; б) «конкретизация задачи»; в) «перекодировка текста в модель»; г) «использование сходных задач»; д) «сближение данных и цели, поиск тождественного в различном»; е) «параллельное решение нескольких задач».

- Формирование самостоятельной творческой деятельности, развитие предпосылок, способностей, установок, поисковой направленности учащихся должно быть в центре внимания педагога. Любые поисковые решения, в которых присутствуют новые подходы к проблеме, либо имеет место ее расширение и углубление на креативном уровне должны тщательно фиксироваться и поощряться учителем. На этом этапе творческая мотивация возможна лишь в корректно сформированном духовно-нравственном полиязыковом пространстве, поскольку в нем формируется индивидуальное и коллективное творчество, создающее «объективно субъективно» новое в процессе субъект объектного взаимодействия.

- Подготовка и выступление на научно-практической конференции являет собой высшую степень интеграции духовно-нравственного полиязыкового пространства урока научного поиска в культурно-образовательное пространство разного уровня. В нем мобилизуется индивидуальное и коллективное творчество школьников, реализующее их творческий духовно-нравственный культурологический потенциал, который включает на полную мощность две их триады: сначала «язык-речь-общение», а затем «память-стратегия-новаторство».

4. В ходе формирующего эксперимента условия включения драматизационно-культурологических средств для формирования духовно-нравственного полиязыкового культурно-образовательного пространства школьника на базе четырех культурно-образовательных ситуаций по народным календарным праздникам с четко отработанной системой драматизационно-культурологических развивающих заданий были уточнены и дополнены:

- Учет предшествующей подготовки учащихся. Учитель вместе с психологом выявляет: а) уровень воспитанности; б) круг ранее усвоенных культурных умений и навыков, на которые учитель может опираться с целью определения ближайшей перспективы развития учащихся.

- Поэтапное формирование творческих способов воображения и рационального мышления, включающих весь возможный спектр вербальных и невербальных языков. Оно предполагает выяснение уровня сформированности того или иного драматизационно-культурологического умения или навыка, введение правила-ориентира учителем, вовлечение учащихся в процесс выполнения конкретного драматизационного приема на учебном драматизационно-культурологическом материале, осмысление учащимися этапов проделанной работы, формулирование самими учащимися правил применения приема на основе осознанных его особенностей, выполнение школьниками практических действий через систему учебных драматизационно-культурологических заданий на основе правила-ориентира, осуществление переноса приема в условия культурно-образовательного пространства внеклассного мероприятия и включение его в целостную систему.

- Постоянный учет достигнутого с целью быстрейшей корректировки знаний, умений учащихся и оказания им своевременной помощи со стороны учителя. Это должно выражаться в своевременной и постоянной информированности учащихся, чего они добились и над чем им предстоит работать в дальнейшем.

- Создание позитивной мотивации при овладении умственными приемами анализа недостатков использования того или иного приема.

- Целенаправленность драматизационно-культурологических заданий. Учащиеся должны знать цель выполнения задания и каких результатов следует добиваться.

- Систематичность и разнообразие драматизадионно-культурологических заданий, которые предполагают предварительное их планирование, последовательность использования.

- Создание в классе атмосферы общей заинтересованности, поиска, участия всех в процессе познания; доброжелательное и требовательное отношение учителя к результатам самостоятельного творчества учащихся.

- Регулярное вовлечение учащихся в «ситуации выбора», планирования, оценки и самооценки», с учетом созданных для этого предпосылок.

- Включение драматизационно-культурологических развивающих заданий на всех стадиях культурологической драматизации и всех этапах учебного познания (при восприятии, осмыслении, закреплении, в процессе применения знаний) и на основе как изученного, так и незнакомого или частично знакомого материала.

- Правильный учет воспитательных функций четырех культурно-образовательных ситуаций. Требуется четкая последовательность воспитательных мероприятий в драматизационно-культурологическом процессе согласно многоуровневой модели воспитания духовно-нравственных качеств школьника.

- Одновременное использование уроков культурологической драматизации и драматизационно-культурологических заданий в качестве диагностических, обучающих и контролирующих средств.

Что касается трудностей, с которыми неминуемо сталкивается учитель при включении средств культурологической драматизации в учебный процесс, можно назвать следующие:

1. Учителю необходимо систематически повышать свою компетенцию в вопросах культурологии и драматизации.

2. Учитель должен научить школьников работать в паре. Неумение работать в паре ведет к частым конфликтам на младших ступенях и препятствует формированию духовно-нравственного полиязыкового пространства школьника.

3. Требуется затратить немало времени на преодоление негативизма и скептицизма у некоторой части старшеклассников, не желающих работать открыто и неформально на уроках интерпретации аутентичного текста.

4. Чрезмерная увлеченность культурологическим разбором часто уводит учителя от решения воспитательных задач, заложенных в четырех культурно-образовательных ситуациях по народным календарным праздникам стран изучаемого языка и России.

Заключение

Формирование духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства средствами культурологической драматизации - сложная и многогранная проблема, требующая разностороннего подхода при ее изучении. Теоретическое и практическое значение ее исследования определяется, прежде всего, задачами разработки вопроса организации культурологического образования в средней школе.

В настоящей работе сделана попытка рассмотреть названную проблему с точки зрения совершенствования методов обучения и воспитания, приближения их к современному научному содержанию, устранения несоответствия между содержанием и методами драматизационно-культурологического обучения и воспитания. Этим объясняется стремление показать на практике, что приведение методов обучения и воспитания в соответствие с научным содержанием ведет к позитивным изменениям во всех сторонах познавательной, художественной и коммуникативной деятельности школьника.

Для определения подхода, основного направления в решении указанных вопросов важное значение имело разработка и уточнение таких основных понятий как «духовно-нравственное пространство», «полиязыковое пространство», «культурно-образовательное пространство», «культурно-образовательная ситуация», «драматизационно-культурологические развивающие задания», «урок культурологии», «урок драмы», «урок песни», «урок интерпретации аутентичного текста», «урок проекта», «урок сценария», «урок культурологического сравнения и научного поиска», выступающих в качестве основных средств культурологической драматизации в формировании духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника.

Материалы настоящей работы (теоретический анализ философской культурологической и психолого-педагогической литературы и процесса гуманистического культурологического обучения и воспитания в средней школе с 1 по 11 класс, личное экспериментально-опытное преподавание автора исследования, проверка выдвинутых гипотез путем апробации уроков культурологической драматизации в работе других учителей) дают право высказать следующие суждения о наиболее важных результатах исследования.

I. Изучение состояния вопроса организации драматизационно-культурологического образования в полиязыковом культурно-образовательном пространстве в теории и практике современной школы, учитывая его новизну и новаторство в настоящее время, позволило выявить такую наиболее важную тенденцию, как интеграция процессов творческой познавательной, художественной и коммуникативной деятельности во всех звеньях учебного и воспитательного процесса.

Ориентация на ведущую тенденцию по организации инновационных технологий, актуализирующих процессы комплексного гуманистического обучения и воспитания, помогла наметить систему средств культурологической драматизации на базе четырех культурно-образовательных ситуаций и ряда дидактических драматизационно-культурологических развивающих творческих заданий для формирования духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника в средней школе.

Средства культурологической драматизации представляют собой серию уроков (уроки культурологии, драмы, проекта, интерпретации аутентичного текста, сценария, анализа и сравнения культурологического образа) включающих в себя целый ряд вербальных и невербальных языков и языков художественного творчества с элементами креативного воображения, критического мышления и культурологического исследования на базе аутентичных текстов. Эти уроки позволяют формировать духовно-нравственное пространство школьника через систематическое утверждение определенных социокультурных стереотипов в его нравственном сознании. Инкультурация индивида, а также его социализация, изменение его жизнесмыслов идет параллельно с положительной моральной самооценкой культурных традиций и ценностей, которые, в конечном счете, закрепляются в его духовно-нравственных качествах.

П. Полученные материалы экспериментально-опытного драматизационно-культурологического обучения и воспитания подтвердили реальность разработанного теоретическим путем метода культурологической драматизации на базе четырех основополагающих культурно-образовательных ситуаций, с помощью которых возможно совершенствование творческой драматизационно-культурологической (познавательной, художественной, коммуникативной) деятельности школьников на разных возрастных этапах формирования их духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства.

Для полномасштабной реализации системы драматизационно-культурологических развивающих заданий потребовалась создать серию рабочих учебных ситуаций, доказавших свою эффективность на различных типах уроков культурологической драматизации. В нашем эксперименте организация активной репродуктивной деятельности осуществлялась с помощью следующих учебных ситуаций, представленных в «заданиях-инструкциях»: а) ситуации рационального запоминания и осмысленного воспроизведения получаемой информации; б) ситуации осмысления системных особенностей учебного материала по образцу; в) ситуации осознания способов осуществления определенных действий в типичных ситуациях их применения; г) ситуации планирования и оценки выполненной деятельности по образцу. - Опыт преодоление трудностей, связанных с частичным поиском, был организован посредством учебных ситуаций в «заданиях-реконструкциях»: а) ситуации самостоятельного использования образцов осмысления системных особенностей материала; б) ситуации самостоятельного использования приемов мыслительной переработки материала; в) ситуации осознания способов осуществления действий в измененных условиях; г) ситуации самостоятельного планирования и оценки выполненной деятельности.

- Приобщение к опыту творческой деятельности организовывалось через учебные ситуации, представленные в «заданиях-поиск»: а) ситуации более рациональных путей интерпретации аутентичного текста; б) ситуации самостоятельного осознания системных особенностей учебного материала; в) ситуации осознания выполняемых действий по использованию творческих приемов в новых условиях; г) ситуации выбора учебных видов деятельности.

Перечисленные виды рабочих ситуаций в развивающих драматизационно-культурологических творческих заданиях являются взаимодействующими, взаимопроникающими и выступают в процессе обучения в различных сочетаниях. Выбор типа развивающего задания зависит от характера и специфики учебного содержания, от степени его освоения, от образовательно-воспитательных задач урока культурологической драматизации, от основополагающей культурно-образовательной ситуации по народным календарным праздникам, а также от уровня развития культурно-познавательной деятельности учащихся.

Ш. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют также и о том, что средства культурологической драматизации, имеющие три возрастные стадии и направленные на формирование духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьников, стимулировали рост их культурологической и нравственной компетенции на всех этапах становления полиязыкового образовательного пространства. Уроки, включающие в себя этапы драматизации фольклорных праздников, творческой проектной деятельности по интерпретации аутентичного текста (носителя отечественного и мирового духовно-нравственного опыта), драматизации сценария по интерпретированному тексту, научного поиска, позволили актуализировать духовно-нравственное полиязыковое пространство класса и интегрировать его в культурно-образовательное пространство внеклассного мероприятия разного уровня. В конечном итоге, это позволило сформировать целостное духовно-нравственное полиязыковое образовательное пространство самого школьника, делая его более вдумчивым, внимательным по отношению не только к своим учебным занятиям, но и по отношению к родным, одноклассникам, учителям. Воспитание духовно-нравственной компетенции школьника происходило путем интериоризации и экстериоризации духовно-нравственного опыта в полиязыковом культурно-образовательном пространстве ученического социума класса, школы, а также культурного сообщества всей страны и всего культурного мирового пространства через электронные средства Интернета и аутентичные мировые источники.

Основной отличительной чертой экспериментальных уроков культурологической драматизации следует признать, во-первых, наличие ведущих идей, вокруг которых факты связываются в единое целое, в строго логическую последовательность; во-вторых, на таких уроках сначала учитель обучает учащихся видеть и выделять основные факты, понятия, суждения, умозаключения, законы и правила, а затем через систему специальных заданий школьники начинают самостоятельно выявлять ключевые идеи, положения, закономерности. Это ведет к тому, что соотношение между фактами и теорией, между репродуктивной и творческой деятельностью учащихся на уроках становится оптимальным; в-третьих, в основу экспериментальных уроков был положен системно-тематический принцип. Указанный принцип предусматривает обучение учащихся умению группировать учебный материал вокруг ключевых идей, умение видеть то, что происходит в качестве основной идеи (культурологический образ) через все уроки по той или иной драматизационно-культурологической теме на базе культурно-образовательной ситуации народного календарного праздника.

При построении уроков (эффективных средств культурологической драматизации в формировании духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника) значительное место отводилось повышению культурологической емкости каждого звена путем методического и организационного решения. Это означает, что школьники с помощью драматизационно-культурологических развивающих заданий выполняли такие виды учебной деятельности, как наблюдение и анализ фактов, явлений, сравнение одного и того же объекта изучения, проектирование и творческое исследование культурологического образа, написание сценария и его драматизация, съемка видеофильма и т. д. Разнообразие и специфичность развивающих приемов на каждом уроке, на каждом этапе создавалось также за счет включения заданий, требующих применения целостных драматизационно-культурологических умений.

Индивидуальная, парная, групповая и коллективная работа учащихся на уроке способствовала созданию широко мотивационного воздействия развивающих заданий. Коллективный, чаще в паре, поиск наиболее рационального решения той или иной учебной задачи одновременно позволял проявить учащимся свои индивидуальные способности и сделать собственную работу достоянием всех (сценарий, проект, научное исследование культурологического направления). В индивидуальной, парной и группой форме работы учащиеся на практике познавали сначала действенность триады: « язык-речь-общение», а позже - триады « мышление-стратегия-новаторство» в духовно-нравственном полиязыковом культурно-образовательном пространстве средней школы.

IV. Разработанная теоретическим путем и апробированная в ходе экспериментального обучения многоуровневая модель воспитания духовно-нравственных качеств школьника, стала эффективным средством воспитания духовно-нравственной и культурологической компетенция учащегося и доказала свою действенность в проведенном психолого-педагогическом исследовании на базе сравнения средних школ одного из районов г. Новосибирска.

Многоуровневая модель воспитания духовно-нравственных качеств на базе сформированного духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации является действенным средством в формировании ряда основополагающих духовно-нравственных качеств личности школьника в стенах любого общеобразовательного учреждения гуманитарного типа, где основной целью является развитие культурной личности, способной к саморазвитию и самооценке, относящейся к другим людям как к полноправным партнерам по сотрудничеству, и которая способна участвовать в процессе формирования интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

Надежность диагностических методик была обеспечена теми же принципами, которые были положены в основу их конструирования и использования в ходе конструирующих, текущих и контрольных «срезов»: а) систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных заданий, подчинение их единой цели; б) разнообразие и многофункциональность, позволяющие выявить основные показатели развития драматизационно-культурологической (познавательной, художественной и коммуникативной) деятельности в комплексе, а также не только констатировать отсутствие или наличие активно-положительного отношения к творческой учебной работе, но и осуществлять совершенствование творческого учебно-воспитательного процесса.

Изложенное выше позволяет утверждать, что главные задачи работы в основном реализованы. Полученные факты свидетельствуют в пользу выдвинутых гипотетических положений исследования и подтверждают предложенную концепцию об эффективности комплексного воздействия драматизационно-культурологических средств на формирование духовно-нравственного полиязыкового образовательного пространства школьника, которую можно сформулировать в относительно окончательном варианте следующим образом:

- Полноценное формирование духовно-нравственного полиязыкового культурно-образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации возможно лишь при воздействии на все его стороны: духовно-нравственную, полиязыковую и культурно-образовательную.

- Комплексное воздействие на творческую драматизационно-культурологическую деятельность учащихся возможно при разработке системы драматизационно-культурологических дидактических средств развивающего характера.

- Качественные сдвиги в развитии творческой драматизационно-культурологической деятельности школьников на разных этапах формирования их духовно-нравственного полиязыкового культурно-образовательного пространства возможны при наличии таких условий, которые позволяют включать учащихся в творческие учебные ситуации, различные по содержанию и характеру требуемой культурно-познавательной, художественной и коммуникативной деятельности.

- Воспитание духовно-нравственных качеств личности школьника средствами культурологической драматизации возможно лишь при учете всех психических и индивидуальных наклонностей школьника в условиях корректного формирования его духовно-нравственного полиязыкового и образовательного пространства на разных возрастных этапах развития.

Вместе с тем мы острее чувствуем относительный характер завершенности исследования. Открываются перспективы дальнейшего изучения проблемы драматизационно-культурологического развивающего и воспитывающего обучения.

Наиболее значимыми представляются следующие направления в разработке исследуемой проблемы:

1. Дальнейшее изучение средств культурологической драматизации, которые могут быть положены в основу дидактической системы средств развивающего характера в духовно-нравственном полиязыковом и культурно-образовательном пространстве средней школы.

2. Уточнение особенностей урока с творческими заданиями по интерпретации аутентичных текстов на предмет расширения творческого потенциала старшеклассника.

3. Совершенствование диагностических методик исследования драматизационно-культурологической деятельности.

4. Изучение влияния мировых интегративных электронных средств (Интернет, компьютерное моделирование и т. д.) на духовно-нравственное полиязыковое образовательное пространство школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ферапонтов, Геннадий Алексеевич, Новосибирск

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология формирования и развития личности. М.1979. С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 301 с.

3. Авдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994. -216 с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т., М.: Педагогика,1980. -486 с.

5. Аксаков К. С. О государстве. М. 1912. С. 12.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1988,-432с.

7. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М.: Изд. МГУ, 1986. -120 с.

8. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,1996.

9. Ахиезер А. С. Социокультурные проблемы развития России. М., 1992.

10. Ю.Бабанский Ю. К. Педагогика М., 1983- 77 с.

11. П.Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

12. Бердяев Н. А. Царство Духа и царства Кесаря. М., 1995.

13. З.Бердяев Н. А. Философия неравенства. Харьков, 1999.

14. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1994.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии, М: Педагогика, 1989,190 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М., 1992. 399 с.

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.,1986. С. 14-27.

18. Библер В. С. Школа диалога культур. М., 1992. С. 10-26.

19. Бодалев А. А. Психология общения. М., 1996. 292 с.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -64 с.

21. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура. М.,1994. 60 с.

22. Буланкина Н. Е. Проблема интеграции языкового и образовательного пространства в педагогике. Новосибирск: НИПКиПРО. 1999. 140 с.

23. Буланкина Н. Е. Совершенствование познавательной деятельности учащихся средствами развивающих заданий. Диссертация канд. пед. наук. Новосибирск. 1979. 262 с.

24. Буланкина Н. Е., Синенко В. Я., Боровиков JT. И. и др. Языковое и образовательное пространство: Проблемы. Поиски. Решения. Новосибирск: НИПКиПРО. 1999 г. 160 с.

25. Буланкина Н. Е. Нравственные аспекты формирования языкового пространства личности. В сб.: Проблемы нравственного воспитания учащихся в современной системе образования. Материалы областной научно-практической конференции. Новосибирск. 1998, с. 43-44.

26. Буланкина Н. Е., Сенько Ю. В. и др. Проблема интеграции языкового образовательного пространства в коммуникативное пространство. Монография. Новосибирск: НИПКиПРО, 1999,106с.

27. Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.-187с.

28. Виндельбанд В. Философия культуры и трансцендентальный идеализм. // Культурология. XX век. Антология. М. 1995. С.26-38.

29. Вербитский А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.С. 6-18.

30. Волошина Т. А., Астапов С.Н. Славянские праздники. М., 1992. С.156-180.

31. Выготский JI. С. Психология искусства. М., 1965. -576.с

32. Выготский JI. С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6-ти томах. М., 1982. Т. 2.

33. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса//Собр. Соч.: в 6т. М., 1982. Т.1; его же. Конспект к лекциям по психологии детей дошкольного возрастаУ/Эльконин Д. Б. Психология игры. М.,1980. С. 56.

34. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика,1983. Т. 3.

35. Выготский JI.C. Проблема культурного развития ребенка//Вест. Моск. Унта. Сер. 14. Психология. 1991. № 4.

36. Выготский JT.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Санкт-Петербург. 1997,- 92 с.

37. Гессен С. И. Основы педагогики. Москва. Школа-Пресс. 1995 , 448 с.

38. Гальперин П. Я. Избранное. М., 1957. С. 188.

39. Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе/Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Ч. 1.М. 1993. С. 46.

40. Гершунский Б. С. Гуманистическое образование: необходимость новой парадигмы. Магистр. 1991 Июль. С. 4-16.

41. Гордеева С. П. Ученик как субъект учебной деятельности. Н., 1992. С. 3-41

42. Гримак JL П. Общение с собой: Начало психологии активности. М. 1991.

43. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности. М. 1989.

44. Гуманизм: утраченный идеал или действительность? М., 1990.-180 с.

45. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. С.56.

46. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988.- 80 с.

47. Гуревич П. С. Культурология. М., 1996.

48. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьника//Вопросы психологии. 1981, № 6.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

50. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. Вопросы психологии. 1992, № 1-2.

51. Дергач А. А., Старовойтенко Е. Б., Кривокулинская А. Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности. М., 1993. 55 с.

52. Додонов В. И. Теоретико-методические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX вв. М., 1994. - 140 с.

53. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах. Культурология. XX век. М., 1998.

54. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М. 1987. С. 66-78.

55. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.С.15.59.3авалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.,1985. С. 18-36.

56. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991,220 с.

57. Зотов Н. Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск.1984. 246 с.67.3лобин Н. С. Культура и общественный прогресс. М., 1980 С.27- 36.

58. Иванов И. П. Педагогика общей заботы. С-Пб, 1996. С.59.

59. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984.С. 5-84; 374-378.

60. Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992. С.12.

61. Каспарова М. Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1988. № 6.

62. Камаева Т. П., Карпова JI. В., Деева И. М. Поэзия на уроке иностранного языка: современные подходы к обучению//Иностранные языки в школе. 1996. № 3. С. 19-27.

63. Календарные обряды. Годовой цикл. М.: Наука, 1989. 384 с.

64. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Педагогика. 1996, № 2. С. 54-89.

65. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. С. 9-28.

66. Концепция содержания общего среднего образования: Рекомендации по формированию нового содержания. М., 1993, с. 3-12.

67. Коссов Б. Б. Личностно развивающее образование//Вопросы психологии, № 6, 1995. С. 9-20.

68. Коссов Б. Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М., 1997,- 48 с.

69. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.- 256 с.

70. Корнетов Г. Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994. С. 24-79.

71. Корниенко Н. А. Ценностные ориентации один из источников мотивации и поведения личности//Использование современных средств в обучении. Новосибирск, 1994. С. 130-135.

72. Корниенко Н. А. Творческое воображение психологический механизм нравственного поведения личности. Новосибирск, 1995. С. 12-54.

73. Корниенко Н. А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности. Новосибирск 1996. 378 с.

74. Костомаров Н. И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. Том 2. Ростов-на-Дону, 1995. С. 74-89.

75. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 331-332.

76. Криппнер С. Сон. Миф. Движение. Стенограмма семинара. Новосибирск, 1993.-40 с.

77. Круглов Ю. Г. Русские обрядовые песни. М., 1982,- 272 с.

78. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978-1980.С. 240-250.

79. Крамаренко В. Ю. Интеллект человека. Воронеж., 1990. -182 с.

80. Кусинский Г. М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи: В книге Психологические исследования общения/Ред. Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, В. Н. Носуленко. М.: Наука, 1985.

81. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность М.: Просвещение, 1960,214 с.

82. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике (Сер. Педагогика и психология № 1). М., 1979. С. 5- 7

83. Леонтьев А. Н. Психология образа//Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. 1979, № 2. С.3-24.

84. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М., 1983. С. 26-29.

85. Леонтьев Д. А., Собкин В. С. Психология искусства и психологическая методология в ранних работах JI.C. Выготского//Вестник Московского ун-та, Серия 14. Психология. 1994. С. 10- 28.

86. Леонтьев Д. А. Методы изучения ценностных ориентаций.М., 1992. С. 3-18.

87. Леонтьев A. A. JI.C. Выготский. М.: Просвещение, 1990. 156 с.

88. Линдеманн С. Демократия на уроке. Новосибирск, 1998. 38 с.

89. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., Просвещение, 1986. С 12-19.

90. Лихачев Д. С. Заметки о русском. М., 1984,- 62 с.

91. Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. М. 1991- 368 с.

92. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство М. 1976. С. 26.

93. Лосский Н. О. Религиозность русского народа. М. 1991. С. 53.

94. Лосский Н. О. История русской философии. М.,1991. С. 470-472.

95. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов.М.1974

96. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979,- 150 с.

97. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. С-П., 1998,- 430 с.

98. Маслоу А. Мотивация и личность. Ижевск. 1995. С. 12-16.

99. Мнацаканян Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. 189 с.

100. Межуев В.М. Классическая модель культуры: проблема культуры. М., 1995. С. 32-46.

101. Менчинская Н.А. Взаимодействие слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками//Доклад на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

102. Мудрик А. В. Социализация в «смутное время». М., 1991. С.5-18.

103. Маркова А. К. Формирование интереса к учению у школьников. М. 1986. С.14.

104. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., 1991. С. 12-17.

105. Несмеянов Е. Е., Савченко Л. А. Герменевтика // Современная западная философия. Ростов/Дон, 1995. С. 99.

106. Новиков А., Чистякова Г. Содержание текста и его основные единицы. В книге Фонетика и психология речи. Иваново, 1980. С. 23-29.

107. Орлова Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. докт. дис. психол.наук. М., 1988. 397с.

108. Орлова Э. А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека.// Морфология культуры. Структура и динамика. М., 1994. С. 17

109. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. № 6. С.23.121.0рбан JI. Э. Акмеологическая концепция нравственного становления личности. Докт. дис. психологических наук. М., 1992. 461 с.

110. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение, 1985. С. 12-78.

111. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. С. 76.

112. Педагогика. Под редакцией П.И. Пидкасистого. М., 1998. С. 358-360

113. Петровский А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990,- 110 с.

114. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 174.

115. Подласый И. П. Педагогика. М., 1999. С. 8-102.

116. Победоносцев Г. А. Совершенствуем систему воспитания. М., 1989. С.5-28

117. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Педагогика, 1976. С. 58-67.

118. Проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации. М.: УГ, № 42,1999, с. 12.

119. Пряжников Н. С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. М., 1997. 63 с.

120. Путляева JI. В. Психологические аспекты проблемного обучения: Сб. Игровые формы контекстного обучения/Ред. А. А. Вербицкий. М., 1983. С. 5-23.

121. Роджерс К. Становление человека. М., 1994. С. 40.

122. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М. С. 143-145.

123. Розин В.М. Введение в культурологию. М., 1997,- 220 с.

124. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. -596 с.

125. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987,- 159 с.

126. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1976. С 79-94.

127. Сабиров В. Ш. История философии./ Учебное пособие. Новосибирск: НГАСУ, 1998. С.41-56.

128. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 255 с.

129. Синенко В.Я. Непреходящая приоритетность воспитания / В сб.: Проблемы нравственного воспитания учащихся в современной системе образования. Материалы областной научно-практической конференции. Новосибирск, 1998. С. 3-6.

130. Синенко В. Я. Языковое пространство и педагогический профессионализм //В монографии под ред. Н. Е. Буланкиной. Языковое и образовательное пространство: Проблемы. Поиски. Решения. Новосибирск: НИПКиПРО. 1999. С. 27-30.

131. Соловьев В. С. Чтения о богочеловечестве. С.-П. 1994. С. 41-42

132. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М.: «Школа-Пресс», 1998, 510 с.

133. Степашко JI. А. Философия и история образования. М., 1999,- 268 с.

134. Стежко Т. А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах: Автореф. дис. канд. наук. М., 1984. 19 с.

135. Степанов В. Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся: Учебное пособие. М.: МОПИ, 1991 -117 с.

136. Сухова Н. А. Приемы и формы обучения диалогу на культуространоведческом материале иностранных языков. Владимир, 1998. С. 219-220.

137. Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений. М., 1978-1984, т. 16. С.14.

138. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984. С. 15-19.

139. Трусова В. Р., Бегунов В. К. Школьный театр на английском языке. М.: Просвещение. 1993,- 158 с.

140. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945. С. 258-269.

141. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.,1995. С. 34.

142. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М., 1996. С. 69.

143. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997. - 158 с.

144. Ферапонтов Г. А. Драматизационно-культурологическое погружение в обучении иностранным языкам. Новосибирск: НИПКиПРО. 1999,- 84с.

145. Ферапонтов Г. А. Театр-студия на английском языке. Видеореализация драматизационно-культурологического метода. Новосибирск: Гимназия №8, 1998.-48с.

146. Ферапонтов Г. А. Средства культурологической драматизации в освоении языкового пространства урока//В монографии под ред. Н. Е. Буланкиной. Языковое и образовательное пространство: Проблемы. Поиски. Решения. Новосибирск: НИПКиПРО. 1999 г. С. 49-64.

147. Ферапонтов Г. А. Герменевтический подход к формированию полиязыкового образовательного пространства.// В монографии под ред. Н.Е. Буланкиной. Языковое и образовательное пространство: Проблемы. Поиски. Решения. Новосибирск: НИПКиПРО. 1999 г. С.83- 95.

148. Федотов Г. Святые Древней Руси. Париж. 1931. С. 251.

149. Федоров Ю. М. Сумма антропологии. Новосибирск, 1996. -574 с.

150. Франк С. Л. Духовные основы общества. М., 1992. С. 48-54.

151. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 124.

152. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. 390 с.

153. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. 238 с.

154. Фромм Э. Личность в современной культуре. Самара. 1996. С.244-259.

155. Фромм Э. Искусство любви. Минск. 1994,- 78 с.

156. Хараева Л. А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1992. -21 с.

157. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995,- 245 с.

158. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991. С.23-56.

159. Хиллман Дж. Архетипическая психология. С-П., 1996.- 156 с.

160. Хорни К. Наши внутренние конфликты.//Психоанализ и культура. М., 1995. С. 6-22.

161. Хорунжий С. Диптих безмолвия. М. 1991. С. 24.

162. Христианство и культура в Европе. М.: «Выбор», 1992.С. 10-86.

163. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск. 1993. С. 42-53.

164. Чепиков В. Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. 42 с.

165. Чистякова Г. Д. Психологические проблемы развития творческого мышления в обучении одаренных.// Материалы научной конференции. М., 1991. с

166. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.- 206.

167. Ш.Шатин Ю. В., Тюпа В. И., Троицкий Ю. Л. Концепция гуманитарной гимназии № 8 г.Новосибирска. Новосибирск: Гимназия № 8,1995. С. 3-26.

168. Шрейдер Ю. А. Лекции по этике. М., 1994. 135 с.

169. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979. -91 с.

170. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3 . С.34-43.

171. Шахнарович А. М. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 43-57.

172. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. С. 12-36.

173. Шубарт В. Европа и душа Востока. М. 1991, с. 100.

174. Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М. 1994, 156 с.

175. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

176. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. С. 12-32.

177. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М., 1996. Дайджест. С. 34-39.

178. Юнг К. Архетип и символ. М., 1995. С. 4-35.

179. Юнг К. Конфликты детской души. М. 1995. С. 43-56.

180. Янушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности: Сб. Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 3-25.

181. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. С. 6-32.

182. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. М.,1975. С. 89-105.

183. Яковлева Е. JL Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста//Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 37-42.

184. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности. М„ 1997.-223 с.

185. Ярошевский М. Г. Л.Г. Выготский. В поисках новой психологии. С-П.: Изд-во Межд. фонда истории науки, 1993.-300 с.

186. Одаренные дети/Под ред. Г.В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М., 1991. С. 46-67.

187. Россия и Запад: взаимодействие культур//Вопросы философии. 1992, № 12.

188. Aurilia S. Using a story children already know in their mother tongue in the English class/ Changing contexts in English Language Teaching. Italy: The British Council, 1994.

189. Arieti S. Creativity: the magic synthesis. N. Y.: Basic Books, 1976.

190. Barton B. Tell me Another: Storytelling and Reading Aloud at home , at School, in the Community. Markham, Ontario: Pembroke Publishers. 1990

191. Brown G. Listening to Spoken English. Longman Group Ltd., 1977.

192. Blast A. Bridging Moral Cognition and Moral Action / Psycholog. Bulletin, 1980, vol. 88, #1.

193. Barker C. Theatre Games. London: Methuen, 1977.

194. Bateson G. Mind and Nature. N. Y: Bantam, 1979.

195. Berger J. Ways of Seeing. N.Y.: Penguin Books, 1977.

196. Bolton G. Drama as Education An Argument for Placing Drama at the Center of the Curriculum. London: Longman 1984.

197. Bolton G., Heathocote D. Drama Learning. Washington: Library Congress Catalog. 1998.

198. Bassoff E. Mothers and Daughters. N.Y.: New American Library, 1988.

199. Bettelhelm B. The Uses of Enchantment/ N.Y. Vintage Books, 1977.

200. Barron F. Creative Person and Creative Process. N.Y.: World, 1971.

201. Barron F. Putting Creativity to Work. Cambridge U. Press, 1988.

202. Bits and Pieces Theatre group. Bits and pieces. London: Collins, 1984.

203. Bloom B. Developing Talent in Young People. N.Y.: Ballenting Books, 1985.

204. Buck R. Emotional Development and Emotional Education. N.Y. : Academic Press, 1984.

205. Campbell J. The Masks of God: Creative Mythology. N.Y.: Penguin Books, 1976.

206. Campbell J. The Masks of God: Occidental Mythology. N.Y.: Penguin Books, 1976.

207. Campbell J. The Masks of God: Oriental Mythology. N.Y.: Penguin Books, 1976.

208. Campbell J. The Masks of God: Primitive Mythology. N.Y.: Penguin Books, 1976.

209. Campbell J. The Mythic Image. Princeton, NY: Princeton U. Press, 1978.

210. Campbell J. The Myths to Live By. NY: Bantam/Viking Press, 1988.

211. Campbell J. The Power of Myth. NY: Doubleday,1988.

212. Case D., Wilson Ken Off-Stage! And Further Off-Stage!. London: Heinemann, 1985.

213. Christison M., Bassano S. Look Who's Talking. Oxford: Pergamon, 1981.

214. Cirlot J.F. A Dictionary of Symbols. NY: Philosophical Library, 1962.

215. Cooper J.C. An Illustrated Encyclopedia of Traditional Symbols. London: Thames and Hudson, 1978.

216. Coxhead D., Miller S. Dreams. NY: Avon Books, 1976.

217. Cavendish R. Mythology. London: Orbis Publishing Ltd., 1980.

218. Colwell, E. Storytelling. Stroud, UK: Thimble Press, 1991

219. Chandler R. The Magic Ring and Other Russian Folktales. London: Faber & Faber.1979.

220. Durband A. Playbill (1,2,3). London: Hutchinson. 1969.

221. Dorson R. Folktales Told Around the World. Chicago and London: University of Chicago Press. 1975.

222. Dixey J., Rinvolucri M. Get up and Do it! London. (Sketches, mimes, and role plays): Longman. 1978.

223. Dieckmann H. Twice Told Tales: The Psychological Use of Fairy Tales. Willmette. 1986.

224. Fried-Booth D. Project Work. Oxford University Press,1998.

225. Frieman M. The Hidden Human Image. NY: Delta, 1974.

226. Fromm E. To Have or To Be. NY: Bantam Books, 1981.

227. Graham C. Jazz Chants. NY: Oxford University Press, 1986.

228. Ghiselin B. The Creative Process. NY: New American Library, 1952

229. Guilford J. P. Creative Talents: Their nature, uses and development. NY: Bearly Ltd., 1986.

230. Hayes S. Drama as a Second Language. Cambridge: National Extension College, 1984.

231. Holden S. Drama in Language Teaching. London: Longman, 1981.

232. Heyworth J. The Language of Discussion.( Reading, discussion, and role play). London: Hodder and Stoughton, 1992.

233. Hennessely B.,Amabile T. The Conditions of Creativity. Cambridge University Press. 1988. P. 11-42.

234. Hutchinson T. Project English. Teacher's Book. Oxford: Oxford University Press, 1995.

235. Johnstone K. IMPRO- Improvisation and the Theatre. London: Methuen, 1992.

236. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Hergamon. 1982.

237. King, Nancy. " From Literature to Drama to Life". In Nellie McCaslin (ed.) Children and Drama. 2nd ed. NY: Longman, 1981.

238. King, Nancy. Giving From Feeling. NY: Drama Book Publishers, 1975.

239. King, Nancy. A Movement Approach to Acting. Englevvood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1981.

240. King, Nancy. Theatre Movement: The Actor and His Space. NY: Drama Book Publishers, 1971.

241. King, Nancy. Storymaking and Drama. An Approach to Teaching Language and Literature at the Secondary and Postsecondary Levels. Heinemann, Portsmouth, NH.1993.

242. Luke H. The Inner Story: Myth and Symbol in the Bible and Literature. NY: Crossroad, 1982.

243. Maley A., Duff A., Grellet F. The Mind's eye. (Pictures as a stimulus to discussion and role play.) Cambridge: Cambridge University Press, 1980.

244. McRae J. Using Drama in the Classroom. Oxford: Pergamon.1985.

245. Mortimer C. Dramatic Monologue for Listening Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.

246. Miller A. Pictures of a Childhood. NY: Farrar. 1986

247. Nicholson R. Open to Question Starters for Discussion and Role-play/ London: Edward Arnold, 1982.

248. Norton D. Personal Destinies: A Philosophy of Ethical Individualism. Princeton, NJ: Princeton University Press,1976.

249. Porter Ladousse G. Role Play. Oxford : Oxford University Press, 1995.

250. Porter Ladousse G. Speaking Personaly. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

251. Revell J. Teaching Techniques for Communicative English. London: Allen and Unvin, 1990.

252. Rinvolucri V. Grammar Games.( Includes drama games). Cambridge: Cambridge University Press, 1984.

253. Romijn E., Seely C. Live Action English. Oxford: Pergamon.1996.

254. Stanislavsky C. An Actor Prepares. NY: Theatre Arts Books, 1936.

255. Stern S. Drama in second language learning from a psycholinguistic perspective. Language Learning 30/1,1980.

256. Stanly S. Drama without Script. London: Hodder and Stoughton, 1980.

257. Smith S. M. The Theatre Arts and the Teaching of Second Languages. London: Addison Wesley, 1996.

258. Schulman M., Meckler E. Contemporary Scenes for Student Actors. NY: Penguin, 1980.

259. Tomalin В., Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford : Oxford University Press, 1995.

260. Wagner В., Heathcote D.: Drama as a Learning Medium. London: Hutchinson, 1979.

261. Way В. Development Through Drama. London: Longman, 1967.

262. Watcyn-Jones P. Act English. London: Penguin, 1978.

263. Wright A. Storytelling with Children. Oxford: Oxford University Press, 1997.

264. Walberg H. Creativity and Talent as Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

265. Watts I.N. Making Stories. Markham, Ontario: Pembroke Publishers. 1992.

266. Wessels Ch. Drama. Oxford: Oxford University Press. 1998. ( 9th impression).

267. Wheway D. , Thomson S. Explore Music through Stories. Oxford : Oxford University Press, 1993.

268. Список диссертаций по проблеме:драматизация, культурология, речевая деятельность, духовно-нравственноевоспитание)

269. Архангельская Н.П. Уровни и типы сознательного отношения старшеклассников к учению: Автореф. канд. дис.,1979, 23с.

270. Бабанский Ю К. Оптимизация обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Автореф. докт. дис., М., 1973, 51 с.

271. Баринова И. Г. Целостный подход в духовно-нравственном воспитании и развитии младшего школьника: Автореф. дис.канд.пед. наук. М., 1996.17 с.

272. Баркова Н. Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX начала XX веков: Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1996. 17с.

273. Белокоскова Е. В. Язык и культура в работах В.В. Розанова. Историко-философский анализ: Автореф. дис. канд. филос.наук. М., 1996. 28 с.

274. Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис.д-ра пед.наук. М., 1966. 40с.

275. Бондарева Л. М. Структура и функции субъекта речевой деятельности в текстах мемуарного типа: Автореф. дис. канд. филол. наук. С-П.,1994.16 с.

276. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. Докторская диссертация. М., 1975, 430с.

277. Бурцева И. В. Воспитание духовности у старшеклассников изобразительного искусства в условиях групповой деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук М., 1996. 18с.

278. Волчков Э. Г. Особенности переноса при обучении невербальным и вербальным действиям: Автореф. канд. дис. психол.наук. М., 1979. 47с.

279. Галицких Е. О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе: Автореф. дис.канд.пед. наук. С-П., 1993. 25 с.

280. Габдрахманов Н. Г. Школьные традиции как средство нравственного воспитания подростков в условиях обновления общего образования: Автореф. дис канд. пед.наук. Казань, 1997. 19 с.

281. Григорян С.Т. Мотивация учебной деятельности учащихся 5-6 классов при изучении иноязычной лексики. Канд. дисс., М., 1977,124с.

282. Гумерова Г.А. Философия культуры русских религиозных мыслителей XX века: Автореф. дис. канд. культурол. наук. Нижневартовск., 1997. 23 с.

283. Гурьева С. А. Психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания: Автореф. кан. дис. психол. наук. М., 1984, 63 с.

284. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Автореферат докторской диссертации. М., 1970. 50 с.

285. Енякова Т.М. Исследование эффективности методов проблемного обучения: Автореф. дис. канд. наук. М. 1977, 18 с.

286. Ерасов Н.Н. Процессы мышления в речевой деятельности: Докт. дис. М., 1970,795с.

287. Журавская О. А. Метаязык « Наивного лингвиста» в описании речевой деятельности. (На материале англ. яз.): Автореф. дис. канд. филол. наук. С-П., 1998. 16с.

288. Заковряшина В. С. Диалог в истории культуры и образования: Автореф. дис. канд. культурол.наук. Нижневартовск., 1998. 23 с.

289. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. докт. дис. психол. наук. М., 1989. 436 с.

290. Зимняя И. А. Психология слушание и говорения. Докторская диссертация. М„ 1973.425с.

291. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников. Авт. докт. дисс., М., 1979, 40.

292. Ивченко Е. Г. Духовные основы русской семьи: Автореф. дис. канд. филол. наук. Ростов н/Д., 1996. 23 с.

293. Ишханян Н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1996. 24 с.

294. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. 56 с.

295. Калмыкова З.И. Развитие продуктивного мышления школьников. Докторская диссертация. М., 1975. 435с.

296. Конович А. А. Театрализация в празднично-обрядовой культуре: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1991., 40 с.

297. ЗП.Корф Е. Н. Концепт причины в аспектах лингвистической и культурологической значимости: Автореф. дис. канд. филол. наук. С-П., 1996. 16 с.

298. Кускова Т. В. Взаимовлияние в преподавании иностранного языка и гуманитарных учебных предметов: Канд. дис., Л. 1966, 306с.

299. Левина М. М. Сущность и стуктура методов обучения: Автореф. дис. д-ра наук. М., 1979. 432с.

300. Лейтес Н. С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Докт. дис. М., 1970, 603с.

301. Липкина А. И. Психология самооценки школьника. Докторская диссертация. М., 1974, 383с.

302. Малахова В. А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи: Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1980. 47с.

303. Мануэльян Ж. И. Методика работы над текстами различного характера в старших классах средней школы: Автореф. дис. канд. наук. Л.,1974. 20с.

304. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1986. 376 с.

305. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Докторская диссертация. М., 1973, 396 с.

306. Метелягин А. С. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников сельских школ на традициях русской народной культуры: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1996. 26 с.

307. Момот Л. Л. Дидактические условия формирования у учащихся готовности к творческой деятельности (на материале предметов гуманитарного цикла): Автореф. дис. канд. наук. Киев, 1977, 24 с.

308. Надолинская Т. В. Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании младших школьников: Автореф. дис. пед. наук. Ростов., 1996, 20 с.

309. Ольховская Е. В. Специфика духовности культуры русского зарубежья: Автореф. дис. канд. филос. наук. Томск., 1995., 15 с.

310. Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. 43с.

311. Петкова С. М. Смысложизненный интерес личности в отечественном типе культуры: Автореф. дис. канд. филос.наук. Ростов н/Д., 1997. 18 с.

312. Писанова Т. В. Национально-культурные аспекты оценочной семантики: Автореф. дис. д-ра филол.наук. М., 1997. 39 с.

313. Путиловская Т. С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф. канд. дис.психол. наук. М., 1983. 57с.

314. Раевский С. О. Влияние состояний эмоционально-образной сферы учащегося на решение творческих задач: Автореф. дис.канд.психол. наук. М„ 1994. 16 с.

315. Савелова Е. В. Миф в современной образовательной парадигме/ культурологический аспект: Автореф. дис. канд. культурол. наук. Владивосток, 1997. 22 с.

316. Сипитая Л. А. Формирование гуманистических качеств личности учащихся в процессе эстетического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 24с.

317. Скуридина И. В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся: Автореф. канд. дис.психол. наук. М., 1984. 37 с.

318. Смирнов С. А. Философско-методологический анализ роли игры в развитии образования: Автореф. дис. канд. филос.наук. Новосибирск, 1994. 29 с.

319. Тафель Р. Е. Диагностические методики для выявления (идентификации) творческих личностей в американской психологии. Канд. дис, М. 1979,14 с.

320. Трофимова Н. Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1997. 17 с.

321. Цветкова Т. К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач: Автореф. канд. дис.психол. наук. М., 1986. 29с.

322. Шмачилина С. В. Воспитание старших школьников в нравственной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1996. 19 с.

323. Шмаковский В. Ф. Дидактические материалы для дифференцированного обучения аналитико-синтетическим операциям на английском языке (старшие классы). Авт. канд. дисс., М., 1979, 19с.

324. Юстус И. В. Использование дидактических средств драматизации как способа развития личности в образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. М„ 1996. 23 с.

325. Якобсон М. А. Теория и практика нравственно-гражданского воспитания старшеклассников в России и США в 80-90 гг. XX века: Автореф. дис. канд. пед.наук. Ставрополь, 1997, 27 с.

326. Обработка результатов формирующего эксперимента производилась попособиям:

327. Введение в научное исследование по педагогике (Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.-239 с.

328. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. -134 с.

329. Клеев С. А., Волков А. С. Обработка результатов педагогического эксперимента. Методические рекомендации. Новосибирск: НИПКиПРО, 1997.-36 с.