Педагогическая мастерская как фактор развития рефлексии учащихся младшего подросткового возраста

Вартазарян, Карина Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая мастерская как фактор развития рефлексии учащихся младшего подросткового возраста

Автореферат

Автор научной работы: Вартазарян, Карина Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая мастерская как фактор развития рефлексии учащихся младшего подросткового возраста"

На правах рукописи

ВАРТАЗАРЯН Карина Аркадьевна

003474088

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

Г\ г - : • : ■ •

003474088

На правах рукописи

ВАРТАЗАРЯН Карина Аркадьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО Ермолаева Марина Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

кафедры социально-педагогического образования СПбАППО Захарченко Марина Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ Жебровская Ольга Олеговна

Ведущая организация: Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита диссертации состоится 23 июня 2009 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 22 мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. филос. наук, доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное общество нуждается в людях, занимающих активную жизненную позицию, способных креативно мыслить, принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать последствия своих действий. Особенно востребован человек, умеющий самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, способный к саморегуляции в разных ситуациях и видах деятельности. В основе саморегуляции лежит рефлексия. При этом все чаще в фокусе общественного внимания оказываются снижение у молодежи внутреннего самоконтроля, уровня личной ответственности за преобразование мира и себя самого, распространение иждивенческой психологии и потребительского отношения к жизни.

В связи с этим в документах, регламентирующих организацию современного образовательного процесса, подчеркивается необходимость создания условий для актуализации разнообразных рефлексивных процессов, оказание помощи учащимся в овладении навыками самоорганизации и самоуправления, в получении ими опыта саморегуляции в мыслительной деятельности, в общении и умении договариваться с другими людьми при выполнении коллективных задач, в осознании личностной динамики и собственных возможностей.

Формирование рефлексии у учащихся - это процесс трудоемкий, продолжительный, зависящий от многих условий и причин. К числу объективных затруднений относят: отсутствие целостной педагогической концепции актуализации рефлексивных процессов у учащихся; проблемы, связанные с поиском и выбором педагогического инструментария, необходимого для развития рефлексии учащихся; сохранение в школах знаниевого подхода образовательного процесса, ориентированного главным образом на воспроизведение полученного материала, а не на анализ и его критическое осмысление. К проблемам субъективного характера относят: неготовность многих учителей профессионально организовывать условия для направленной рефлексии учащихся, а также системно осуществлять рефлексивную деятельность при традиционной организации урока; неготовность самих учащихся осуществлять рефлексию по поводу изученного и освоенного на уроке. Учителю необходимо не только постоянно осознавать и анализировать собственный педагогический опыт и на этой основе конструировать образовательный процесс, но и обеспечивать оперативную обратную связь с учащимися. От учителя, работающего в современной школе, требуются навыки по созданию комплекса условий для «запуска» рефлексивной деятельности учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития рефлексии у учащихся, а также практики, сложившейся в российском образовании (М.Б. Багге, Н.И. Белова, М.Г. Ермолаева, М.В. Захар-ченко, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Мухина, И.В. Мушта-винская, A.A. Окунев, О.В. Орлова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская и др.), позволил выявить следующие противоречия:

• между возрастающей необходимостью в развитии способности учащихся к рефлексии, к критическому самоанализу и затруднением реализации этого в условиях традиционной классно-урочной системы;

• между запросом к современной школе на развитие рефлексии учащихся и преобладающей ориентацией образовательного процесса преимущественно на запоминание и репродукцию материала без актуализации у учащихся процессов самоанализа, самооценки и саморегуляции;

• между необходимостью развития у учащихся способности саморегуляции и неготовностью учителей профессионально выстраивать этот процесс.

Успешная актуализация рефлексивных процессов учащихся, как свидетельствуют данные современных психолого-педагогических исследований, возможна при использовании в процессе обучения технологий, обладающих рефлексивным потенциалом (педагогическая мастерская, технология критического мышления, метод проектов и др.).

Указанные обстоятельства определили выбор темы исследования: «Педагогическая мастерская как фактор развития рефлексии учащихся младшего подросткового возраста».

Объект исследования: развитие рефлексии учащихся младшего подросткового возраста в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: педагогическая мастерская (ПМ) как фактор развития рефлексии учащихся младшего подросткового возраста в образовательном процессе.

Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка потенциала ПМ для развития рефлексии учащихся.

Гипотеза исследования: актуализация рефлексивных процессов на каждом этапе ПМ будет обеспечиваться при наличии следующих условий:

• соответствие логики этапов мастерской психологическим закономерностям усвоения учебной информации;

• позитивный настрой участников;

• чередование индивидуальной и коллективной форм работы;

• разнообразие методов и приемов, стимулирующих рефлексивные процессы учащихся.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить проблему актуализации рефлексивных процессов у учащихся в теории и практике общего образования.

2. Описать особенности развития рефлексивных процессов у учащихся младшего подросткового возраста.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние образовательной среды педагогической мастерской для активизации рефлексивных процессов.

4. Разработать комплекс мастерских для актуализации разнообразных рефлексивных процессов.

5. Разработать комплекс диагностических методик для изучения эффективности рефлексивных процессов.

6. Разработать методические рекомендации для учителей по эффективному развитию рефлексии у младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• психолого-педагогические исследования, раскрывающие особенности рефлексии и рефлексивных процессов личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, Д.И. Дубровский, М.В. Захарчен-ко, И.С. Ладенко, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, А.П. Огурцов, С.Ю. Семенов, И.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, P.C. Сухобская, B.C. Швырев, М.К. Мамардашвили, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.);

• теоретические основания ценностно-смысловых приоритетов в образовательном процессе (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.В. Захарченко, O.E. Лебедев, Г.С. Сухобская и др.);

• психологические теории, рассматривающие рефлексию как механизм развития мышления (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д.И. Фель-дштейн и др.) и личности (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Н.И. Исаева и др.), работы по изучению структурных компонентов рефлексии (В.В. Давыдов, A.B. Карпов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина и др.); рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, А. Липман и др.);

• педагогические теории, рассматривающие рефлексию как фундаментальный механизм самопознания и самопонимания (В.В. Знаков и др.); как инструментальное средство организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, A.B. Захарова и др.), как необходимый элемент осознанной деятельности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Макаров, Г.П. Щедровицкий и др.); работы, исследующие деятельность педагога, способного оказать поддержку

учащемуся в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей (И.Ю. Алексашина, СЛ. Братченко, Д. Дьюи, К. Роджерс, A.B. Хуторской и др.);

• концепция личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, C.B. Кульневич, В.А. Петровский, A.B. Хуторской, Г.П. Щедро-вицкий, И.С. Якиманская и др.);

• концепция диалогового взаимодействия (B.C. Библер, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик и др.);

• концепция педагогических мастерских как эффективная форма диалогового взаимодействия в учебном процессе (М.Б. Багге, Н.И. Белова, М.Г. Ермолаева, Т.Б. Казачкова, Т.В. Модестова, И.А. Мухина, О.В. Орлова, A.A. Окунев и др.).

Методы исследования: теоретические методы - анализ философской, психологической и педагогической литературы; эмпирические методы - анкетирование, интервьюирование, наблюдение, педагогический эксперимент, контент-анализ рефлексивных работ учащихся.

Экспериментальная база исследования: средние школы № 10, 16, 645 Василеостровского района города Санкт-Петербурга (учащиеся 5-х классов, всего 131 чел.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, соответствием промежуточных и итоговых результатов исходным теоретическим положениям исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования

Первый этап (2004-2005 гг.) - формулирование психолого-педагогических подходов к пониманию рефлексии как основы для организации учебной деятельности учащихся в результате изучения и анализа отечественных и зарубежных исследований; знакомство с инновационными образовательными технологиями, актуализирующими рефлексивные процессы учащихся; более глубокое изучение и освоение педагогической мастерской; создание авторских мастерских. Разработка гипотезы исследования, составление программы проведения исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) - организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов с целью выявления возможностей педагогических мастерских, направленных на развитие рефлексии учащихся.

Третий этап (2007-2009 гг.) - обработка и анализ результатов экспериментальной работы, корректировка теоретических и практических выводов исследования, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая мастерская как инновационная технология создает условия для рефлексивных действий участников на каждом этапе ПМ.

2. Рефлексивная среда ПМ - это совокупность психолого-педагогических условий, актуализирующих рефлексивные процессы учащихся и представляющих взаимосвязь следующих компонентов:

а) социального компонента как взаимодействия и взаимопонимания между субъектами образовательного процесса и их удовлетворенности взаимоотношениями;

б) эмоционального компонента как преобладания позитивного эмоционального настроя, вовлеченности в образовательный процесс и заинтересованность в обучении;

в) пространственно-предметного компонента как организации учителем комплекса разнообразных возможностей, актуализирующих самостоятельность, творчество, познавательную и свободную активность участников мастерской;

г) психодидактического компонента как организации учителем на основе содержания, построенного особым образом, и взаимодействия между участниками, обеспечивающей наличие проблемно-конфликтной ситуации, в деятельности - установки на кооперирование, в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.

3. Для развития рефлексивных процессов учащихся по осознанию личностного, коммуникативного, кооперативного и интеллектуального опытов деятельности необходима организация рефлексивной среды на ПМ.

4. Наибольшее влияние ПМ построения знаний оказывает на актуализацию рефлексивных процессов, направленных на осознание опыта интеллектуальной деятельности; ПМ ценностно-смысловых ориентации - в большей степени влияет на процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности учащегося.

Научная новизна исследования:

1. Научно обоснованы возможности ПМ для актуализации рефлексивных процессов, направленных на целостный учебный опыт учащихся младшего подросткового возраста.

2. Доказана актуализация рефлексивных процессов на каждом этапе ПМ.

3. Выделены существенные признаки понятия «рефлексивная среда педагогической мастерской».

4. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс условий (избыточность и диалоговость в отборе содержания, реализация ценностно-смыслового равенства при взаимодействии учителя и учащегося, оценочная деятельность участников в режиме самооценивания и самоконтроля), обеспечивающий актуализацию рефлексивных процессов у учащихся младшего подросткового возраста на ПМ, благодаря созданию рефлексивной среды, способствующей самопознанию учащимися себя и своих действий.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В уточнении содержания понятия «аспекты рефлексии» учащихся младшего подросткового возраста как саморегуляции в отношении разных видов их учебного опыта: интеллектуального, коммуникативного, кооперативного и личностного.

2. В определении сущности рефлексивного потенциала технологии ПМ, способствующего непрерывному протеканию рефлексивных процессов на ПМ.

3. В обосновании и разработке критериев развития способности к рефлексии с учетом возрастной специфики учащихся младшего подросткового возраста.

Практическая значимость исследования заключается:

1. В разработке комплекса педагогических мастерских для курса «Природоведение» 5 класс.

2. В представлении критериально-оценочного инструментария, позволяющего зафиксировать эффективность протекания рефлексивных процессов у учащихся младшего подросткового возраста на основе личностных изменений.

3. В разработке комплекса рекомендаций по использованию педагогических мастерских для актуализации рефлексии учащихся младшего подросткового возраста, направленной на осознание разных видов деятельности в учебном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период 2005-2008 гг. на курсах повышения квалификации учителей в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, ГОУ Василеостровского района № 10, 16, 645); на международных научно-практических конференциях: «Постдипломное образование в системе непрерывного образования» 2005 г.; «Постдипломное образование: вызовы времени» 2006 и 2007 гг.; в научных журналах «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради» (№ 29 (65), 34 (74), 12 (88) 2008 г.); на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики

Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность проблемы, определены предмет и объект исследования, его цели и задачи, сформулирована гипотеза, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к интерпретации понятия рефлексии в различных областях знания» представлен понятийный аппарат рефлексии с точки зрения философского, психологического и педагогического аспектов. В контексте философской проблематики (анализ работ античных философов Аристотеля, Сократа и др., зарубежных философов В.Ф. Гегеля, Декарта, Дж. Локка, И. Канта, Ж.П. Сартра, И.Г. Фихте и др.; отечественных философов Д.И. Дубровского, И.С. Ладенко, В.А. Лекторского, А.П. Огурцова, А.Г. Спиркина, М.К. Мамардашвили, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкий и др.) рефлексия трактуется как:

• анализ, осмысление знания с целью получения нового знания;

• самонаблюдение за состоянием ума и души;

• исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.

Проблема рефлексии тесно связана с наиболее общими фундаментальными проблемами философии и, следовательно, человеческого бытия, проблемы соотношения духа и материи; проблемы познаваемости себя как части мира и, следовательно, познаваемости самого мира; вопроса о том, что есть знание и т. д. Категория рефлексии являет собой пример такого понятия, которое одновременно и с одинаковой очевидностью принадлежит и философии и психологии. Тем самым оно выступает «концептуальным мостом» синтеза философского и психологического знания.

В основе исследования были положены утверждения, выявленные при анализе психологических работ зарубежных авторов (К.-В. Вагнера, П. Дернера, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Феррари, В. Хаака, К. Хольма, Д. Шэнка и др.) и отечественных ученых (Л.С. Выгодский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Люрья,

Г.С. Сухобская, С.Ю. Семенов, В.И. . Слободчиков, И.Н. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В контексте психологии под рефлексией понимается процесс познания личностью внутренних психологических актов и состояний, а также осознание того, как понимают «рефлексирующего» другие.

Для реализации задач исследования были использованы классификации И.С. Ладенко (в основе которой лежит временной принцип) и И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова (рефлексия представляется в виде четырех аспектов её проявления: личностного, интеллектуального, коммуникативного и кооперативного).

Анализ педагогических работ (зарубежных авторов: Д. Дьюи, К. оджерса, отечественных авторов И.Ю. Алексашиной, В.Г. Воронцовой, М.В. Захарченко, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской, A.B. Хуторского, Г.А. Цукерман, Г.П. Щедровиц-кого и др.) позволил сформулировать следующие утверждения:

1. Рефлексивные процессы учащегося - это не только признание и осознание себя и других, возможность адекватно реагировать на жизненные проблемы, но и осознание способов учебной деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей. Учащийся не просто осознает, что сделано, он осознает и то, как это было сделано и почему;

2. Существуют различные способы актуализации рефлексии у учащихся: вопросы, учебные действия по самоконтролю и самооценке, диалоги, вызывающие на уровень осмысления явлений, создание проблемной ситуации и творческие подходы к решению задач;

3. Использование технологии ПМ, в ходе которой учащимся предлагаются различные действия по осознанию и саморегуляции собственной деятельности; алгоритм ПМ включает отдельный этап «рефлексия» для осмысления всего процесса мастерской и его результатов;

4. Актуализация рефлексии и развитие готовности к осуществлению рефлексивных процессов у учащихся возможны при наличии психолого-педагогической подготовки учителя, проявляющейся в а) его способности к саморефлексии (осознание педагогического опыта, планирование и конструирование педагогического процесса с учетом активизации рефлексивных процессов у учащихся); б) знаниях о механизмах и способах актуализации рефлексии у учащихся и владении соответствующими умениями.

Согласно данным исследования А.А .Реана, в младшем подростковом возрасте формируются готовность к осуществлению рефлексивных процессов в когнитивной и коммуникативной сферах, а также процессы индивидуализации личности - условия, необходимые для осущест-

вления самоанализа, самоконтроля и саморегуляции. Одновременно усиливается предвзятая самооценка, чаще - положительное отношение подростка к себе и отрицательное к обществу; при коллективистской акцентуации подросток высоко ценит собственную личность, но не игнорирует окружающих; нередко подросток с индивидуалистической акцентуацией концентрируется только на себе, проявляя отрицательное отношение к обществу.

Поведенческие проявления рефлексивного развития ребенка (по A.A. Реану) проявляются в умении спрашивать, запрашивать недостающую информацию; в готовности изменять сложившиеся способы действия; критичности к действиям и мнениям; независимости в оценках и самооценке; привычке искать доказательства и склонности к дискуссии; взаимодействовать с другими. Развитие всех психических процессов (памяти, мышления, воображения) у учащихся данного возраста находятся в большей зависимости от развивающихся рефлексивных процессов.

Теоретические основания, раскрытые в первой главе, были учтены при организации исследования и обусловили выбор диагностического материала экспериментальной части.

Во второй главе «Теоретическое обоснование рефлексивного потенциала технологии мастерской» рассмотрена ПМ как инновационная технология. Обоснован ее рефлексивный характер, раскрыты основные позиции проектирования учебного процесса в технологии ПМ.

На основе анализа материалов зарубежных и отечественных ученых ПМ представлена как современная, комплексная политехнология метакогнитивного характера, описаны основные принципы построения ПМ (Ж.О. Андреева, М.Б. Багге, Н.И. Белова, Е.О.Галицких, М.Г. Ермолаева, Т,В. Модестова, И.А. Мухина, A.A. Окунев, О.В. Орлова, Г.В. Степанова и др.).

Обоснование рефлексивного потенциала ПМ строится с учетом основных положений первой главы:

• рефлексия есть психологический феномен, возникающий под влиянием на психику ребенка социальных условий - обеспечения «события» ребенка и взрослого, ребенка и других детей, ребенка и окружающего социума;

• в целом предметом рефлексии являются: поступки и образы своего «Я», представления о внутреннем мире другого и причины его поступков, знания о ролевой структуре и организации коллективного взаимодействия.

В первой главе на основании исследований выделены четыре аспекта проявления рефлексии: личностный, интеллектуальный, ком-

муникативный и кооперативный, раскрыт процесс актуализации аспектов в ходе мастерской, где рефлексия выступает как основной механизм каждого этапа.

В учебном процессе эти аспекты рефлексии рассматриваются через различные стороны учебного опыта младших подростков и соответственно организацию условий для актуализации рефлексивных процессов, направленных на осознание этих сторон опыта и результатов:

• интеллектуальный аспект рефлексии - как актуализацию рефлексивных процессов, направленных на осознание интеллектуального опыта;

• коммуникативный аспект - как актуализацию рефлексивных процессов, направленных на осознание опыта коммуникативной деятельности;

• кооперативный аспект - как актуализацию рефлексивных процессов, направленных на осмысление и осознание совместных действий по решению коллективных задач;

• личностный аспект - как актуализацию рефлексивных процессов, направленных на осознание личностной динамики.

Для целостного и системного представления учебно-воспитательного процесса (УВП) ПМ за основу был взят подход В.П. Симонова. Согласно его представлению, учебно-воспитательный процесс ПМ можно представить как совокупность следующих элементов:

Данная структура характеризует любой УВП. Специфика же процесса обучения, возникающая в рамках ПМ, определяется иным по сравнению с традиционным учебным процессом наполнением каждого из представленных элементов. Характеристика всех элементов учебно-воспитательного процесса ПМ представлена в таблице 1.

Характеристика и специфика ключевых элементов учебно-воспитательного прощ

в технологии ПМ

Учитель

Ученик

Содержание

Взаимодействие учителя и учащихся

Необходим педагог, обладающий:

• личностно гуманной позицией;

• концептуально-стью педагогического мышления;

• креативностью;

• способностью к импровизации;

• способностью к рефлексии

Важна готовность учащегося к:

• актуализации личного опыта и процессов саморазвития,

• самопознания, самооценки;

• реализации субъектной позиции в процессе обучения;

• самостоятельным поисковым, творческим действиям (порождение идей предположений, генерация гипотез и вариантов решения проблем и проблемных ситуаций);

• ответственной позиции в условиях минимальной внешней регламентации, к реализации внутренней свободы;

• к принятию и пониманию других

При работе с содержанием потребуется:

• расширение круга используемых информационных источников;

• реализация принципа диалоговое™ в отборе содержания и организация обсуждения;

• общение с неадаптированными информационными материалами;

• обеспечения избыточности содержания;

• повышенное внимание к дискуссионному и смысловому пространствам учебного содержания;

• организация процессов освоения содержания

Важны:

• принятие и реализация идей ценностно-смыслового равенства

• учителя и учащегося;

• организация атмосферы доброжелательности, доверия, сотрудничества, взаимопонимания и взаимоприятия

На каждом этапе ПМ осуществляется взаимодействие представленных элементов и создаются условия для актуализации рефлексивных процессов, направленных на осознание разных сторон учебного опыта участников мастерской и результатов их деятельности. В таблице 2 представлены последовательность этапов ПМ, их содержание и направленность рефлексивных процессов, актуализируемых на каждом из них.

Таблица 2

Развитие рефлексивных процессов на этапах ПМ

Этап ПМ «Идукция» «Само- и социо-конструкция» «Социализация» «Рефлексия»

Содержание этапа Актуализация внутреннего мира Создание интеллектуальных продуктов Предъявление продукта Обращение к своему проживанию

Направленность рефлексивных процессов опыт, Личностный, интеллектуальный Личностный, коммуникативный, кооперативный, интеллектуальный Коммуникативный, кооперативный, личностный Личностный, коммуникативный, кооперативный, интеллекту альный

Вид рефлексии Определяющая рефлексия Сравнивающая рефлексия

Итак, в процессе мастерской учащийся оказывается погруженным в специально организованное пространство, насыщенное разнообразными, порой необычными предметами, природными объектами, документами, культурными артефактами, актуализирующими его размышления, взаимодействия, творческие усилия. Понимая, что образовательная среда - это не просто окружение, которое возникает вокруг ученика, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует, анализ среды на ПМ позволил увидеть ее своеобразие и отличие от среды традиционного урока.

Изучение видов и компонентов образовательной среды (по В.А. Левину) привело к выводу, что образовательная среда ПМ может быть отнесена к творческому типу, обладающему рефлексивным потенциалом. Это достигается за счет рефлексивного наполнения в процессе мастерской всех компонентов среды: социального, пространственно-предметного и психодидактического:

• Социальный компонент - творческое, коллективное общение и самореализация, вовлеченность учащихся в совместное проживание идей мастерской, а также финальная рефлексия, направленная на самоосознание, самоопределение себя и роли других в собственном становлении.

• Эмоциональный компонент - позитивный настрой учащихся на ПМ, готовность к общению, активное самовыражение и самоанализ психологического состояния в процессе и на заключительном этапе ПМ.

• Пространственно-предметный компонент - условия для свободной и самостоятельной активности учащихся во время ПМ; введение учителем дополнительных информационных источников, обеспечивающих развитие личности, с последующим присвоением материала и создания нового продукта на основе осознания полученной информации.

• Психодидактический компонент - обеспечение учителем связей между социальным и пространственно-предметным компонентами за счет использования приемов и методов, стимулирующих рефлексию учащихся; предусмотренное учителем состояние «разрыва» как стимула для саморефлексии учащихся; формулирование учителем вопросов, повышающих мотивацию учащихся к рефлексивной деятельности.

В третьей главе «Исследование влияния педагогической мастерской на развитие рефлексивных процессов у учащихся младшего подросткового возраста» представлены: организация эксперимента, апробация комплекса условий и результаты формирующего эксперимента.

До и после формирующего эксперимента проводилась диагностика исходного и достигнутого уровня рефлексивных процессов, направленных на осознание опыта и результатов деятельности.

Для изучения рефлексивных процессов, направленных на осмысление коммуникативного и кооперативного опыта и результатов деятельности, использовались методики: 1) «Исследование восприятия индивидом группы» Е.В. Залюбской - для выявления направленности восприятия индивидуалистический, коллективистский и прагматиче-ский. 2) «Диагностика уровня эмпатии» И.М. Юсупова - для выявления уровня эмпатийных тенденций (высокого, среднего и низкого). Для изучения рефлексивных процессов - личностного опыта собственной деятельности - была применена методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребност-ной сфере» О.Ф. Потемкиной. Для изучения рефлексивных процессов - когнитивного опыта и деятельности - применялись методики: 1) «Интеллектуальная лабильность» - для выявления способности переключения внимания и умения переходить с решения одних задач на выполнение других без

ошибок. 2) «Культурно-независимый тест интеллекта» Р. Кетелла - для выявления способности учащихся строить основные виды логических взаимосвязей: часть-целое, различие-сходство, индукция-дедукция, причинно-следственные связи, пространственные отношения.

Эмпирические данные, полученные с помощью диагностических методик, были подвергнуты статистической обработке. Использовались качественные методы исследования: наблюдение, анализ рефлексивных оценок учащихся, диалогов и проч.

По итогам констатирующего эксперимента был сделан вывод: в традиционных условиях работы основной уровень развития рефлексивных процессов, направленных на анализ собственного опыта и различных видов деятельности, остается достаточно низким. Повышение уровня рефлексивных процессов может быть обеспечено путем целенаправленной реализации комплекса педагогических условий.

В рамках формирующего эксперимента стояла задача проверки потенциала мастерской для актуализации рефлексивных процессов у учащихся и создания рефлексивной среды на мастерской.

В качестве модельного курса был использован курс природоведения. Выбор данной учебной дисциплины был обусловлен гуманитарной направленностью содержания, актуальной экологической ситуацией современного общества. При организации комплекса условий учитывалось следующее:

• Мастерские проводились в соответствии с государственной программой обучения, без изменения учебного расписания. Каждая из предлагаемых мастерских имела продолжительность 1-2 академических часа.

• Использовались два типа мастерских: «ценностно-смысловых ориентации» (ЦСО) и «построения знаний» (ПЗ).

• Уделялось внимание рефлексивному наполнению четырех компонентов образовательной среды на мастерской.

• Обеспечение психодидактического компонента (как наиболее значимого для освоения учащимися способов рефлексии) за счет организации мини-рефлексий на каждом этапе мастерской, рефлексивных вопросов на ее заключительном этапе:

- что я понял в ходе мастерской?

- что я сегодня чувствовал во время мастерской?

- работая сегодня в мастерской, я.....

ПМ были. подготовлены по следующим темам курса природоведения: «Вселенная»; «Земля»; «Жизнь на Земле». Учащимся экспериментальных групп были предложены 5 педагогических мастерских: «Вокруг Солнца» - ПМ ПЗ (октябрь); «Прогноз погоды» - ПМ ПЗ

(ноябрь); «Растворимость» - ПМ ПЗ (январь); «Место обитания» -ПМ ЦСО (март); «Возникновение жизни на Земле» - ПМ ПЗ (апрель). Типология ПМ определялась темами и содержанием курса природоведения. Цель мастерских «построения знаний»: актуализация рефлексивных процессов, направленных на интеллектуальную деятельность. Мастерские ценностно-смысловых ориентации проводились после обсуждения основных понятий темы. Мастерские этого типа в большей степени были направлены на процессы самосознания и саморегуляции своего отношения к личному опыту, изучаемому материалу, помогали осмыслить и переосмыслить ценности свои и другого, а также приобщиться к опыту других поколений. На любой ПМ становилась очевидной неоднозначность путей решения проблем, происходило знакомство с различными взглядами на научные теории и развитие мировоззрения.

Учебный материал по трем, обозначенным выше темам, в контрольных группах излагался учителем, проводившем ПМ в экспериментальных группах, в форме уроков сообщения нового знания. Структура этих уроков была дополнена рефлексивным этапом, в ходе которого учащиеся отвечали на вопросы, анализировали результаты своего участия в учебном занятии. Однако говорить о создании рефлексивной среды на этих уроках не приходится по нескольким причинам. Во-первых, структура построения знаний и предполагаемой деятельности на уроке организовывается учителем. На ПМ, в отличие от урока, ученик сам выстраивает собственную понятийную систему знания и организует свою деятельность на основе личного опыта и сложившихся представлений. Во-вторых, ведущая роль учителя во время урока носит преобладающий характер, что препятствует самоконтролю, самоанализу и саморегуляции учащихся. В-третьих, процесс освоения учебной информации на ПМ , в отличии от урока имеет внешний продукт (например, схемы, структуры, рисунки - обобщения и т. д.), что облегчает построение рефлексивной деятельности по отношению к ним. В-четвертых, поскольку характерной чертой традиционного обучения является его обращенность к «кладовым» социального опыта (A.A. Вербицкий), и соответственно в качестве основного результата урока чаще выступает запоминание материала, на ПМ определяющими является процессы осмысления и осознания учебного материала.

Предметом анализа в экспериментальной группе были наблюдения, рефлексивные высказывания учащихся, результаты диагностических методик на этапе формирующего и констатирующего эксперимента. Особое внимание было направлено на поведенческие проявления рефлексивного развития учащихся: вопросы на понимание и запросы на

недостающую информацию; готовность менять сложившиеся способы действия; самокритичность к действиям и мнениям; независимость в оценках и самооценке; поиск доказательств и готовность к дискуссии; эффективное взаимодействие с другими. В рамках ПМ зафиксирована положительная динамика: учащиеся в ходе ПМ стали чаще задавать вопросы и запрашивать недостающую информацию, больше сотрудничать друг с другом, стали более независимы в оценках и самооценке, начали активнее вступать в дискуссии.

Анализируя высказывания учащихся на различных этапах мастерской, можно сделать следующие выводы.

1. На этапе «индукции» в основном происходила актуализация интеллектуального и личностного опыта, направленного на анализ всех видов деятельности; на этапе «социализации» - коммуникативного, кооперативного и личностного видов; на этапе «само-» и «социо-конструкции», а также «рефлексии» - всех видов деятельности.

2. Высказывания учащихся на заключительном этапе ПМ относятся к ретроспективной рефлексии. Тщательное планирование своего поведения (особенно на этапе «самоконструкции» и «социализации») указывает на развитие проспективной (перспективной) рефлексии. Сталкиваясь с затруднениями при выполнении задания, учащиеся обращались к интроспективной (ситуативной) рефлексии.

3. В целом рефлексивные высказывания учащихся экспериментальной группы на финале мастерской можно разделить на следующие группы:

4. Все мнения учащихся по третьему вопросу - незавершенное предложение - разделились на три группы: описание своих эмоций; преимущества работы в группе; осознание полученной информации и иногда встречающиеся ответы с прогнозированием будущей деятельности (например, необходимости дальнейшего углубленного изучения материала), стимулированной данной информацией.

После проведения формирующего этапа эксперимента, была осуществлена диагностика рефлексивных процессов у учащихся 5 классов, в контрольной и экспериментальной группах. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Динамика изменений различных (коммуникативного, кооперативного, личностного и интеллектуального) аспектов рефлексии

Группы Параметры Экспериментальная группа Контрольная группа

До формирующ. эксперимента После формирующ. эксперимента До формирующ. эксперимента После формирующ. эксперимента

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

Направленность восприятия индивидом группы

Индивидуальная направленность 51 58,6 12 13,8 13 29,5 И 25,0

Коллективистская направленность 28 32,2 71 81,6 27 61,0 31 70,5

Прагматическая направленность 8 9,2 4 4,6 4 9,5 2 4,5

Уровень эмпатии

Высокий 0 0 17 19,5 2 4,5 2 4,5

Средний 45 51,7 63 72,4 31 70,5 35 79,5

Низкий 42 48,3 7 8,1 11 25,0 9 16,0

Социально-психологические установки личности

Установка на альтруизм 25 28,7 59 67,8 21 47,7 22 50,0

Установка на эгоизм 62 71,3 28 32,2 23 52,3 22 50,0

Ориентация на деятельность 61 70,0 62 71,2 24 54,5 24 54,5

Ориентация на результат 26 29,9 25 28,8 20 45,5 20 45,5

Окончание табл. 3

Группы Параметры Экспериментальная группа Контрольная группа

До формируют. Эксперимента После формирующ. эксперимента До формирующ. эксперимента После формирующ. эксперимента

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

Уровень интеллектуальной лабильности

Высокий 12 13,8 12 13,8 3 6,8 3 6,8

Средний 53 60,9 55 63,2 35 79,5 36 81,8

Низкий 22 25,3 21 23,0 7 13,7 6 11,4

Уровень невербального интеллекта

Высокий 0 0 3 3,4 0 0 0 0

Средний 44 50,5 55 63,2 21 47,7 23 52,3

Низкий 43 49,5 29 33,4 23 52,3 21 47,7

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод: развитие рефлексивных процессов у учащихся находит отражение в изменении личностных качеств и поведении и выражается в положительной динамике коллективисткой направленности, уровня эмпатии, установки на альтруизм. Предметом рефлексии учащихся все чаще становились собственная деятельность, интеллектуальные усилия и эмоциональные ощущения, а также деятельность и состояние других. Это нашло свое отражение в поведенческих реакциях учащихся: высокая вопросительная активность, готовность к сотрудничеству, более позитивное восприятие себя, других и внешних ситуаций. Эти позитивные изменения проявились в ответах на вопросы диагностических методик.

При опросе учителей других предметах выяснилось, что действия учащихся экспериментальных групп на других учебных занятиях также приобрели рефлексивный характер. Использование учащимися рефлексивных навыков, полученных на ПМ, позволяет говорить о становлении рефлексивных способностей на личностном уровне. Экспериментальные данные контрольной группы показали незначительные изменения в развитии рефлексивных процессов, направленных на осознание опыта личностного, коммуникативного и кооперативного видов деятельности у учащихся. Таким образом, использование рефлексии только на заключительной стадии уроков в контрольной группе не привело к заметным изменениям по интересующим параметрам. Это доказывает необходимость обеспечения комплекса условий для реали-

зации всех компонентов рефлексивной образовательной среды, как это происходит в процессе мастерской.

В результате формирующего эксперимента была доказана эффективность образовательной среды, которая формируется на ПМ и ее рефлексивный характер:

• социальный компонент образовательной среды ПМ, обеспечивающий взаимодействие и взаимопонимание между участниками мастерской, построенный на постоянном чередовании индивидуальной и групповой работы, влияет на актуализацию рефлексивных процессов, направленных на сознание коммуникативных и кооперативных результатов деятельности;

• эмоциональный компонент как основа для положительного психологического состояния учащихся на ПМ, осознания ценности каждого участника;

• предметно-пространственный компонент, создающий условия для реализации взаимодействий между участниками ПМ через наглядность, содержание, организацию пространства и предметного выбора, влияет на проявление свободной активности и самостоятельности; создает возможность креативного самовыражения учащихся;

• психодидактический компонент, обеспечивающий учителя методами и приемами для актуализации у учащихся разнообразных процессов само- (самопознания, самоопределения, саморегуляции и др.), способствует развитию рефлексивных процессов, направленных на личностный рост учащихся за счет саморегуляции ими собственной деятельности.

Развитие различных рефлексивных процессов в ПМ происходит

при:

- актуализации значимых для учащихся вопросов;

- создании условий для диалогового взаимодействия;

- использовании рефлексии как метода через организацию мини-рефлексий на мастерской.

Заключение

Приоритеты новых образовательных результатов приводят к необходимости изменения организации учебного процесса. Педагогическая мастерская является одной из современных педагогических технологий, позволяющих обеспечивать необходимые преобразования процесса обучения. Это технология, где создается образовательная среда, способствующая самопознанию, саморазвитию и саморефлексии участников. Рефлексивный характер образовательной среды ПМ влияет на развитие всех аспектов рефлексии. У учащихся возникает

необходимость контролировать собственную деятельность, вносить коррективы в сформулированные на мастерской предположения и гипотезы.

ПМ, в частности мастерские «построения знаний» и «ценностно-смысловых ориентации», характеризуются высоким уровнем эмоционально-личностной включенности благодаря атмосфере доброжелательности и сотрудничества. Организация мини-рефлексий позволяет учащимся анализировать свой внутренний мир, укрепить веру в себя и свои возможности, точнее представлять собственные ощущения и быть открытым собственному внутреннему опыту, а также осознавать свободу и ответственность за выбор деятельности и результатов. Все это способствует развитию личностного аспекта рефлексии.

ПМ оказывают позитивное влияние на актуализацию рефлексивных процессов, направленных на осознание коммуникативного, кооперативного и интеллектуального опыта учащихся и результатов их деятельности. Однако в условиях эксперимента обнаружено, что наиболее значимые позитивные изменения происходят с личностным, коммуникативным и кооперативным видами деятельности.

Современному учителю важно понимать, что развитие рефлексивных процессов учащихся во многом зависит от рефлексивности учителя, его эмпатии и фасилитивной позиции не только во время проведения мастерской, но при организации всей учебно-воспитательной работы.

Выводы, сформулированные по результатам исследования, свидетельствуют о возможном расширении поля исследовательских задач. Так, отдельными направлениями дальнейших разработок в этой области могут стать:

• Сравнительный анализ различных современных технологий на предмет выявления рефлексивного потенциала и возможности работы с разными аспектами рефлексии.

• Поиск и разработка диагностического инструментария, позволяющего зафиксировать изменения аспектов рефлексии на ПМ.

• Изучение возможности использования учащимися полученных рефлексивных способностей в рамках других предметов школьного цикла.

• Рассмотрение развития аспектов рефлексии учащихся на различных ступенях обучения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях:

1. Вартазарян К.А. Способы формирования рефлексии // Известия РГПУ. Аспирантские тетради. - 2008. - № 29 (65). - С. 364-368. (По Перечню ВАК).

2. Вартазарян К.А. Педагогические инновации в условиях модернизации российского образования // Известия РГПУ. Аспирантские тетради. - 2008. - № 34 (74). - С. 73-77. (По Перечню ВАК).

3. Вартазарян К.А. Возможности педагогической мастерской для развития рефлексии учащихся // Известия РГПУ. Аспирантские тетради. 2008. - № 12 (88). - С. 171-177. (По Перечню ВАК).

4. Вартазарян К.А. Некоторые аспекты развития современного постдипломного образования // Постдипломное образование: вызовы времени. - СПб., 2007. - С. 134-136.

5. Вартазарян К.А. Учитель и французская мастерская // Идеальный педагог: желаемое и действительность. Материалы региональной научно-практической конференции 25 января 2007. - СПб., 2008. -С. 90-94.

6. Вартазарян К.А. Проблемы развития предприятий: теория и практика. Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 47-48.

7. Вартазарян К.А. Реализация рефлективного подхода в образовательном процессе (на примере педагогической мастерской): Методическое пособие. - СПБ., НОУ «Экспресс», 2009. - 20 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вартазарян, Карина Аркадьевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования понятия рефлексии

1.1. Философский аспект рассмотрения понятия «рефлексия»

1.2. Психологический аспект рассмотрения понятия «рефлексии

1.3. Педагогический аспект рассмотрения понятия "рефлексия"

1.4. Психолого - физиологические особенности младшего подростка 42 (10-12 лет) в контексте рефлексивных процессов

Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретическое обоснование рефлексивного потенциала 53 технологии мастерской

2.1. Инновационность как один из принципов педагогической 53 деятельности. Современные педагогические технологии

2.2. Технология мастерских как вариант инновационной технологии

2.3. Основные позиции конструирования учебного процесса и рефлексивной среды при использовании технологии ПМ

Выводы по второй главе

Глава 3. Исследование влияния педагогической мастерской на развитие рефлексии учащихся 5 —х классов на уроках природоведения

3.1. Уровень развития аспектов рефлексии на этапе 103 констатирующего эксперимента

3.2. Организация педагогических мастерских как фактор развития 113 рефлексии младших подростков в процессе обучения

3.3. Результаты развития аспектов рефлексии после 145 экспериментальной работы

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая мастерская как фактор развития рефлексии учащихся младшего подросткового возраста"

Современное общество нуждается в людях, занимающих активную жизненную позицию, способных креативно мыслить, принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать последствия своих действий. Особенно востребован человек, умеющий самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, способный к саморегуляции в разных ситуациях и видах деятельности. В основе саморегуляции лежит рефлексия. При этом все чаще в фокусе общественного внимания оказываются снижение внутреннего самоконтроля у молодежи, уровня личной ответственности за преобразование мира и себя самого, распространение иждивенческой психологии и потребительского отношения к жизни.

Формирование рефлексии у учащихся — это процесс трудоемкий, продолжительный, зависящий от многих условий и причин. К числу объективных затруднений относят: отсутствие целостной педагогической концепции актуализации рефлексивных процессов у учащихся; проблемы, связанные с поиском и выбором педагогического инструментария, необходимого для развития рефлексии учащихся; сохранение в школах знаниевого подхода к образовательному процессу, ориентированного главным образом на воспроизведение полученного материала, а не на анализ и его критическое осмысление. К проблемам субъективного характера относят: неготовность многих учителей профессионально организовывать условия для направленной рефлексии учащихся, а также невозможность системно осуществлять рефлексивную деятельность при традиционной организации урока; неготовность самих учащихся осуществлять рефлексию по поводу изученного и освоенного на уроке. Учителю необходимо не только постоянно осознавать и анализировать собственный педагогический опыт и на этой основе конструировать образовательный процесс, но и обеспечивать оперативную I обратную связь с учащимися. От учителя, работающего в современной школе, требуются навыки по созданию комплекса условий для «запуска» рефлексивной деятельности учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития рефлексии у учащихся, а также практики, сложившейся в российском образовании (М.Б. Багге, Н.И. Белова, М.Г. Ермолаева, М.В. Захарченко, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Мухина, И.В. Муштавинская, А.А. Окунев, О.В. Орлова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская и др.), позволил выявить следующие противоречия: N

• между необходимостью развития у учащихся способности к саморегуляции и неготовностью учителей профессионально выстраивать этот процесс.

Успешная актуализация рефлексивных процессов учащихся, как свидетельствуют данные современных психолого-педагогических исследований, может быть обеспечена при использовании в процессе обучения технологий, обладающих рефлексивными возможностями педагогическая мастерская, технология развития критического мышления, «метод проектов» и др.).

Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка возможности ПМ для развития рефлексии учащихся.

• соответствие логики этапов мастерской психологическим закономерностям усвоения учебной информации;

• позитивный настрой участников;

• чередование индивидуальной и коллективной форм работы;

• разнообразие методов и приемов, стимулирующих рефлексивные процессы учащихся.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить проблему актуализации рефлексивных процессов у учащихся в теории и практике общего образования.

2. Описать особенности развития рефлексивных процессов у учащихся младшего подросткового возраста.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние образовательной среды педагогической мастерской для активизаций рефлексивных процессов.

4. Разработать комплекс мастерских для актуализации разнообразных рефлексивных процессов.

5. Составить комплекс диагностических методик для изучения эффективности рефлексивных процессов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• психолого-педагогические исследования, раскрывающие особенности рефлексии и рефлексивных процессов личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, Д.И. Дубровский, М.В. Захарченко, И.С. Ладенко, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, А.П. Огурцов, С.Ю. Семенов, И.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев, М.К. Мамардашвили, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.);

• теоретические основания' ценностно-смысловых приоритетов в образовательном процессе (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.В. Захарченко, О.Е. Лебедев, Г.С. Сухобская и др.);

• психологические теории, рассматривающие рефлексию как механизм развития мышления (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д.И. Фельдштейн и др.) и личности (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Н.И. Исаева и др.), работы по изучению структурных компонентов рефлексии (В.В. Давыдов, А.В. Карпов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина и др.); рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, А. Липман и др.);

• педагогические теории, рассматривающие рефлексию как фундаментальный "механизм самопознания и самопонимания (В.В. Знаков и др.); как инструментальное средство организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова и др.), как необходимый элемент осознанной деятельности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Макаров, Г.П. Щедровицкий и др.); работы, исследующие деятельность б педагога, способного оказать поддержку учащемуся в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей (И.Ю. Алексашина, C.JI. Братченко, Д. Дьюи, К. Роджерс, А.В. Хуторской и др.);

• концепция личностно ориентированного* образования (В.В. Сериков, С.В. Кульневич, В.А. Петровский, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.);

• концепция диалогового взаимодействия (B.C. Библер, И. А. Колесникова, А.В. Мудрик и др.);

• концепция педагогических мастерских как эффективная) форма диалогового взаимодействия в учебном процессе (М.Б. Багге, Н.И. Белова, M.F. Ермолаева, Т.Б. Казачкова, Т.В. Модестова, И.А. Мухина, О.В. Орлова, А.А. Окунев и др.).

Методы» исследования: теоретические методы — анализ философской, психологической) и педагогической литературы; эмпирические методы -анкетирование, интервьюирование, наблюдение, педагогический эксперимент, контент-анализ рефлексивных работ учащихся.

Экспериментальная база исследования: средние школы № 10, 16 , 645 Василеостровского района города Санкт-Петербурга (учащиеся 5-х классов, всего 131 чел.).

Этапы исследования.

Первый этап (2004 — 2005 гг.) - формулирование психолого-педагогических подходов к пониманию рефлексии как основы для организации учебной деятельности учащихся в результате изучения и анализа отечественных и зарубежных исследований; знакомство с инновационными образовательными технологиями, актуализирующими рефлексивные процессы учащихся; более глубокое изучение и освоение педагогической мастерской; создание авторских мастерских. Разработка гипотезы исследования, составление программы проведения исследования.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) — организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов с целью выявления возможностей педагогических мастерских, направленных на развитие рефлексии учащихся.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) - обработка и анализ результатов экспериментальной работы, корректировка теоретических и практических выводов исследования, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

2. Рефлексивная среда ПМ — это совокупность психолого-педагогических условий, актуализирующих рефлексивные процессы учащихся и представляющих взаимосвязь следующих компонентов: а) социального как взаимодействие и взаимопонимание между субъектами образовательного процесса и их удовлетворенность взаимоотношениями; б) эмоционального как преобладание позитивного эмоционального настроя, вовлеченность в образовательный процесс и заинтересованность в обучении; в) пространственно-предметного как организация учителем комплекса разнообразных возможностей, актуализирующих самостоятельность, творчество, познавательную и свободную активность участников мастерской; г) психодидактического как организация учителем на основе содержания, построенного особым образом, и взаимодействия между участниками, обеспечивающая наличие проблемно — конфликтной ситуации, в деятельности — установку на кооперирование, в общении — отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.

4. Наибольшее влияние ПМ построения знаний оказывает на актуализацию рефлексивных процессов, направленных на осознание опыта интеллектуальной деятельности; ПМ ценностно-смысловых ориентаций в большей степени влияет на процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности учащегося.

Научная новизна исследования:

2. Доказана актуализация рефлексивных процессов на каждом этапе

ПМ.

3. Выделены существенные признаки понятия «рефлексивная среда педагогической мастерской».

Теоретическая значимость исследования состоит:

2. В определении сущности рефлексивного потенциала технологии ПМ, способствующего протеканию рефлексивных процессов на ПМ.

Практическая значимость исследования заключается:

1. В разработке комплекса педагогических мастерских для курса «Природоведение» 5 класс.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2005-2008 гг. на курсах повышения квалификации учителей в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, ГОУ Василеостровского района №10, 16, 645); на международных научно-практических конференциях «Постдипломное образование в системе непрерывного образования» 2005г.; «Постдипломное образование: вызовы времени» 2006 и 2007гг.; в научных журналах «Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена. Аспирантские тетради» (№ 29 (65), 34 (74), 12 (88) 2008 г.); на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

• Сравнительный анализ различных современных технологий на предмет выявления рефлексивного потенциала и возможности работы с разными аспектами рефлексии;

• Поиск и разработка диагностического инструментария, позволяющего зафиксировать изменения аспектов рефлексии на ПМ;

• Изучение возможности использования учащимися полученных рефлексивных способностей в рамках других предметов школьного цикла;

• Рассмотрение развития аспектов рефлексии учащихся на различных ступенях обучения.

Заключение

ПМ, в частности мастерские «построения знаний» и «ценностно-смысловых ориентаций», характеризуются высоким уровнем эмоционально-личностной включенности благодаря атмосфере доброжелательности и сотрудничества. Организация мини-рефлексий позволяет учащимся анализировать свой внутренний мир, укрепить веру в себя и свои возможности, точнее представлять собственные ощущения и быть открытым собственному внутреннему опыту, а также осознавать свободу и ответственность за выбор деятельности и результатов. Все это способствует развитию личностного аспекта рефлексии.

Учителю, стремящемуся развивать рефлексию учащихся, на учебных занятиях в форме ПМ, важно учитывать следующее:

• с точки зрения содержания обеспечить разнообразие информационных источников, дополнить адаптированные тексты неадаптированными материалами, а также уделять внимание проблемным и дискуссионным вопросам;

• при выстраивании взаимодействия с учащимися важно принять и реализовать на практике идею ценностно - смыслового равенства учителя и ученика, создавать атмосферу доброжелательности, сотрудничества, взаимопонимания и взаимоприятия;

• с позиций оценивания необходимо реализовать принцип безотметочности и побуждать учащихся к формированию собственных норм и ценностей для осознания выполняемой ими деятельности, а также адекватного самооценивания достижений;

• при организации процесса обучения создать условия для инициативы, поисковой и творческой активности учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вартазарян, Карина Аркадьевна, Санкт-Петербург

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.- М. Просвещение. 1979.255с.

2. Акимова Г.Е. Как помочь своему ребенку. Екатеринбург. У-Фактория. 2003.- 332с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., СпецЛит. 2000.- 223с.

4. Алексеев Н.Г. Рефлексия и осознание // Категории, принципы, и методы психологии: Психологические процессы: Тезисы научных сообщений психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М. 1983. 247с.

5. Алексеев Н.Г., Панин А.Г. Философия. М. Прогресс. 1996. — 608с.

6. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии, проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск. 1987.- 124с.

7. Амонашвили Ш.А. Гуманно- личностный подход к детям. М. МПСИ. 1998.-544с.

8. Амонашвили. Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М. Изд-во Дом Шалвы Амонашвили. 1995. 496с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М. Педагогика. 2001.688с.

10. Анисимов О.С. Акмеология мышления М. П.И., 1997. 534с.

11. Антипов Г.А. К вопросу об уровнях рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тезисы научной конференции. Новосибирск. 1986. С 32-34.

12. Антология мировой философии. В 2т. М. Политиздат. 1970.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М. Просвещение. 1985. 208с.

14. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 СПбГУПМ, 2000. - 172 с.

15. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. СПбГУПМ. 2000.

16. Белова Н.И. Педагогические мастерские. Теория и практика. -СПб. 1998.-312с.

17. Белова Н.И. Я знания построю в мастерской. (Из опыта использования методики педагогических мастерских в обучении биологии). -СПб.: СПбГУПМ ЦПО, 1994. 68с.

18. Белоус В.В. Темперамент и профессии повышенной сложности // вопросы психологии, личности и деятельности. — Свердловск. 1982. 50с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психологического обеспечения технологии обучающих систем. Изд-во Воронежского университета. 1997. 304 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М. педагогика. 1995. 336 с.

21. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. №5. 2000.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика. 1989.-192с.

23. Большой философский словарь. М. Политиздат. 1987. Т. 2.

24. Болыпунов А .Я., Молчанов В. А., Трофимов Н.Г. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности. // Вопросы психологии №5. 1984. С'117-124.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов -СПб: Питер. 2000. 304 с.

26. Бордовский Г.П., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб., 2001. 403с.

27. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М. Смысл. 1997. - 137 с.

28. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу.

29. Методическое пособие СПб.: СПбГУПМ. 2003. - 55с.

30. Братчеико C.JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999. - 50 с.

31. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты.//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М. 1997. С.201-222.

32. В.П.Беспалько. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика 1989.- 190с.

33. Вартазарян К.А. Способы формирования рефлексии // Известия РГПУ. Аспирантские тетради. 2008. №29 (65). С. 364-368.

34. Вартазарян К.А. Педагогические инновации в условиях модернизации российского образования // Известия РГПУ. Аспирантские тетради. 2008. № 34 (74). С. 73-77.

35. Вартазарян К.А. Возможности педагогической мастерской для развития рефлексии учащихся // Известия РГПУ. Аспирантские тетради. 2008. №12 (88). С. 171-177.

36. Вартазарян К.А. Некоторые аспекты развития современного постдипломного образования // Постдипломное образование: вызовы времени. СПб. 2007. С 134 136.

37. Вартазарян К.А. Учитель и французская мастерская // Идеальный педагог: желаемое и действительность. Материалы региональной научно-практической конференции 25 января 2007. СПб. 2008. С 90-94.

38. Вербицкий А.А. Концепция знаково — контекстного обучения в вузе//Вопросы психологии №5. 1987.С 32-33.

39. Вершловский С.Г. Личность. Семья. Школа. СПб. СПбГУПМ. 1996. С.218.

40. Вершловский С.Г. Монологи об учителе. / Под ред. Кричевского В.Ю. СПб.: СПбАППО. 2003. - 225 с. '

41. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен. М. Сентябрь. 2001.160с.

42. Вестник ОИРШ №39 Ключевые проблемы школы в 1991 2005 годах. СПб., 2005

43. Воронцова В.Г. Гуманитарно аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, Изд-во ПОИПКРО. 1997.-421с.

44. Вульфов Б.З. Рефлексия, педагогические возможности управления. // Вестник университета Российской академии образования №2. 1998.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991.479с.

46. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь справочник по педагогической акмеологии / Учебное пособие. СПб. СПбГУМП, 1998.-180с.

47. Галицких Е.О. Педагогические мастерские: теория и практика. -СПб. Паритет. 1998. 174с.

48. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М. Академический проект. 2004. — 233 с.

49. Галицких Е.О. От сердца к сердцу (мастерские ценностных ориентации для педагогов и школьников). СПб.: Паритет, 2003. 156 с.

50. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995,- 448 с.

51. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы // Сост. Алексашина И.Ю. СПб.: СП6ГУПМ. 1995. - С. 104.

52. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под. ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., Воронеж, 2002.

53. Громова Л. А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: Российское видение. СПб., 2006. 480 с.

54. Гуманитарная культура учителя. — СПб. ГУПМ. 2002. — 104с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика 1986. 239с.

56. Декарт Р. Избранные произведения. М. Госполитиздат. 1950. -56с. ,

57. Детская психодиагностика и профориентация для студентов ВУЗов. Ростов-наДону. Изд-во «Феникс» . 1999.- 384с.

58. Дорога к согласию. СПб.: Корифей, 1999.- 224с.

59. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М. Изд-во Лабиринт К. 2000. - 192с.

60. Дьюи Д. Школа и общество. М. 1921. 231 с.

61. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии 1987, №4. С. 12-23.

62. Ермолаева М. Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -СПбГУПМ. 1998. 170с.

63. Ермолаева М.Г Игра в образовательном процессе. СПб: СПб АППО. 2005. 64с.

64. Ермолаева М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ. Учебно методическое пособие. СПб АППО. 2007. 159с.

65. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: Учебно методическе пособие для учителей. М. Новая школа. 1996. 285с.

66. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии-1987- №2. С102.

67. Захарченко М.В. Рефлексия в педагогике. СПб, АППО. 2003. С.47

68. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов.// Сборник тезисов, докладов, выступлений на научно практической конференции» Инновационные процессы в образовании». Новокузнецк. НИУУ, 1994.- 54с.

69. Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя //тезисы докладов и сообщений научно — практической конференции. -Волгоград, 1999. 180 с.

70. Кан- Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. Просвещение 1987. 190с.

71. Кан- Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М. Просвещение. 1990.- 142с.

72. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М. Изд-во «Институт психологии РАН» М. 2004. 421с.

73. Карпов А.В. Рефлексивность как психологическое свойство и методика ее диагностики. // «Психологический журнал» 2003, №5 С48.

74. Кислицина Т. А. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск НГУ 1986. С196-197.

75. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта.) Рига, НПЦ «Эксперимент». 1995.-176с.

76. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям педагогика и психология; социальная педагогика. М. Академия. 2007. 328с.

77. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., ГУПМ. 1999. 214с.

78. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. Спб., Дрофа 2003.- 285с.

79. Корнева Т.В., Бажин Е.Ф. о роли профессионального фактора, в аудиторской оценке эмоционально окрашенной речи // Проблемы космической биологии. М. 1977. С.293 -299

80. Краева Л.И., Грузнова Т.А., Мартынец Н.Д. Современные педагогические технологии. Учебное пособие Сыктывкар 1999. 93с.

81. Краткая философская энциклопедия. М. «Прогресс» -«Энциклопедия», 1994. — 576с.

82. Краткий психологический словарь / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 512с.

83. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь 1998. — 86с.

84. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно — методическое пособие. М.Педагогическое общество России. 1999.- 120с.

85. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.«Российское педагогическое агентство». 1997. — 92с.

86. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: Внутренний мир и самореализация. СПб Тускарора, 1996. 175с.

87. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб. СПбГУПМ. 2002.- 146с.

88. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика Рефлексия, образование, и интеллектуальные инновации. Новосибирск. Изд-во НГУ 1995. 160с.

89. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск. Изд-во НГУ. 1989. 275с.

90. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М. МПСИ. 2003. 320с.

91. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. — М. «Институт практической психологии» . 1998.- 288с.

92. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М. Наука. 1980.358с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Смысл. 2004.- 118с.

94. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб. 1996. -218с.

95. JIokk Дж Избранные философские произведения. Том 1. М Изд-во Соцэкгиз. 1960. 537с.

96. JIokk Дж Собрание сочинений. Том 1. М. Изд-во Мысль. С.155.

97. Лутошкина А.Н. «Как вести за собой». Стили общения учителя. М. Педагогика. 1986 . 167с.

98. Лурия Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: дне. канд. психол. наук: 19.00.07 М. 1997.

99. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-415с.

100. Марголис А.А. Философия для детей диалогический учебный предмет // Психологическая наука и образование 1998, №1.С 54

101. Маслоу А. Психология бытия. М. Ваклер. 1997.- 259с.

102. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И.Кудряшова. М. 1983. 192с.

103. Модестова Т.В. Теория и методика применения педагогических мастерских в процессе становления экологической культуры школьников 56-х классов. Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. СПб. 2001. - 182 с.

104. Монологи об учителе. Под ред. В.Ю. Кричевского. СПб. АППО 2003.- 164с.

105. Мудрик. А.В. Учитель мастерство и вдохновение. М. Педагогика. 1986.- 160с.

106. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия. 1998.- 670с.

107. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. СПбГУПМ. 2001.

108. Мышление учителя / Под.ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М. 1990. -284с.

109. Новейший философский словарь. Минск 2001. 277с.

110. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников. Автореф. канд.психолог. наук: 19.00.07. М. 1998. 190с.

111. О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 -2010 гг. Постановление Правительства РФ от 23 декабря 2005г №803.

112. Образовательные технологии (из опыта глобального мышления учащихся) / Под. ред Ю.Н. Кулюткина, Е.Б.Спасской. СПб. Изд-во Каро. 2002.- 152с.

113. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа познания: рефлексия и понимание. Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. С13-20.

114. Окунев А.А. Как учить не уча или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб. Просвещение. 1996. - 445 с.

115. Окунев А.А. Урок? Мастерская? Или. СПб. Просвещение. 2001.-302с.

116. Основы педагогического мастерства. Под ред. И. А. Зязюна. М. Просвещения. 1989. С142-152

117. Педагогические мастерские. Из опыта работы учителей начальной школы / Сост. В.А. Степихова. СПб. СПбУПМ, 2001. - 85 с.

118. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. / Под ред. Беловой Н.И., Заряновой В.Ф. Выпуск 1. -СПб.: СПбГУПМ, 1995. 136 с.

119. Педагогические мастерские: теория и практика / Сост. Н.И. Белова, И.А. Мухина СПб.: изд. при поддержке Программы PHARE и TACIS "За демократию", 1998. - 312 с.

120. Педагогические мастерские: Франция Россия / Под.редакцией Э.С.Соколовой. М. Новая школа. 1997. - 252с.

121. Педагогика. Большая современная энциклопедия. Минск. ИООО «Современное слово» 2005.-719с.

122. Петербургская школа: Образовательные программы. / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб. 1999. С. 21.

123. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. Просвещение. 1969.- 658с.

124. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М. Педагогика. 1972. 240с.

125. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М. Педагогика. 1996. -233с.

126. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М. Педагогика. 1999.- 192с.

127. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. /Подред. С.Г.Вершловского., СПб. СПбАППО. 2003. 196с.

128. Профессиональная культура учителя / Под.ред. В.А.Сластенина. М. Прометей. 1993. 287с.

129. Пономарева О.Н. Инновационные педагогические технологии в экологическом образовании младших школьников // Педагогические технологии в экологическом образовании детей. Материалы пятой Международной конференции АсЭкО.- Обнинск: АсЭкО, 1996. 189с.

130. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М. Педагогика. 1981.- 232с.

131. Психологический словарь. Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М. Политическая литература, 1990. 312с.

132. Психология рефлексии в управлении. М. Педагогика, 1988.214с.

133. Психология человека. От рождения до смерти. Под ред. А.А.Реана. М. «Олма- пресс» 2002. 652с.

134. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Б. Божович. М. ПЕРСЭ. 2005. - 463с.

135. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб. Прайм-Еврознак. 2006.-651с.

136. Реан А.А. Психология и педагогика. СПб. Питер. 2002,- 432с.

137. Реан А.А.Психология подростка. СПб. Прайм- Еврознак. 1999.321с.

138. Решетников П.Е. Технология профессионально личностного развития будущего учителя. Монография. М. Педагогика. 1993. - 464с.

139. Роберт И.В.Современные информационные технологии в обучении: дидактические проблемы перспективы использования. М. Школа -Пресс. 1994.-321с.

140. Рогов. Е.И. Личность учителя: теория и практики. Ростов-на -Дону. Изд-во Феникс. 1996. - 512с.

141. Роджерс К. Взгляд в спихотерапию. Становление человека. М. Прогресс. 1994 221с.

142. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1999. №1. С43.

143. Российская педагогическая энциклопедия. М. «Большая Российская энциклопедия» 1999. 672с.

144. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. 1987. 160с.

145. Рыбакова Л.Н. и др. Трудности учительской профессии // Педагогика. 1993. №2. С. 14-18.

146. Сартр Ж.П. Бытие и ничто.- М. Республика. 2000. 639с.

147. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М. НИИ Школьные технологии. 2005. 224с.

148. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем//Школьные технологии. 1996. №3. С27.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М. 1998. 352с.

150. Семенов И.Н. и Степанов С.Ю. Организация и развитие рефлексивных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. и сообщ. к научно- метод.конф. 2-4 декабря 1986 г. Новосибирск. 1986. С. 45-47.

151. Семенов И.Н. и Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологи. 1985. №3. С. 31-40.

152. Семенов И.Н. и Степанов С.Ю. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования. // «Вопросы психологии» 1983. №5 С162-164.

153. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Автореферат диссертации доктора психолог наук М.

154. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности. Монография. М.2003.- С5-9

155. Современный словарь по психологии. Автор — составитель В.В.Юрчук. Современное слово Минск 1998.-764с.

156. Слободчиков В.И. , Исаев Е.И. Психология развития человека. -М.Школа- пресс. 2000. 416с.

157. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы психологии. 1986. №4.С. 21-30.

158. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск. 987. С. 60-68.

159. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990.№2. С. 25-36.

160. Соловейчик С. Педагогика для всех. М. Детская литература. 1986.-175с.

161. Соловейчик С. Учение с увлечением. М. Детская литература. 1994.-176с.

162. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. 2001.

163. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально политических перемен. - СПб. 1995. - 70с.

164. Умняшова И.Б. Психологические особенности отношений учащихся к школьной отметке. Автореферат дисс. на соискание ученой степ, канд. психолог, наук: 19.00.07. М.2006. 143с.

165. Философский словарь / Под ред.В.Фролова. М. Мысль. 1987.445с.

166. Фихте И.Г. Избранные сочинения. М. Феникс. 1916.- 418с.

167. Хасан Б.И. Операции рефлексивной коррекции в конфликтном взаимодействии // проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск 1986. С. 62-63

168. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. 1997.-391с.

169. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М. МГУ. 2003.- 415с.

170. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М. ВЛАДОС. 2000.- 320с.

171. Хуторской А.В. Современная дидактика. М. Высшая школа. 2007. 638с.

172. Хуторской А.В. Методологические основания педагогической инноватики. // «Школьные технологии» 2005. №4. С. 16

173. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Дело. 1995. 759с .

174. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. Исследования рече- мысли и рефлексии. Алма Ата. 1979. С13 8-154, 402с.

175. Щедровицкий Г.П. Проблемы изучения рефлексии и мыследеятельности // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск. 1986. С.60-61.

176. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М. 1997.641с.

177. Щепкина Н.К. Современные педагогические технологии в обучении. Благовещенск. 2005.- 197с.

178. Щепкина Н.К. Современные педагогические технологии в обучении. Благовещенск. 2005. 197с.

179. Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М. 1973.- 266с.

180. Щукина Г.И.Роль деятельности в учебном процессе. М. Просвещение. 1986.- 144с.

181. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. ВЛАДОС. 1999.-360с.

182. Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование в современной школе. // Директор школы 1996. №2. С24.

183. Яковлев А.А. Рефлексия и игра // Проблемы методологии. М. 1984.- С. 12-21

184. Яновская М.Г. Эмоционально- ценностные технологии нравственного воспитания. М. Просвещение. 1996.- 155с.

185. Янович Т.В. Педагогическая мастерская и Я — концепция // Педагогические мастерские: теория и практика. СПб. 1998. 154с.

186. Янович Т.В. Педагогические мастерские в экологическом образовании // Экология и образование. 2000 №1- 2. С. 35-40.

187. Янович Т.В. Педагогические мастерские в обучении природоведению // Педагогические технологии в экологическом образовании детей. Пятая международная конференция. СПб. АсЭкО Обнинск: АсЭкО, 1996. 257с.

188. Johnson David, Jonson Rojer, Holubac Edythe. Cooperative learning. NY, 1999.