Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве

Галоян, Яна Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве

Автореферат

Автор научной работы: Галоян, Яна Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве"

На правах рукописи

ГАЛОЯН Яна Эдуардовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре управления образованием Ростовского государственного педагогического убниверситета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Людмила Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович

кандидат педагогических наук Королькова Евгения Сергеевна

Ведущая организация - Ростовский государственный университет

Защита состоится «. Al »•М&р/Ц 2005 г. в •/4'-ФОчасов на заседании Диссер1ациоиного Совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, аудитория

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д,1

Автореферат разослан «__!*___» fjOíipoAJ. 2005 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета " Землянская E.II.

т'ыьи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития теории и практики педагогической поддержки на протяжении многих лет является актуальной. Современные реалии социально-педагогической ситуации, связанной с вынужденной миграцией, способствуют развитию такого направления в отечественной педагогике как мигрантская педагогика (И.В. Бабенко, М.А. Болдырева, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова), развивающаяся активно в педагогической науке Юга России и координируемая Южным Отделением Российской Академии Образования.

В результате нарастания миграционных процессов растет число детей, требующих педагогической поддержки. В связи с этим возникает необходимость осуществления исследований, направленных на определение технологий, форм и методов педагогической работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве, которые позволят осуществлять педагогическую поддержку детей-мигрантов наиболее эффективно.

Одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка гуманистической парадигмы воспитания, отвечающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления системы поликультурного образования. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций воспитания, к которым мы и обратились в процессе нашего исследования. К ним относятся концепции воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газмап); дидактической модели личностно-ориенгированного образования (В.В. Сериков).

В мировом опыте развитых стран, в частности, в школах США, Англии, Германии особое внимание уделяется педагоги теской под держке учащихся-мигрантов. В этой связи документы ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ определяют содержание педагогической поддержки семей и детей-мигрантов, беженцев. Ведущим исследовательским центром на глобальном уровне является Международная организация по миграции (ЮМ), реализующая ряд сетевых проектов: Albanian Migration Policy and Research Programme (AMPRP); Bern Initiative; Developing Better Indicators of Current Trends in Human Trafficking (CTHT); Migration Research Sériés (MIRS); Moscow Migration Research Programme (MSMRP) и др. В России действует Центр по Исследованию Проблем Миграции, реализующий программы адаптации мигрантов в учебных заведениях страны (JI. Графова, В. Тишков).

Так, изучены проблемы педагогической поддержки детей-мигрантов в языковом образовании в России и Германии (М.А. Болдырева); в 80-е годы XX века активно проходит процесс становления теорий и моделей поликультурного образования в ведущих научных школах Дж. Бэнкен, К. Гранта, С. Ньютон; в соврд^Щ^^^^^атгеюикапской педагогике развиваются такие основные образования, как

! 1 I minmJ

-ч

этническая концепция (К. Муули, М. Стоун), языковая концепция (Б.П. Кенпеун). Все эги концепции являются важным социально - педагогическим условием педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном обществе.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о значительном интересе исследователей к проблеме педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. В работах Ю.В. Арутюнян, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Н.М. Лебедевой, З.А. Мальковой, Л.М. Сухоруковой и других обосновывается тезис о том, что исторически сложившееся многообразие национальных и этнических культур создает позитивные условия для развития поликультурного образования и педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном обществе.

В разработке этой области знания исследователи опираются на труды отечественных педагогов Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других, в которых обосновывается важность педагогической поддержки в развитии личности.

Реалии педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий подтверждают, что до настоящего времени существуют проблемы педагогической поддержки детей-мигрантов на региональном уровне. Так, существуют противоречия между существующей парадигмой детства как высшей ценности в обществе и реальным положением детей-мигрантов в регионе, конкретном образовательном учреждении; между объективной потребностью в создании поликультурного образовательного пространства, отражающего кросскультурный диалог и неразработанностью образовательных технологий, основывающихся на национальных и общечеловеческих ценностях, принципах глобализма и сохраняющейся ориентацией на соблюдение интересов определенной общности, группы, класса, нации.

Недостаточно широко изучена проблема педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве; обоснование статуса мигрантской педагогики и рассмотрение ее не просто как общественного движения, а как самостоятельного течения в классической педагогике. Это определило исследовательский аппарат диссертации.

Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве».

Проблема исследования; каковы условия педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве? Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является теория воспитания и образования в поликультурном пространстве.

Предмет исследования —1 процесс педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурно'м образовательном пространстве.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая поддержка учащихся-мигрантов возможна, если в поликультурном образовательном пространстве будут обеспечиваться следующие условия:

• реализация стратегий педагогической поддержки детей-мигрантов с учетом современных подходов к поликультурному образованию, разработанных в теории и практике отечественного и зарубежного образования;

• осуществление педагогической деятельности по поддержке детей-мигрантов в единстве с философскими и социокультурными проблемами в поликультурном образовательном пространстве;

• создание в образовательном учреждении поликультурной среды, формирующей опыт толерантности, уважения к иным культурам.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Уточнить понятие педагогической поддержки применительно к детям-мигрантам в поликультурном образовательном пространстве;

2. Выявить особенности развития педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

3. Выполнить сравнительный анализ педагогической поддержки детей-мигрантов как научной проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного образования;

4. Разработать и экспериментально проверить условия педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Методологической основой исследования являются идеи поликультурного воспитания, социокультурной обусловленности развития человека как личности; идеи кросскультурализма, философии гуманизма и педагогики личности как образовательных стратегий мирового педагогического сообщества; концепции личностно-ориентированного и поликультурного образования (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Т. Вейт, Дж. Гилбарт и др.); основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии (Л.С.Выготский, П.И. Гальперин, К.Д. Ушинский и др.); наиболее значительные исследовании сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова), что способствовало определению современных подходов к разработке теории поддержки личности детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Organization for Migration, International Refugee Documentation Network (IRDN), United Nations High Commissioner for Refugees, Institute for the Study of International Migration, Centre for Multicultural Studies (CMS, Wollongong, Australia), Europisches Forum Migrationsstudien / European Forum for Migration Studies Universität Bamberg, Bamberg, Germany, Multicultureel Tnstituut Utrecht, Electronic Immigration Network, European Council on Refugees and Exiles (ECRE), European Research Centre on Migration and Ethnie Relations и др.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, этике, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, правоведении; интегративный и дифференцированный 1ерминоло1 ический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); методы сравнительно-сопоставительного анализа теоретического массива идей, концепций, гипотез развития мигрантской педагогики.

Этапы исследования.

I этап (1996-1998) - проблемно-поисковый, связан с изучением проблем детей-мигрантов и беженцев, форм педантической поддержки детей-мигрантов и их семей; изучение отечественных и зарубежных научных источников. В результате определилась проблема исследования, основные базовые понятия мигрантской педагогики.

II этап (1998-1999) - теоретико-практический, связан с систематизацией деятельности научных школ, научных сообществ России и США по разработке теоретических концепций, гипотез, моделей педагогической поддержки и адаптации детей-мигрантов в России и США. Проводилось частичное внедрение авторских идей в подготовку преподавателя иностранных языков школ и вузов.

III этан (1999-2001) - теоретико-методологический, цель которого состоит в обосновании сущности мигрантской педагогики России и СИГА как иптегративной области педагогической науки, развивающейся в единстве с политическими и кросскультурными процессами как на глобальном, так и на региональном уровне.

Наиболее существенные научные результаты, полученные автором лично, состоят в следующем:

- выявлены условия педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

- разработана и апробирована программа учебно-воспитательной работы с учащимися-мшрашами в начальных классах общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечены:

- методологическими, психолого-педагогическими и методическими положениями исходных оснований исследования, связанных с культурологическим, сравнительным, системно-структурным подходами;

- анализом и использованием достижений современных психолого-педагогических хеорий и концепций поликультурного образования;

- применением комплекса форм и методов педагогической поддержки в процессе исследования, адекватного его целям и задачам;

- опытно-экспериментальной проверкой выводов, их непротиворечивостью.

Научная новизна исследования заключается в том, что;

- определены формы и методы организации работы с учащимися-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве;

- выявлены содержание и условия педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

- обоснованы направления деятельности педагога в контексте поддержки и защиты личности учащегося данной категории.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- расширены имеющиеся теоретические понятия об условиях педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

осуществлен сравнительный анализ гуманистических течений в отечественной и зарубежной педагогике, философии; теории гуманизма, кросскультурализма в контексте иоликультурного образования детей-мигрантов, основанного на идеях поддержки и защиты детей-мигрантов;

выявлены определяющие факторы развития личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве;

определены специфические особенности программ учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательных школах США и России.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:

проведенное сравнительное исследование является обобщением теорий, гипотез, разрабатываемых в педагогике; систематизацией научно-исследовательских центров, правительственных и общественных организаций, разрабатывающих и реализующих образовательные стратегии в работе с детьми-мигрантами;

- разработанная теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства может служить научно-методологическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов с учетом региональных, местных условий, определяемых социально-экономической, кулыурно-националыгой ситуацией, реальных возможностей конкретного общеобразовательного учреждения;

разработана и апробирована программа учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами;

материалы исследования включены в программу курса «Сравнительная педагогика» на кафедре управления образованием РГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологическим базисом понятий мигрантской педагогики, педагогической поддержки детей-мигрантов выступают системный подход, философия гуманизма и кросскультурализма. Личность учащегося-мигранта с позиций гуманизма рассматривается как субъект гуманных отношений; с позиций кросскультурализма - как субъект культуры.

2. Содержание и технологии поликультурного образовательного пространства раскрываются как взаимосвязь общечеловеческого, интернационального и национального, выступающего как среда реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов. Поликультурное образовательное пространство представлено как среда, включающая образовательные учреждения, а также социальные системы и явления, обуславливающие глубокие изменения в образовании мультикультурного общества. Его основаниями являются: культура, воспитание миролюбия, интеграционные процессы в образовании, педагогическая поддержка со стороны образовательного учреждения.

3 Педагогическая поддержка детей-мигрантов

осуществляется посредством обращения в учебном процессе мигрантов к освоению этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма, формирования толерантности, готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде.

4. Педагогическим условием успешной учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами является поликультурное образование, предусматривающее создание компенсирующих классов; интеграцию адаптированных учащихся-мигрантов в общие классы; внедрение метода двуязычного обучения; личностно-ориентированный подход; подготовку учителя к учебно-воспитательной работе с детьми-мигрантами, имеющими жизненные проблемы; связь с семьей; разработку программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе.

5. Сущностная характеристика педагогической поддержки детей-мшрангов в ноликультурном образовательном пространстве представлена как система мер со стороны образовательного учреждения по преодолению препятствий, мешающих детям-мтрантам реализовать собственные образовательные потребности.

Апробация и внедрение результатов исследовании:

Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ; на международной научной конференции «О правах беженцев, вынужденных переселенцах. Условия адаптации» (РГПУ, 2000); на научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации» (РГПУ, 2001); на научной конференции «Проблемы социализации личности» (Ростов-на-Дону, ИУБиП, 2003); на межвузовской научно-практической конференции «Языки мира, мир языка» (Ростов-на-Дону, ИУБиП, 2004); нашли отражение в публикациях

диссертанта промежуточных результатов по исследуемой проблеме. Материалы исследования внедрены в практику экспериментальной работы по интеграции курсов программы «Введение в теорию межкультурной коммуникации» в учебный процесс Института Управления, Бизнеса и Права г. Ростова-на-Дону.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, представлены выводы по степени разработанности проблемы, сформулированы цель, задачи, объект, предмет, методы и гипотеза исследования, методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико - методологические основы оптимизации межэтнических отношений в поликультурном образовательном пространстве» анализируется характерно шка процессов, влияющих на интернационализацию социальной, экономической, политической и культурно-духовной жизни общества, что определяет неизбежность для человека осуществлять свою деятельность на стыке многих культур. В результате анализа особенностей развития и функционирования современного общества выделены некоторые аспекты межэтнических отношений. Мировая экономическая система, находясь в постоянной динамике, усиливает тенденции к глобализации. Глобализация коренным образом меняет топографическую ситуацию, подразумевая появление новых коммуникативных технологий, мировых рынков, развитие экономики, беспрецедентную миграцию. Эти факторы ' являются основополагающими при изучении процесса миграции и

образования в новом тысячелетии. Необходимость преодоления глобальных проблем миграционных процессов требует сотрудничества и межкультурного > диалога государств и народов. Именно посредством межкультурного диалога,

который является условием не только успешного решения общественно-значимых задач, но и самореализации личности, обретается и утверждается в многокультурном мире этническая идентичность. Гуманизация отношений между людьми, ценное, бережное отношение к ребенку, культурная идентификация каждой личности позволяют вернуть образование в контекст культуры. Теоретико-методологическая основа мног окультурного образования вобрала в себя идеи многих других научных дисциплин - прежде всего, антропологии, философии, социологии, этиологии и психологии.

В своем исследовании мы исходили из того, что «педагогическая поддержка детей-мигрантов» определяется как система мер со стороны образовательного учреждения по преодолению препятствий, мешающих детям-мигрантам достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, развитии.

Важность развития теории и практики педагогической поддержки подчеркивали отечественные и западные исследователи: Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, АН. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Л.М. Сухорукова, Дж. Шульц, Ф. Эриксон и др.

В ходе исследования мы определили, что поликультурное образование сформировалось в отдельную область человеческого познания в последней четверти XX века. Многие вопросы - такие, как терпимость, дискриминация, взаимоотношения между представителями различных этнических групп всегда волновали человечество. В США, например, поликультурное образование получило мощный импульс в связи с требованиями населения воплотить в жизнь «американскую мечту» о равенстве и справедливости. Многие западные исследователи поликультурного образования (Т. Грант, Н. Джеферсон, Я. Пэй) рассматривают его как важную часть общего образования, способствующего усвоению учащимися знаний о других культурах, образе жизни, воспитанию детей в духе уважения к инокультуриым системам.

Образовательные программы учебных заведений США учат детей тому, что каждый из них - гражданин плюралистическою и толерантного государства, в котором объектом толерантности является индивидуальный выбор каждого в плане отождествления себя с той или иной культурой. Они обязаны толерантно относиться к существующим индивидуальностям и к любому выбору, который могут сделать окружающие. Эта свобода и толерантность и составляют то, что называется американским либерализмом. Учебные заведения США учат детей всех этнических, религиозных и расовых групп быть либеральными в вышеуказанном смысле, а значит, быть американцами.

Американский специалист в области конфликтологии Б.Крайдлер в своей книге «Творческое разрешение конфликтов» пишет, что «дети зачастую бывают нетолерантными потому, что не знают, как воспринимать культурные различия, а, не зная этого, склонны рассматривав отличие как некую угрозу. Поэтому им необходимо видеть проявления того, как разнообразие людей может сделать их жизнь интерееггой»

Особое внимание в контексте поликультурного образования в США уделяется подготовке преподавателя. Практически в каждом штате разработана программа поликультурного образования, а в некоторых штатах (например, в штате Джорджия) принято решение, которое обязывает всех преподавателей учебного заведения интегрировать магериалы поликультурного характера в содержание преподаваемых предметов. В систему преподавания даже введен предмет «Основы поликультурного образования».

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности учащегося-мигранта представляют идеи П.Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. Ценностный подход к учащимся-мигрантам в России определяется духовно-нравсгвенными ориентациями учебного заведения, климатом учебной жизни, творческим потенциалом коллектива, вниманием к проблемам личности

мигранта, направленностью воспитания на развитие индивидуальности, защищенности, признанием неповторимости и уникальности ребенка, человеческими взаимоотношениями между педагогами и учащимися, степенью реализации потребностей и возможностей мигрантов.

Важным условием поликультурного образовательного пространства выступает внедрение и разработка программ образовательной, социальной, культурной и языковой адаптации, позволяющих осуществлять более эффективную защиту и поддержку учащихся-мигрантов. Кроме того, эффективность педагогического обеспечения поддержки учащегося в поликультурном образовании зависит от использования новых педагогических технологий с учетом следующих критериев содержания поликультурного образования:

1) отражения в учебном материале туманистических идей, идей свободы и ненасилия;

2) характеристики уникальных этнических, самобытных национальных черт в культурах народов мира;

3) раскрытия в культурах различных народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире, согласии, терпимости, гармонии;

4) приобщения учащихся к мировой культуре, раскрытия процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях;

5) проявления гуманизма, который выражает безусловную веру в добрые начала, заложенные в ребенке;

6) наличия демократизма, основанного на признании равных прав и обязанностей взрослых и детей, предоставлении последним свободы жизнедеятельности в семье, социальной среде;

7) проявления толерантности, терпимости к иного рода взглядам, нравам, привычкам, к особенностям различных народов;

8) формирования профессиональной компетентности, т.е. особых способностей учителя по овладению знаниями воспитания личности

► мигранта в поликультурном образовательном пространстве;

9) наличия в базовом основании содержания поликультурного образования ценностно-культурологического, личностно-ориентированного подхода. Внедрение инновационных технологий в поликультурные

образовательные учреждения с полиэтническим составом учащихся обеспечит каждой личности возможность самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры и традиций, создаст условия для равноправного диалога с этнокультурным окружением, вовлечет учащихся-мигрантов в глобальные процессы современности по усвоению национальных ценностей, основанных на принципах равенства культур.

Высшей ценностью поликультурного образовательного пространства является личность учащегося-мигранта, а главный смысл и цель образования связаны с развитием педагогической поддержки, Перед ребенком-мигрантом, оказавшимся на рубеже культур, возникают две важнейшие личностно-

значимые проблемы - сохранение своей культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде.

Во второй главе «Технологи поликультурного образования детей-мигрантов» определяются цели и задачи поликультурного образования, подходы к формированию содержания и выбору форм, методов поликультурной образовательной деятельности; обосновываются условия развития педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве; анализируется роль языка как средства поликультурной адаптации, ведущая роль преподавателя в процессе адаптации и интеграции учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Из понимания определения и задач педагогической поддержки детей-мигранхов становится очевидным необходимость обоснования психолого-педагогических основ организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами, определения форм и методов педагогической поддержки.

В процессе разработки программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе мы основывались на положениях Государственного образовательного стандарта; на концепциях личностно-ориентированного образования, рассматриваемого с позиций гуманизма (Е.В. Бондаревская); на научно-исследовательских работах известных специалистов в области поликультурного образования: М.Л. Воловиковой, О.В. Гукаленко, В. Книпа, М. Люстига, С. Ньютона, Л.М. Сухоруковой, П. Фрэра, Н.П. Цыбанева и мн. др.

Данные общие положения позволили нам определить особенности и условия развития педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, которые включают следующие компоненты:

- методологический;

- содержательный;

- практический.

Методологический компонент предполагает определение форм и методов учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами; составление педагогом психологического портрета учащегося-мигранта и определение межкультурного взаимодействия между учащимися (просвещение, ориентирование, инструктаж, тренинг).

Содержательный компонент предусматривает определение структуры учебно-воспитательной работы, основные подходы и условия ее организации; уточнение направления деятельности и задач образовательного учреждения в области поликультурного образовательного пространства.

Практический компонент подразумевает организацию службы помощи учащимся-мигрантам, включающей административный, коррекционно-педагогический, психологический и воспитательный блок; разработку основных условий обеспечения эффективности учебно-воспитательной работы

(научно-исследовательская и инновационная деятельность педагога, кадровое обеспечение).

В соответствии с задачами исследования нами были выявлены и экспериментально проверены содержание, методы и условия педагопической поддержки детей-мигрантов. С этой целью была разработана и апробирована программа учебно - воспитательной работы с учащимися-мигрантами в общеобразовательной школе; представлены условия ее эффективной реализации. Учителя школ, принявшие участие в апробации нашей программы, были ознакомлены с ее содержанием и принципами реализации. В индивидуальных беседах, а также путем специальных тестов была выявлена степень готовности педагогов к межкультурному педагогическому взаимодействию с детьми-мигрантами, обсуждены возможные трудности педагогического взаимодействия. Апробация программы проводилась з общеобразовательных школах №3, 93, 76 г. Ростова-на-Дону. Всего в программе учебно-воспитательной работы приняло участие около 250 человек. В классах, принявших участие в программе, число учащихся- мигрантов составляет 24% от общего количества детей. Условно детей-мигрантов можно разделить на три типа в зависимости от способов адаптации к новым жизненным установкам:

первый тип - дети русских, эмигрировавших из горячих точек;

второй тип - дети других национальностей, хорошо владеющие русским языком;

третий тип - дети других национальностей, не владеющие русским языком.

Распад Советского Союза, войны в горячих точках привели к быстрому росту числа мигрантов, в основном русских и русскоязычных, подталкиваемых к переезду прямым или косвенным насилием, которое выражалось в росте нетерпимости, политических и социальных ограничений, в культурном дискомфорте и обеспокоенности за собственные жизненные перспективы и судьбы своих детей. Большинство из них прибыло из Армении, Азербайджана, Грузии и Чехии. 35% опрошенных обучаются в начальной школе и 55% - в средней. Уровень владения русским языком детьми-мигрантами учителя оценили следующим образом: говорение и чтение - «3» (48%), письмо - «2» (44%). Сами же ученики оценили свои успехи оценкой «хорошо». В учебном процессе и школьных мероприятиях активны лишь 25%, пассивны - 74%. Учителей прежде всего беспокоят плохое владение и восприятие речи на русском языке, общие пробелы в знаниях, языковой барьер. Многие дети замкнуты, необщительны. Их культурная идентичность проявляется в отношении к традициям, темпераменте, стиле поведения, акценте. Между собой дети-мигранты предпочитают общаться на родном языке. 30% опрошенных изъявили желание обучаться в классе только с детьми их национальности, 10% учащихся не знают, и для 10% детей национальность одноклассников не имеет никакого значения.

Реализация учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами потребовала применения нами комплекса педагогических форм и методов.

Метод мониторинга и диагностики позволил оценить состояние детей-мигрантов, перспективу их адаптации; выявить потенциал школы и семьи в совокупности по поддержке мигрантов.

Целью нашего мониторинга являлись:

1) организация систематического наблюдения за положением детей-мигрантов;

2) изучение факторов и условий влияния на состояние здоровья детей-мигрантов;

3) исследование жизненных условий детей-мигрантов;

4) исследование умственных способностей детей-мшрантов.

С целью отслеживания факторов влияния на состояние здоровья детей-мигрантов, например, был внедрен комплекс измерителей самочувствия, активности, настроения (методика тестов САН). Результаты констатирующего эксперимента показали, что самочувствие детей-мигрантов оценивается в 55 баллов; активность - в 45 баллов; настроение - в 28 баллов.

Так, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 80% детей-мигрантов нуждаются в особом внимании со стороны педагога по повышению активности и настроения.

По результатам сравнительного анализа умственных способностей детей-мигрантов (использование методики таблиц Шульте) можно сделать вывод, что среди общего количества учащихся более низкие результаты интеллектуального развития продемонстрировали 65% детей-мигрантов и 15% учащихся-коренных жителей.

С целью диагностирования причин неудач мигрантов мы предложили детям написать эссе на одну из предложенных тем: «Я не перестаю думать о ...», «Что беспокоит меня в данный момент», «Я чувствую одиночество в классе, если...». Результаты позволили выявить тот факт, что из 65% учащихся-мигрантов, показавших низкие интеллектуальные способности, 40% - дети, лишенные родительской любви, тесного контакта с матерью.

По результатам заключительного этапа констатирующего эксперимента можно сделать вывод о трудностях, возникших в процессе осуществления педагогической поддержки детям-мигрантам:

1) в наличии культурной дистанции, проявляющейся между учащимися-мигрантами и местными детьми;

2) в гуманистической направленности профессиональной

деятельности педагога по поддержке детей-мигрантов;

3) в степени близости между родителями и ребенком;

4) в уровне социальной адаптации и наличии социальных и культурных отличий у детей-мигрантов, что может послужить причиной унижения, дискриминации.

С учетом реального состояния уровня развития условий педагогической поддержки детей-мигрантов нами был проведен формирующий эксперимент, основывающийся на разработанной нами программе учебно-воспитательной работы с детьми-мифантами.

В этой связи при отборе содержания программы учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами нами учитывались следующие факторы:

- социокультурное окружение учащихся (этнический состав, наличие предубеждений, господствующих в окружении), индивидуальные интересы школьников к проблемам поликультурного общества;

- этнические, социально - экономические особенности региона (причины компактного проживания этносов в регионе);

- методические и личностные возможности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива.

Содержание программы учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами может реализовываться посредством изучения тем этнографического характера (изучение особенностей национальной кухни, одежды). В рамках программы мы провели дискуссии по следующей тематике: «Особенности поведения, традиций, обычаев, быта».

Метод педагогического моделирования позволил нам разработать и обосновать конкретные направления поиска в создании условий для педагогической поддержки учащихся-мигрантов. Наиболее актуальными в рамках нашей программы являлись следующие методы: убеждение, демонстрация положительного примера, создание проблемных ситуаций, введение ролевых игр, использование средств массовой коммуникации. Практическую направленность этих методов мы видим в реализации следующих задач:

- познакомить учащихся с межкультурными различиями в межличностных отношениях;

- интегрировать элементы культуры детей-мигрантов в учебный материал;

- осуществить возможный перенос полученных знаний на новые ситуации.

На одном из занятий, например, мы предложили детям прочитать несколько рассказов о приключениях детей, много путешествующих по стране, а затем, на основе прочитанного материала, ввели дискуссию, освещающую сходства и различия между персонажами произведений и собственной жизнью детей-мигрантов. Помимо чувства гордости за свой парод, такой вид работы, на наш взгляд, развивает уважение к другим народам.

Метод стимулирования интереса к учебной деятельности дает установку на интеркультурную деятельность. В этой связи нами регулярно проводились такие этнокультурные мероприятия, как празднование национальных праздников и памятных для детей-мигрантов дат. Одним из основных педагогических принципов проведения перечисленных мероприятий является принцип участия в них каждого ребенка, в том числе и мигранта. Так, в общеобразовательной школе №3 нами был организован «Круглый стол» на тему «Знаем ли мы обычаи соседних народов», целью которого являлось стимулирование у учащихся интереса к межкультурному общению и учебной деятельности, повышение уровня владения учащимися-мигрантами русским

языком, что в большинстве случаев является тормозящим моментом в учебном процессе.

При исследовании проблем языковых различий нами было опрошено 60 родителей-мигрантов. Чтобы выявить их отношение к проблеме двуязычия, мы задали им ряд вопросов: «Владеете ли Вы/Ваш ребенок родным языком?» «Видите ли необходимость в изучении вашими детьми русского языка?» Только 10% опрошенных не владеет своим родным языком. На второй вопрос все 60% родителей ответили положительно.

Анализ результатов проведенного опроса дал основание для выделения принципов оценки языкового многообразия, которые также определяют развитие условий педагогической поддержки детей-мигрантов:

- знакомство ребят с языковым и речевым богатством;

- вовлечение иноязычных учащихся на занятиях в диалоги;

- воспитание у учащихся уважения ко всем языкам, диалектам. Результативность методов и стратегий поликультурного образования, а

также развитие условий педагогической поддержки детей-мигрантов зависят от педагога. Готовность педагога к педагогической поддержке детей-мигрантов подразумевает социально-психологическое образование личности педагога, характеризующееся профессиональной культурой, глубиной педагогического мышления, установками на сотрудничество с детьми.

На заключительном этапе формирующего эксперимента также как и в процессе проведения констатирующего эксперимента были выявлены условия развития педагогической поддержки детей-мигрантов и определены меры по устранению возникших трудностей. Обоснованные теоретические положения и результаты сравнительного анализа материалов экспериментального исследования позволили нам выявить основные условия педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве:

1. Формирование эмоционально-комфортного климата в учебном заведении.

- определение педагогом степени проявления толерантности в поликультурной аудитории; создание положительной атмосферы; избегание угроз и порицаний в адрес детей-мигрантов;

- оказание детям-мигрантам помощи по преодолению чувства одиночества посредством установления доверительных отношений между учащимися этой категории и педагогом;

- развитие у учащихся умения уважать культурные различия;

- своевременное применение педагогом мер, предотвращающих проявления учащимися расизма, нетолерантности, дискриминации по отношению к детям-мигрантам.

2. Построение учебного процесса с учетом социально-психологических и этнических особенностей учащихся-мигрантов:

- специфики межкультурного общения детей-мигрантов со сверстниками и взрослыми;

- индивидуальных интересов учашихся-мигрантов к проблемам поликультурного общества;

- стартового уровня знаний мигрантов о принимаемой их стороне.

3. Использование педагогом на занятиях современных педагогических технологий с опорой на богатство культуры и языка мигрантов с целью закрепления общих знаний и повышения уровня самооценки детей-мигрантов:

- развитие активности познавательной деятельности с учетом стартовых знаний детей-мигрантов (использование на занятиях приемов сравнения, анализа и обобщения особенностей окружающей действительности и родной страны учащихся-мигрантов);

- расширение знаний учащихся-мигрантов о культуре, истории, обычаях принимаемой их стране посредством интегрирования в учебном процессе различных дисциплин;

- формирование навыков общения в поликультурном пространстве, преодоление пассивности у детей-мигрантов;

- принятие необходимых мер по преодоленто учащимися-мигрантами культурного шока (создание щадящего графика работы с детьми этой категории; занятия с психологами, логопедами).

4. Владение педагогом культурологическими, этнопсихологическими знаниями, позволяющими отказаться от сложившихся в обществе отрицательных стереотипов; обеспечить раскрепощение личности ребенка-мигранта в учебном процессе. Культуросообразная личностно-ориентированная среда поликультурного образования является необходимым условием уменьшения и преодоления социально-психологической напряженности, дискомфортности, замкнутости, страха и других стрессовых состояний, часто проявляющихся у детей-мигрантов.

5. Построение поликультурного образовательного процесса с учетом специфики языковых и речевых особенностей детей-мигрантов:

- воспитание у учащихся уважения и способности толерантно относиться ко всем языковым и речевым проявлениям;

- вовлечение детей-мигрантов па занятиях в работу малых групп, что позволяет им преодолеть дистанцию в общении с остальными учащимися, возникшую в результате наличия акцента или незнания русского языка;

- понимание коммуникационных особенностей детей-мшрантов, предотвращение конфликтов, связанных с ними и формирование в учебной группе корректных отношений.

При оценке эффективности программы учебно - воспитательной работы с детьми-мигрантами нами использовались следующие показатели:

1. Педагогические: принятие педагогом новых ценностей и моделей поведения, его личностный рост; «обогащение» личности, саморазвитие и проявление индивидуальных особенностей ребенка-мигранта; (самостоятельности, уверенности в себе, ориентации на общение, улучшение успеваемости); решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности ребенка-мигранта с опорой на положительные качества его личности.

2. Психологические: для отслеживания психологических показателей был использован комплекс измерителей улучшения познавательных способностей (диагностика по таблицам Шульте); внутриличностных изменений, улучшения самочувствия, настроения и повышения самооценки (диагностика по тестам «САН»); психологической комфортности и исчезновения агрессии (школа Басса-Дарки),

3. Интегративные: осуществление совместной деятельности ребенка-мигранта и педагога - знакомство с новой культурой, приобретение необходимых коммуникативных навыков для адекватного воздействия в новом социуме, влияние на других детей с целью их скорейшей адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде (методики диагностики социально - психологического климата в коллективе).

Анализ содержательной стороны показателей выявил, что приоритетное использование коммуникативно - ориентированных методов в учебно -воспитательной работе с детьми-мигрантами дает хороший эффект, так как межчеловеческое, межличностное понимание строится в диалоге. Следование принципам учебно - воспитательной работы с детьми- мигрантами дало возможность скорректировать их поведение, облегчить контакт в классе, повысить уровень доверия к себе; педагогу - правильно поставить «диагноз затруднений» учащегося-мигранта и в соответствии с этим смоделировать условия адаптации и культурной идентификации; создать условия для проявления собственного «я» каждой личности.

Практика апробации программы позволила констатировать, что в экспериментальных группах в результате оказания педагогической поддержки повысился интерес к процессу обучения в школе, процесс адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде происходил успешнее. Благодаря этому произошло взаимообогащение личности учащихся-мигрантов и местных детей.

Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы.

По психолого - педагогическим показателям, диагностируемым у учащихся-мигрантов, программа учебно - воспитательной работы с детьми -мигрантами, разработанная нами на основе личностно - ориентированного образования гуманистического типа, оказалась эффективной.

В заключении диссертационного исследования отражены основные результаты и выводы проделанной работы:

1. Разработанная программа учебно-воспитательной работы определяет особенности и условия развития педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

2. Сравнительное исследование развития педагогической поддержки детей-мигрантов как научной проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного образования позволило выявить, что поликультурное образование представляет важную часть современного общего образования, способствующего усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению

общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию молодежи в духе уважения к инокулыурным системам.

3. Одним из основных условий оптимального вхождения человека в новую социальную среду является процесс его активного приспособления к условиям изменяющейся среды, то есть социально-психологическая адаптация.

4. Сложное морально-психологическое состояние вызывает у подавляющего большинства детей-мигрантов чувство неуверенности, а порой беспомощности. В силу своих возрастных особенностей дети- мигранты гораздо сильнее нуждаются с одной стороны в поддержке семьи, а с другой - в толерантном отношении со стороны преподавателя.

5. Аю1уализируется методологическая и этнопедагогическая культура педагога, его профессиональная компетенция, что подразумевает наличие высокой квалификации, профессионализма, готовности оказать детям-мигрантам педагогическую поддержку.

За пределами нашего исследования остался ряд вопросов, связанных, в частности, с методическим наполнением образования этнокультурными программами, а также корректировкой программ высшего образования, нацеленной на усиление фактора многокультурности в образовании. Вышеперечисленные факторы нуждаются в дальнейшей разработке.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Галоян Я.Э. The Problems of Migrant Education in Russia// Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире. - Росюв-на-Допу, РГПУ, 2001, с. 19-21,0,2 п.л.

2. Галоян Я.Э. Особенности межэтнических и межрасовых отношений в учебных заведениях США// Наука и Образование. - Ростов-на-Дону, РГПУ, №2,2003, с.41-45, 0,2 п.л.

3. Галоян Я.Э. Толерантность как одна из моделей сосуществования представителей различных этнических групп в рамках иммшрантского общества (на примере США)// Научная мысль Кавказа. - Ростов-на-Дону, СКНЦ, №6,2003, с.57-60, 0,2 п.л.

4. Галоян Я.Э. Социально-педагогическая результативность метода двуязычного обучения в системе поликультурного образовательного пространства США // Научная мысль Кавказа. - Ростов-на-Дону, СКНЦ, №7, 2003, с. 150-153,0,2 п.л.

5. Галоян Я.Э. Воспитательное воздействие и методы психологического влияния семьи на становление личности студентов-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве США// Наука и Образование. - Ростов-на-Дону, РГПУ, №4,2003, с.44-47,0,2 п.л.

6. Галоян Я.Э. Глобализация, иммиграция и образование.// Наука и Образование. - Ростов-на-Дону, РГПУ, №2,2004, с.91-95,0,3 п.л

7. Галоян Я.Э, О проблеме адаптации учащихся мигрантов в мультикультурном социуме России и США// Наука и Образование. - Ростов-на-Дону, РГПУ, №3,2004, с.42-46,0,2 п.л.

8. Галоян Я.Э. Проблема педагогической поддержки студентов мигрантов в поликультурном образовательном социуме России и США// Материалы межвузовской научно-нрактической конференции «Языки мира и Мир Языка». - Ростов-на-Дону, ИУБиП, 2004, с. 19-24,0,3 п.л.

Подл, к печ. 03.02 2005 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 28 Тир 100 экз.

Типография МИГУ

i-5 7 3©

РНБ Русский фонд

2006-4 4307

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галоян, Яна Эдуардовна, 2004 год

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

1.1. Развитие поликультурного образовательного пространства - тенденция современного образования

1.2. Принципы становления поликультурности в образовании

1.3. Анализ опыта США в социально-педагогической поддержке и воспитании учащихся-мигрантов

Глава 2. ТЕХНОЛОГИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ

2.1. Психолого-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами в общеобразовательной школе

2.2 Формы и методы педагогической поддержки в процессе реализации программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами

2.3. Социально-педагогическая результативность метода двуязычного обучения в рамках программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве"

Актуальность исследования проблем развития теории и практики педагогической поддержки детей мигрантов, подтверждается современными реалиями социально-педагогической ситуации, связанной с вынужденной миграцией, что способствует развитию такого направления в отечественной педагогике как мигрантская педагогика (И.В. Бабенко, М.А. Болдырева, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, О.В. Гукаленко, J1.M. Сухорукова), развивающаяся активно в педагогической науке Юга России и координируемая Южным Отделением Российской Академии Образования. Так, комплексные программы «психолого-педагогической работы с детьми-мигрантами» позволили изучить теоретико-методологические, социокультурные, организационно-педагогические проблемы единого образовательного пространства, профессиональную компетентность учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами. Развитие теорий и моделей педагогической поддержки детей-мигрантов обусловлено процессами распада СССР, локальными конфликтами, что породило тенденцию национальной нетерпимости и разобщенности, а также формирование новых тенденций - воспитание толерантности, культуры мира, согласия, развитие ценностей поликультурного, транскультурного общества.

В связи с нарастанием миграционных процессов, усилением напряжения, вызванным межнациональными конфликтами, растет число людей, требующих поддержки и защиты. В этой связи документы ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ определяют содержание педагогической поддержки семей и детей-мигрантов, беженцев. Ведущим исследовательским центром на глобальном уровне является Международная организация по миграции (ЮМ), реализующая ряд сетевых проектов: Albanian Migration Policy and Research Programme (AMPRP); Bern Initiative; Developing Better Indicators of Current Trends in Human Trafficking (CTHT); Government Consultations on International Migration Research (GCIM); Migration Research Series (MIRS);

Moscow Migration Research Programme (MSMRP); International Dialogue on Migration: Workshop on Approaches to Data Collection and Data Management (IDM) и др. В России действует Центр по Исследованию Проблем Миграции, реализующий программы адаптации мигрантов в учебных заведениях страны (JL Графова, В. Тишков).

Актуальность исследования проблем мигрантской педагогики, педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов подтверждается современными реалиями геополитической, социально-педагогической ситуации, связанной с вынужденной миграцией, в частности, на Юг России, что также предполагает изучение процессов терпимости, толерантности детей, педагогов, родителей к детям других национальностей, что актуально для Юга Российской Федерации, Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краев. Понятие "толерантность" по смысловой насыщенности значительно шире, нежели просто "терпимое отношение". Это своеобразная этическая доктрина современности, претендующая на центральное место в "оси координат" XXI века.

В этой связи назрела необходимость в разработке теоретических основ мигрантской педагогики, отражающей развитие и образование учащихся-мигрантов как категории глобальной и региональной педагогической науки. Это актуализировало ряд новых педагогических проблем, направленных на решение задач педагогической поддержки и адаптации в конце 90-х годов XX века в отечественной педагогике, развитие новой интегративной области педагогической науки - мигрантской педагогики, впервые сформулированной в отечественной научной школе Е.В.Бондаревской (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, JI.M. Сухорукова и др.). В разработке этой интегративной области знания исследователи опираются на труды отечественных педагогов Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других, в которых обосновывается важность педагогической поддержки в развитии личности.

Определяя сущностные характеристики поликультурного образования, можно говорить о нем как об инновационном образовании, которое стремится дать равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. Справедливая педагогика должна обеспечивать учебную деятельность на основе стратегии сотрудничества, что помогает развить терпимое отношение к представителям разных культур. При гармоничном развитии среды и социальной организации образовательного учреждения обеспечивается равный опыт и равный статус всем обучающимся, вне зависимости от расы, национальности или пола. Из всего выше перечисленного можно сделать вывод, что существенную роль в поликультурном образовании играет изучение общечеловеческих ценностей и мировой культуры. Данные ценности могут быть разнообразными для представителей разных рас, культур или религий, но наиболее важные из них одинаковы для всех. Для поликультурного образования важны как личностные ценности, выходящие за пределы групповых признаков, так и все те разнообразные ценности, которые определяют групповую принадлежность и создают уникальные культуры и взгляды на мир. При помощи поликультурного образования мы можем глубже изучить и осознать многообразие народов, населяющих нашу землю, нам легче понять те культурные различия, по которым можно определить принадлежность человека к той или иной группе. Поликультурный преподаватель должен научить своих учеников более терпимо относиться к тому, что в мире существует множество ценностей, что многие из этих ценностей отличаются от их собственных. При этом надо строить обучение таким образом, чтобы учащиеся понимали, что к любым ценностям, происходящим из традиций того или иного народа, надо относиться уважительно и бережно, так как в них заключены опыт и мудрость целого народа.

Одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка гуманистической парадигмы воспитания, отвечающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления системы поликультурного образования. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций воспитания, к которым мы и обратились в процессе нашего исследования. К ним относятся концепции: саморазвивающейся воспитательной системы (Л.И. Новикова); воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); методики коллективных творческих дел (И.П. Иванов); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); дидактической модели личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков).

Степень разработанности проблемы

Анализ развития педагогической теории и практики показал, что проблема приобщения детей к национальным ценностям, воспитание культуры межнациональных отношений, поддержка и защита личности занимают значительное место в трудах отечественных и зарубежных ученых. Так, изучены проблемы педагогической поддержки детей-мигрантов в языковом образовании в России и Германии (М.А. Болдырева), особенности поликультурного образования детей-мигрантов на постсоветском пространстве (О.В. Гукаленко), социально-психологический аспект положения русских в странах ближнего зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения - Р.А. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов раскрывает В. С. Айрапетов.

В работах Ю.В. Арутюнян, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Н.М. Лебедевой, З.А. Мальковой, Л.М. Сухоруковой и других обосновывается тезис о том, что исторически сложившееся многообразие национальных и этнических культур создает позитивные условия для развития поликультурного образования и педагогической поддержки детей мигрантов в многокультурном обществе. В начале третьего тысячелетия актуализируется проблема поликультурной (многокультурной) личности, для понимания которой важны пути взаимодействия личности и культуры (И.В. Бабенко, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.В. Гукаленко, Н.Б. Крылова, JI.M. Сухорукова); пути возвращения образования и педагогики в среду культуры, «растящей и питающей личность» (П.А. Флоренский); идеи существования в обществе культурного и национального плюрализма (Т.И. Ойзерман), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайрес), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз); идеи философии и многокультурности (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, К. Ясперс); идеи гуманистической философии, диалога культур (Т. Накаяма, Р. Портер, Е. Стюарт); идеи многокультурной трансформации П. Адлер, М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен); идеи межкультурной компетентности личности (В. Книп, М. Люстиг, Р. Хенви); как проблема педагогической поддержки детей-мигрантов, детей-переселенцев, в исследованиях которых выявляется цель поликультурного образования на глобальном образовательном пространстве, изучение возможности полиэтнического сообщества в культурной идентификации учащихся и студентов (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова).

Для понимания сущности феномена личности учащегося-мигранта, мигрантских отношений и выявления их особенностей большое значение имеют этнологические теории С.А. Арутюнова, Э.А. Баграмова, Ю.В. Бромлея, Л.Н. Гумилева. Весьма ценным представляется также рассмотрение содержательных и функциональных оснований поликультурного образования в трудах М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, проблем народной педагогики в научных изысканиях Г.Н. Волкова, О.С. Газмана, М.Г. Тайчинова, Е.Л. Христовой и др. Широко были использованы также труды отечественных и зарубежных исследователей в области миграции населения, отдельные из которых рассматривались не только как труды-источники, содержащие обильные фактические данные, но и как труды по методологии изучения миграции (среди них работы отечественных ученых А .Я. Боярского, Б.Д. Бреева, Е.Б. Бреевой, Г.С.

Витковской, В.М. Жеребина, А.Н. Каменского а также зарубежных ученых -М. Абеллы, В. Бенинга, Г. Джерома, Е. Ли, Д. Саймона, П. Стокера, Бж. Томаса и других).

В 80-е годы XX века активно проходит процесс становления теорий и моделей поликультурного (многокультурного) образования, которые развиваются от монокультурного до разработки путей многокультурного образования в ведущих научных школах Дж. Бэнкен, К. Гранта, С. Ньютон и др. Так, в современной североамериканской педагогике развиваются такие основные концепции многокультурного образования, как: этническая концепция (К. Муули, М. Стоун), концепция культурной деривации (С. Берайтер), языковая концепция (Б.П. Кенпеун), концепция антирасизма (С. Барате), является важным социально - педагогическим условием педагогической поддержки детей мигрантов в поликультурном обществе.

В диссертации использованы идеи педагогического науковедения и информационно-аналитические ресурсы по проблемам мигрантской педагогики научной школы Л.М. Сухоруковой (В.В. Белый, А.В. Бухарова, М.Л. Воловикова, М.Л. Геворкян, О.И. Соколова, Н.П. Цыбанев), в которых раскрыты понятия «педагогическая поддержка детей-мигрантов: страноведческие и континентальные модели, программы педагогической поддержки», «педагогическая поддержка детей-мигрантов», «глобальные и региональные проблемы и особенности» «поликультурное образование», «многокультурное образование», «информационно-аналитические ресурсы по проблемам миграции».

В целом исследовательские коллективы (научные школы, центры, сетевые структуры) изучают исторические, демографические, континентальные и трансконтинентальные, структурные особенности миграции, при этом совершенно отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, к которому относится Юг России. Анализ специальной литературы, реалии педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий подтверждают, что до настоящего времени существуют проблемы педагогической поддержки детей-мигрантов на региональном уровне. Так, существуют противоречия: между существующей парадигмой детства как высшей ценности в обществе и реальным положением детей-мигрантов в регионе, конкретном образовательном учреждении; между объективной потребностью в создании поликультурного образовательного пространства, отражающего кросскулыурный диалог и неразработанностью образовательных технологий, основывающихся на национальных и общечеловеческих ценностях, принципах глобализма и сохраняющейся ориентацией на соблюдение интересов определенной общности, группы, класса, нации.

Недостаточно широко изучена проблема педагогической поддержки и защиты личности учащегося в поликультурном образовательном пространстве; обоснование статуса мигрантской педагогики и рассмотрение ее не просто как общественного движения, а как самостоятельного течения в классической педагогике. Это определило исследовательский аппарат диссертации.

Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка детей мигрантов в поликультурном образовательном пространстве».

Проблема исследования: каковы условия педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве? Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является теория воспитания и образования в поликультурном пространстве.

Предмет исследования - процесс педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

Методологической основой исследования являются идеи поликультурного воспитания, социокультурной обусловленности развития человека как личности; идеи кросскультурализма, философии гуманизма и педагогики личности как образовательных стратегий мирового педагогического сообщества; концепции личностно-ориентированного и поликультурного образования (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Т. Вейт, Дж. Гилбарт и др.); основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии (Л.С.Выготский, П.И. Гальперин, К. Д. Ушинский и др.); наиболее значительные исследовании сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова), что способствовало определению современных подходов к разработке теории поддержки личности детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Источники исследования: документы и правовые акты в области мигрантского образования, программно-методические материалы, труды, педагогический опыт классиков отечественной и зарубежной педагогики; монографии; научные исследования по теории и практике поликультурного образования и ряд периодических изданий, раскрывающих психолого-педагогические, дидактические и этнологические аспекты исследуемой проблематики; информационные ресурсы организаций и центров: International Organization for Migration, International Refugee Documentation Network (IRDN), United Nations High Commissioner for Refugees, Institute for the Study of International Migration, Centre for Multicultural Studies (CMS, Wollongong, Australia), Europisches Forum Migrationsstudien / European Forum for Migration Studies Universitat Bamberg, Bamberg, Germany, Multicultureel Instituut Utrecht, Electronic Immigration Network, European Council on Refugees and Exiles (ECRE), European Research Centre on Migration and Ethnic Relations и др.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, этике, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, правоведении; интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); методы сравнительносопоставительного анализа теоретического массива идей, концепций, гипотез развития мигрантской педагогики.

Этапы исследования.

I этап (1996-1998) - проблемно-поисковый, связан с изучением проблем детей-мигрантов и беженцев, форм педагогической поддержки детей-мигрантов и их семей; изучение отечественных и зарубежных научных источников. В результате определилась проблема исследования, основные базовые понятия мигрантской педагогики.

III этап (1999-2001) - теоретико-методологический, цель которого состоит в обосновании сущности мигрантской педагогики России и США как интегративной области педагогической науки, развивающейся в единстве с политическими и кросскультурными процессами как на глобальном, так и на региональном уровне.

Наиболее существенные научные результаты, полученные автором лично, состоят в следующем:

- разработана и апробирована программа учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами в начальных классах общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

- анализом и использованием достижений современных психолого-педагогических теорий и концепций поликультурного образования;

- опытно-экспериментальной проверкой выводов, их непротиворечивостью.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- расширены имеющиеся теоретические понятия об условиях педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве; осуществлен сравнительный анализ гуманистических течений в отечественной и зарубежной педагогике, философии; теории гуманизма, кросскультурализма в контексте поликультурного образования детей-мигрантов, основанного на идеях поддержки и защиты детей-мигрантов; выявлены определяющие факторы развития личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве; определены специфические особенности программ учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательных школах США и России.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что: проведенное сравнительное исследование является обобщением теорий, гипотез, разрабатываемых в педагогике; систематизацией научно-исследовательских центров, правительственных и общественных организаций, разрабатывающих и реализующих образовательные стратегии в работе с детьми-мигрантами;

- разработанная теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства может служить научно-методологическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов с учетом региональных, местных условий, определяемых социально-экономической, культурно-национальной ситуацией, реальных возможностей конкретного общеобразовательного учреждения;

- разработана и апробирована программа учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами;

- материалы исследования включены в программу курса «Сравнительная педагогика» на кафедре управления образованием РГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Педагогическая поддержка детей-мигрантов осуществляется посредством обращения в учебном процессе мигрантов к освоению этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма, формирования толерантности, готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде.

5. Сущностная характеристика педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве представлена как система мер со стороны образовательного учреждения по преодолению препятствий, мешающих детям-мигрантам реализовать собственные образовательные потребности.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ; на международной научной конференции «О правах беженцев, вынужденных переселенцах. Условия адаптации» (РГПУ, 2000); на научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации» (РГПУ, 2001); на научной конференции «Проблемы социализации личности» (Ростов-на-Дону, ИУБиП, 2003); на межвузовской научно-практической конференции «Языки мира, мир языка» (Ростов-на-Дону, ИУБиП, 2004); нашли отражение в публикациях диссертанта промежуточных результатов по исследуемой проблеме. Материалы исследования внедрены в практику экспериментальной работы по интеграции курсов программы «Введение в теорию межкультурной коммуникации» в учебный процесс Института Управления, Бизнеса и Права г. Ростова-на-Дону.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Так, под влиянием культуры происходит формирование индивидуального сознания человека, который определяет свое место в уже сложившихся и выработанных культурой картинах мира. Язык как выражение человеческого сознания наиболее ярко передает неоднозначность восприятия одних и тех же явлений носителями различных языков.

Основной проблемой миграции является то, что человеку одной национальной культуры трудно понять восприятие действительности, характерное для принимающей его страны. С другой стороны, именно язык отражает национальные особенности мышления.

Таким образом, в качестве первоочередной задачи двуязычного образования можно определить обучение языку принимающей стороны, а затем, через язык, помочь мигрантам проникнуть в вариант мышления, характерный для данной национальной культуры

В результате анкетирования и обсуждения вопросов анкеты учащиеся - мигранты пришли к следующим заключениям:

• когда люди говорят о другой культурной группе, они чаще всего обращают внимание на различия, а не на схожие черты. Эти различия обычно пугают людей, настораживают их, создают дискомфорт, барьер, порождают непонимание;

• попав в иную этническую группу, человеку порой свойственно оценивать ее характеристики (язык, речь, традиции, правила поведения) с позиции своей культуры4

• когда человек приезжает в незнакомую страну, город, этническую группу, он может испытывать чувство одиночества, потерянности, неуверенности в себе;

• познание тонкостей иной культуры - очень длительный процесс.

Анализ результатов диагностического исследования позволил выделить целый ряд трудно решаемых научно - педагогических и практических проблем. В их числе - недостаточная разработанность методологии, понятийного аппарата и технологий учебно-воспитательной работы с детьми - мигрантами; не разработанность типологии учащихся -мигрантов с трудностями в обучении и воспитании и критериев их отбора в классы компенсирующего обучения с целью осуществления дифференцированного подхода, развития их способностей и коррекции; трудности в обеспечении преемственности форм и методов учебно -воспитательной работы начального и основного общего образования; острый дефицит педагогических кадров со специальной подготовкой к учебно -воспитательной работе с детьми — мигрантами и др. С учетом этих проблем нами была разработана специальная программа учебно - воспитательной работы с детьми - мигрантами.

Цель разработанной нами программы - создать условия для помощи и поддержки учащихся - мигрантов в процессе их адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде. Программа имеет следующую структуру:

- методологические основы: психологическая характеристика ребенка мигранта, способы его подготовки к межкультурному взаимодействию (просвещение, ориентирование, инструктаж, тренинг, культурные ассимиляторы), принципы учебно - воспитательной работы, направления деятельности и задачи образовательного учреждения;

- структура учебно - воспитательной работы: основные подходы и условия ее организации, системы учебно - воспитательной работы с учащимися — мигрантами младшего, среднего и старшего школьного возраста;

- служба помощи учащимся-мигрантам, включающая административный, коррекционно - педагогический, психологический и воспитательный блок;

- основные условия обеспечения эффективности учебно — воспитательной работы: научно - исследовательская и инновационная деятельность, а так же кадровой обеспечение.

Учителя школ, принявшие участие в апробации нашей программы, были ознакомлены с ее содержанием и принципами реализации. В индивидуальных беседах, а так же путем специальных тестов была выявлена степень готовности педагогов к межкультурному педагогическому взаимодействию с детьми - мигрантами, обсуждены возможные трудности педагогического взаимодействия.

1. Педагогические: принятие новых ценностей и моделей поведения; устранение внутреннего препятствия творческим проявлениям; личностный рост; «обогащение» личности, саморазвитие и проявление индивидуальных особенностей ребенка - мигранта; самостоятельности, уверенности в себе, ориентации на общение; улучшение успеваемости; проявление я-концепции, креативности, любознательности; повышение уровня мотивации достижений; реализация потенциальных возможностей ребенка - мигранта благодаря созданию условий, методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития»; решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности ребенка - мигранта, опираясь на положительные качества его личности; включенность в школьную жизнь, активная общественная деятельность;

2. Психологические: улучшение познавательных способностей (таблицы Шульте); внутриличностные изменения, отсутствие асоциального поведения, улучшение самочувствия, настроения, минимизация негативного самовоспитания, повышение самооценки (тесты «САН»); психологическая комфортность, исчезновение агрессии (школа Басса-Дарки) и т.д.;

3. Интеграция, которая понимается нами как итог совместной деятельности ребенка - мигранта и педагога: знакомство с новой культурой, приобретение необходимых коммуникативных навыков для адекватного воздействия в новом социуме, укрепление внешних коммуникаций, влияние на других детей с целью их скорейшей адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде (методики диагностики социально - психологического климата коллектива).

Результаты апробации показали, что приоритетное использование коммуникативно - ориентированных методов в учебно - воспитательной работе с детьми-мигрантами дает хороший эффект, так как межчеловеческое, межличностное понимание строится в диалоге. Следование принципам учебно - воспитательной работы с детьми - мигрантами дало возможность: скорректировать их поведение; облегчить контакт в классе; повысить уровень доверия к себе; а учителю правильно поставить «диагноз затруднений учащего - мигранта и в соответствии с этим смоделировать условия адаптации и культурной идентификации; создать условия для проявления собственного «я» каждой личности.

Практика апробации программы показала, что в экспериментальных группах в результате внедрения программы учебно - воспитательной работы повысился интерес к процессу обучения в школе, процесс адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде происходил успешнее. В результате проблемы каждого стали значимыми для всей группы. Благодаря этому произошло взаимообогащение личности детей -мигрантов и местных детей. По психолого - педагогическим показателям, диагностируемым у учащихся-мигрантов, личностно - ориентированное образование гуманистического типа, на основе которого строится разработанная нами программа учебно - воспитательной работы с детьми-мигрантами, оказалась эффективной.

Обобщая результаты апробации разработанной нами программы учебно-воспитательной работы, мы пришли к выводу, что цель нашего исследования осуществлена.

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема миграции актуальна в настоящее время как никогда: ее широко обсуждают и политики, и население. Миграция соединяет историю и современность, являясь стержнем conditio humana — в конце концов «человек разумный» расселился по свету как «человек мигрирующий». Поэтому считать сегодняшние передвижения людей в историческом аспекте исключением и бояться их в будущем склонны лишь те, кто не знает истории: в ней перемещения людей через границы государств и столкновения различных культур являются скорее правилом, чем исключением.

На современном этапе развития общества социально-культурная ситуация характеризуется множеством инновационных изменений в сфере образования. Особую актуальность приобретает проблема возникновения и развития поликультурного образовательного пространства в полиэтническом американском обществе. Исследования проблем миграции в контексте образовательной парадигмы актуализируют значимость поддержки и защиты личности студентов-мигрантов, адаптации в поликультурной образовательной среде.

Современное развитие мира, культуры выдвигает перед педагогической наукой новые задачи. Одним из стратегических направлений образования выступает передача из поколения в поколение и закрепление в каждом из них исторически сложившихся наиболее стабильных духовных, мировоззренческих и культурных ценностей соответствующего социума, предопределяющих глубинные основания его специфического менталитета.

Поликультурное образование рассматривается Соединенными Штатами и Россией как важная часть современного общего образования, способствующего усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию молодежи в духе уважения к инокультурным системам. Поликультурное образование исходит из идеи, что все учащиеся, независимо от этнического происхождения, родовой и половой идентичности, религиозных, классовых, языковых, образовательных и других культурологических характеристик, должны иметь равные возможности получать полноценное образование. Оно признает уникальность каждой культурной группы, отвергая авторитарность, насилие над учащимися.

Огромное количество мигрантов, значительная часть которых имеет образование ниже среднего, оказывает влияние не только на численность всего населения, но и на его образовательный уровень.

Вынужденные мигранты на сегодняшний день - одна из наиболее уязвимых и социально незащищенных групп населения. Если учесть, что более половины любой группы мигрантов обычно составляют дети, то становится очевидным, что и на их плечи ложится тяжелый груз проблем, с которыми сталкивается данная категория населения. Дети уязвимы, зависимы, им необходима поддержка взрослых не только для физического выживания, но и для психологического и социального благополучия и для успешной адаптации в новом окружении. Дети мигрантов - прежде всего, остаются детьми и поэтому требуют к себе особого внимания. Необходимо отметить, что одним из основных условий оптимального вхождения человека в новую социальную среду - есть процесс активного приспособления индивида к условиям изменяющейся среды, то есть социально-психологическая адаптация. Процесс адаптации семей мигрантов к новым условиям осуществляется путем серьезных экономических, социокультурных, психологических изменений. В данном случае семья, с одной стороны, является хранителем прежних отношений, а с другой — основой адаптивного вхождения в новую среду.

Социологи и психологи отмечают, что мигранты находятся в довольно сложном морально-психологическом состоянии: они пережили стрессовую ситуацию; новые условия вызывают у подавляющего большинства чувство неуверенности, а порой беспомощности. В силу своих возрастных особенностей подростки мигранты гораздо сильнее нуждаются с одной стороны в поддержке семьи, а с другой - в толерантном отношении со стороны преподавателя. Учащиеся мигранты, приехавшие в новый социум, имеют нередко отличные от других привычки, они воспитывались в других традициях, у них совершенно иной менталитет [170, 26]. Поэтому поликультурному преподавателю очень важно уделять особое внимание таким ребятам, ведя разъяснительную работу со всеми учащимися, помогая мигрантам в учебе и вовлекая их в «диалог культур». Необходимо также установить тесный контакт с родителями детей мигрантов, проявляя максимум тепла и понимания. Только таким путем можно оказать помощь в адаптации детей мигрантов и в возможности успешного обучения.

Решение проблемы реабилитации, адаптации и интеграции мигрантов, а также «стратегия выживания», основанная на ожиданиях реализации их прав и постепенное вживание в среду невозможно в условиях ограниченных внутренних ресурсов страны и недостаточной международной поддержки, отсутствия активной стратегии сотрудничества с местным населением на основе ускорения интеграции. Адекватный стратегический анализ ситуации, осознание мигрантами своего реального положения превращает их в экономически и социально независимых и самостоятельных членов нового общества.

Защита и поддержка детей-мигрантов осуществляется только с учетом мировой и региональной социокультурной ситуации в контексте развития зарубежной и отечественной педагогической науки на современном уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галоян, Яна Эдуардовна, Ростов-на-Дону

1. Абдулатипов Р.Г. Человек. Нация. Общество. М.: Политизд., 1991. — 224 с.

2. Авксентьев В.А. Этническая конфликтология. СтаврополыСГУ, 1996. -154 с.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 144 с.

4. Александренков Э.Г. «Этническое самосознание» или «этническая идентичность»// Этногр. Обозрение. 1996, - №3. - с. 13-23

5. Алексеева А.Н. Мир русской души. Рязань: «Узоречье»,1998. - 125 с.

6. Американский характер: очерки культуры США/АН СССР. М.:Н, 1991. -384 с.

7. Арутюнов С.А. Диаспора это процесс// Этногр.обозр-е. - 2000. - №2 — с.74-78

8. Баталов Э.М. Америка: страсти по империи//Свобод. Мысль. 2003 -№12-с. 9-28

9. Бацин В.И. Интересы этносов и государства: пути к развитию гармонии//Народное образование 1994 -№ 4 - с.7

10. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.:Академия, 2000.-192 с.

11. Беловалов В.А., Беловалова С.П. Этнокультурная направленность содержания образования//Педагогика образования и наука. 2002. №4. -с. 54

12. Бенхибаб С.К. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру: Пер. с англ./ под ред. В.И. Иноземцева. М.:Логос, 2003. - 350 с.

13. Бжиская Ю.В. Семейное воспитание в современной педагогике США. — Ростов-на-Дону:СКНЦ ВШ, 2003. 128 с.

14. Библер B.C. Диалог культур. Опыт определения//Вопросы философии. 1989. №6. -с. 31-42

15. Богина Ш.А. Иммиграционное население США, 1865 1900 гг. - М.: Н., 1976.-275 с.

16. Богина Ш.А. Этнокультурный процесс в США: конец XVII начало XIX в. -М.: Наука, 1986- 111 с.

17. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Д.: Изд.Лен.Ун-та, 1980. 135 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.:Педагогика, 1983, 58 с.

19. Бондаревская Е.В. Воспитательное пространство как среда духовно-нравственного становления личности/ТПедагогический альманах. 2000. №2. с.36-41

20. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Подготовка учащихся к осуществлению педагогической поддержки детям мигрантам в поликультурном социуме. РГПУ, 2000, 186 с.

21. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М., 1999 - с.21

22. Бромлей Ю.В. Национальные процессы в СССР: в поисках новых подходов. М.: Н., 1983 - 208 с.

23. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Н.,1988 - 412 с.

24. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М.: Н., 1988 - 333 с.

25. Быховец Н.Н. Язык ситуации и взаимодействие языков. Киев:Наук. Думка, 1989.-203 с.

26. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблема исследования/Пер. с англ./под ред. Ю.А. Жлуктенко, К.:Вища школа, 1979.-264 с.

27. Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций/Пер. с англ. — СПб.:Речь, 2000.-299 с.

28. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.:Изд.Моск.ун-та, 1969, 160 с.

29. Владимирова М.А. Законодательные основы иммиграционной политики США//США Канада - 2004 - №2 - с. 109-121

30. Всеобщая декларация прав человека: ООН, 10 декабря 1948 г.//Международные акты о правах человека: сб.документов. М., 1998. -с. 39-52

31. Галкина-Федорук Е.М. Язык как общественное явление. М., Учпедгиз, 1974.-44 с.

32. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. -Киев.:Рад.школа, 1982.- 133 с.

33. Гарбузов В.Н. Американское общество на рубеже веков (по материалам переписи населения 2000 г.)//США Канада - 2002 - №9 - с. 19-38

34. Гартман Н. Этика: Пер. с нем./ под ред. Ю.С. Медведева. СПб.:Влад. Даль, 2002. - 707 с.

35. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения//Педагогика. 1996. №6. с. 51-55

36. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызов XXI века//Педагогика. 2001. №10. с. 3-12

37. Гинецинский В.И. Проблема структурирования миграционного образовательного пространства//Педагогика. 1973. №3. с. 6-12

38. ГлейзерГ.Д. Мультиэтнические общества: Проблемы демографического, религиозного и культурного разнообразия// Этнограф. Обозрение. -1998. №6 - с. 101-103

39. Глейзер Г.Д. Новая Россия общее образование и образующее общее//Педагогика. 2000. №6. - с. 3-16

40. Григорьев В.П. Культура языка и языковая политика//ОНС. 2003 - №1 - с.143-157

41. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, РГПУ, 2000, 288 с.

42. Двуязычие: типология и функционирование/Сбор. Науч. Статей. -Казань, 1990.-134 с.

43. Дейк Т. Расизм и язык. М.:ИНИОН, 1989. - 75 с.

44. Декларация о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим религиозным и языковым меныиинствам.//Московский Журнал Международного Права. 1993. - №2 - с. 168-173

45. Демин JI.M. Взаимодействие культур и проблема взаимных культурных влияний. М.:РУДН, 1999. - 176 с.

46. Демографические процессы в США// СОЦИС 1999 - №6 - с. 81-82

47. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2004. - 240 с.

48. Дилигенский Г.Р. Глобализация в человеческом измерении//МЭ и МО. -2002-№7-с. 4-16

49. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., Народное Образование, 1999 - 208 с.

50. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип//Педагогика. 2000. №10. с.3-11

51. Дмитриев С.Н. США//МЭ и МО. 2002 - №8 - с. 14-17

52. Другая молодежь Америки. Сбор./America's other youth. -М.:«Прогресс», 1994, 309 с.

53. Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург:Дел.книга, 2000. -208 с.

54. Дьячков М.В. Миноритарный язык в полиэтнических государствах. М., 1996.-115 с.

55. Европейский Союз: факты и комментарии. Вып.1 (18) М., 2000

56. Евтух В.Б. Иммигранты в инонациональной среде: проблемы адаптации//Миграция и мигранты в мире капитала Киев - 1990 - с. 172

57. Егидес А.П. Лабиринты общества М.: «Филинъ», 2001. - 392 с.

58. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащегося//Педагогика. 2001. №2. с. 32-37

59. Загробская А.Ф. Миграция, воспроизводство и уровень образования населения. Киев:Наук.думка, 1982. - 178 с.

60. Заринов И.Ю. Время искать общий язык: Проблемы интеграции различных этнических теорий и концепций// Этнограф. Обозрение. -2000 №2 -с.3-18

61. Иваницкий В.В. Американская лингвистика. Кемерово:КГУ, 1996. -138 с.

62. Иненко И.С. Глобализация и социокультурная динамика: личность, общество, культура//Полис 2003 - №1 - с. 523

63. Иноземцев В.И. Возвращение Европы. В поисках идентичности: европейская социокультурная парадигма//МЭ и МО. 2002 - №6 — с. 1923.

64. Иноземцев В.М. Испытание культурой// Свобод. Мысль 2003 - №1 - с. 57-62

65. Иорданский В.Б. Этнос и нация// Мир экономика и международные отношения. 1992 - №3 - с.72-90

66. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса. РГПУ. — 2003. — 312 с.

67. Кириченко Э.А. США (положение в стране)// МЭ и МО 2001 - №3 - с. 69-79

68. Кириченко Э.Л. США: наивысшая точка подъема//МЭ и МО 2002 - №8 -с. 23-27

69. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или практическая психология на каждый день. М.:Новая школа, 1994. - 163 с.

70. Конопенко Б.И., Болдырева М.Г. Культурология: альбом схем. -М.:Щит-М, 1998.- 112 с.

71. Конвенция о статусе беженцев//Права человека. Сб. международ. Документов М.:МГУ, 1986

72. Конституция РФ. СПб., 1997. - Гл.2 - ст. 19, 26, 28, 29, 30, 43, 44

73. Корель JI.B. Миграция и жилище. Новосибирск:Наука, 1988. - 256 с.

74. Косолапов Н.С. Глобализация: сущностные и международно-политические аспекты//МЭ и МО 2001 - №3 - с. 17-24

75. Кочетков Г.Б. Национальная инновационная способность США: опыт-формирования в 1980 2000 гг.//США - Канада - 2001 - №5 - с. 7-11

76. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: «Адукацыя, выхавание», 1996. - 125 с.

77. Кристал Д. Английский язык как глобальный/Пер. с англ. М.:Весь мир, 2001.-240 с.

78. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. — С.: Изд.Сарат.ун-та, 1991. 73 с.

79. Кузнецова В.А. События 11 сентября и проблемы безопасности АТР//МЭ и МО. 2002 - №2 - с. 93-97

80. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России//Педагогика. 1999. №6. - с.4-11

81. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. -Ростов-на-Дону:Феникс, 2000. 448 с.

82. Левикова С.И. Молодежная культура. М.:Вузов.книга, 2002. - 360 с.

83. Литвиненко Е.Ю. Мультикультурализм формула социализации гражданина XXI в. - Ростов-на-Дону:СКНЦ ВШ, 1999. - 35 с.

84. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. М.:Высш.шк., 1988. - 223 с.

85. Межъязыковые отношения и языковая политика/Сб. статей. -Киев:Наук.Думка, 1988. 212 с.

86. Миграция и мигранты/Сбор. науч. трудов. К:Наук.думка, 1990. - 184 с.

87. Миронов В.Б. Век образования. М.:Педагогика, 1990. - 176 с.

88. Неклесса А.Р. Глобальная трансформация; сущность, генезис, прогноз//МЭ и МО 2004 - №1 - с. 116-123

89. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. К.гЛыбидь, 1990. -191с.

90. Обучение иностранному языку в условиях билингвизма/Сб.науч.трудов.- КазаныКГПИ, 1981.- 161 с.

91. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М.:Ин. Психотерапии, 2003. - 319 с.

92. Огурцов А.П. Философия науки эпохи просвещения/РАН, Институт фил-фии. М.:ИФ, 1993. - 214 с.

93. Осколкова О.Б. Бедные дети богатой Америки//СОЦИС 2003 - №2 - с. 78-86

94. Очерки по культурной антропологии американского города. М.: Н., 1997-314 с.

95. Палаткин Р.Н. Мультикультурное образование современный подход//Педагогика. - 2000. №4. - с.38-43

96. Петерина С.В. Педагогика и психология межнационального общения. -Ростов-на-Дону, 2003. 140 с.

97. Поликарпов B.C. Закат Америки (философские размышления). — СПб., Ростов-на-Дону, Таганрог:ТРТУ, 1999. 422 с.

98. Празаускас А.А. Этнонационализм, многонациональное государство и процесс глобализации// Полит.исслед-е. — 1997 №2 - с.95-105

99. Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы/Сб. статей/под ред. Г.У. Солдатовой. -М.:Смысл, 2001. 279 с.

100. Реутов Е.В. Учащаяся молодежь и наркотики//Социс — 2004 №1-с.86-91

101. Римашевская Н.М. Бедность и маргинализация населения//Социс 2004- №4 с. 33

102. Руднев В.П. Энциклопедический словарь культуры XX в.: ключевые понятия и тексты. М.:Аграф, 2001. - 608 с.

103. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. - 135 с.

104. Семенов Ю.И. Этнос, нация, диаспора// Этнограф. Обозрение. 2000, с.34-40

105. Семья у народов Америки. М.: Н., 1991 - 312 с.

106. Сериков В.В. Личностный подход в образовании концепции и технологии. - Волгоград, 1994. - 95 с.

107. Сигуан М. Образование и двуязычие/Пер. с франц. М.:Пед-ка, 1990. -184 с.

108. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских. М.:Механик, 1995, 130 с.

109. Соколова Э.В. В воспитании мира и толерантности ключевая роль отводится школе, учителю//Народ. Образ 2002 - №2 - с. 111-119

110. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992.-112 с.

111. Ш.Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов// Социс 2003 - №10 - с. 55-60

112. Суртаев В.Я. Молодежь и культура. СПб.:Б.и., 1999. - 224 с.

113. ИЗ. Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций. Д.:Сталкер, 1997.-400 с.

114. Сухорукова Л.М. Проблемы международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве. -РГПУ, 2001. -220 с.

115. Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире ./Материалы международной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. :Изд. РГПУ, 2001. - 106 с.

116. Тепоян Т.А. Библиотечное обслуживание этнических меньшинств в США: организационные системы: Дис.канд.пед.наук:05.25.03/ СПб.; Ростов-на-Дону, 2001. 234 с.

117. Типенко Н.Г. Экономика образования и образовательная политика//ОНС -2003 -№4-с. 29-36

118. Титов В.Н. Межкультурная коммуникация как фактор адаптации иммигрантов к городской среде//ОНС 2003 - №6 - с. 128-139

119. Тишков В.А. О феномене этичности// Этнограф. Обозрение. 1997, №3, с.3-20

120. Токарева Н.Д. Америка. Какая она? М.: Высш. Шк., 2000. 334 с.

121. Уолцер Майкл.О терпимости.: Пер. с англ./ Ин-т «Откр.общ-во» (Фонд Сороса); под ред. М.А. Абрамова. М.:Идея Пресс:Дом Интеллект.кн. -160 с.

122. Фененко Н.А. Язык реалий и реалии языка. Воронеж:ВГУ, 2000. - 140 с.

123. Фернхем А. Личность и социальное поведение / Пер. с англ./ Под ред. Н.Мальгиной. СПб.; М.; Харьков: Питер, 2001. - 368 с.

124. Финько М.В. Культурологические концепции в контексте духовного кризиса XX в. Ростов-на-Дону:АПСН СКНЦ, 2003. - 208 с.

125. Флиер А.Я. Страсти по глобализации//ОНС 2003 - №4 - с.159-165

126. Форсова В.В. О религиозных корнях толерантности//Социс 2004 - №1 - с. 54-60

127. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.:Пед-ка, 1989. - 154 с.

128. Цветкова И.В. Философская культура в современном обществе//ОНС -2003-№5-с. 131-139

129. Цыганков Б.Д. Психические нарушения у беженцев и их медико-психологическая коррекция Кисловодск, 1998 - 95 с.

130. Чалдини Р. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя!/Пер. с итал./Под ред. А.Л. Свенцицкого. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2002. -336 с.

131. Шапин В.В. Толерантность (культурная норма и политическая необходимость) Ростов-на-Дону; Краснодар :Периодика Кубани, 2000. -256 с.

132. Швалб Ю.М. Одиночество: социально-психологические проблемы. -Киев: Украина, 1991.-270 с.

133. Шереги Ф.Э. Дети с особыми потребностями: социологический анализ. -М.:ЦСП, 2003.-140 с.

134. Шерман Адаме Моя Америка: мемуары иммигранта. М.:«Прогресс», 1986.-224 с.

135. Шпалинский В.В. Психолого-педагогические основы изучения личности и коллектива. Днепропетр.:Изд-во ДГУ, 1991. - 92 с.

136. Энтин Э., Энтин А. Международное право и новые вызовы//Международная жизнь 2003 - №12 - с. 32-44

137. Эфендиев Ф.С. Этнокультура и национальное самосознание. -Нальчик:Эль-Фа, 1999. 304 с.

138. Abdullahi I. Recruitment and monitoring of minority students // Institute of education 1992 - №4, p.307-310

139. Abramson Н/J/ Assimilation and pluralism // Harvard encyclopedia of American ethnic groups 1980 - p. 150-160

140. Anneka L.Kindler. Education of Migrant Children in the USA, Clearinghouse on Rural Education, №4, December 2000, p. 32-43

141. Bergman P.M. Chronological history of the Negro in America N.Y. Harper, 1969, 698 p.

142. Bogardus E. A race relations cycle // American journal of sociology. 1930, №35, p.612-617

143. Bouvier L. A tale of ten cities: Immigrant's effect on the family environment in American cities/ZFederation for American Immigration Reform, Washington, DC, 1995, 100 p.

144. Carter T Effective bilingual schools//American Journal on Education, 1995, №1, pp.1-9

145. Chu C.M. Immigration children mediator (ICM): Bringing the literacy gap in immigration communities // Inflact 1999 - Aug.4, p. 1 -5

146. Claridge M. Migrant Youth the Way they are being taught. - The Center of Ethnic Research, California, 2002, 112 p.

147. Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. EDO RC, 1999, Dec., 54 p.

148. Clearinghouse on rural education and small schools/ №2, 2000, pp. 2-17

149. Collins Т., Hagerman R. Cultural resources for Mexican American education/ZERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. -EDO RC, 1999, №4, pp. 12-19

150. David Stoll. In Focus: The Immigration Debate. A Project of the Institute for Policy Studies and the Interhemispheric Resource Center. - Washington, DC, volume 2, №31, 2001, pp. 65-66

151. Delgado-Gaitan. The Role of Parents in Children's Education. The Falmer Press, №3, 1999, New York, p. 29

152. A Drift in a Sea of Change. California's Public Libraries to meet the information needs of multicultural communities. Sacramento, 1990, 141 p.

153. Fix M., Passel J. Immigration and Immigrants//Urban Institute Publishing, May< 1994, pp. 60-65

154. Haferd L. Just what is goal of multicultural teaching? // The Beacon journal 1991 - Aug.16, p.8

155. Haley B. Heterogeneity in rural California and the example of Shandon//Teaching Tolerance, Portland, OR 1994, Aug.l 1, pp. 35-42

156. Hammer P. Migrant Students Attending College: facilitating their success//ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. EDO RC, 1999,Sept. 10, pp. 39-49

157. Hanley M The Scope of Multicultural Education// Multicultural Education, Antioch University, Seattle, 2003, №3, pp.44-49

158. Hao L. Parent child differences in educational expectations and the academic achievement of immigrant and native students//Sociology of Education, 1998, №3, pp. 175-198

159. Harvest of Hope. The Office of Migrant Education, US Department of Education, Washington, DC, 2001, 320 p.

160. Jefferson N. Migrant Report Office Multicultural Education, US Dpt of Education, April, 2002, p. 16-24

161. Kindler A. Education of Migrant Children in the US//National Clearinghouse of Bilingual Education, 2001, №8, pp. 19-23

162. Krashen S. Why Bilingual Education?// ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. EDO RC, 2002, №4, pp.9-14

163. Lynch F.R. Multiculturalism comes to the workplace // Wall Street journal -2001 -Oct.26, p. 14

164. Marcelo M. Suarez-Orosco. Globalization, Immigration and Education: The Research Agenda. Harvard University - volume 71, №71, 2000, p. 23

165. Marcelo M. Suarez-Orosco. The Educational Success of Latino Students -Harvard University volume 71, №71, 2000, pp. 1-12

166. Martin J.N., Nakayama Th.K. Experiencing Intercultural Communication -Arizona State University, 2000, 283 p.

167. Mary Stone Hanley. The Diversity of Ethnic and Racial Relations in the colleges and Universities of the USA ERIC Clearinghouse on rural education and small schools/ - №5, 2000, pp. 33-36

168. Mary Stone Hanley. The Scope of Multicultural Education. ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. - EDO RC, 2002, Oct., pp. 24-29

169. Meeting the Needs of Migrant Students in Schoolwide Programs. -California, 2003, 167 p.

170. Menchaca V. Instructional Strategies for Migrant Students //ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. EDO RC, 1995, Oct., pp. 54-62

171. Migrant Student Education Research//Santa Clara County Office of Education, 2000, №2, pp.32-3 5

172. Morse S. Unschooled Migrant Youth: characteristics and strategies to serve them//ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. EDO RC, 2001, №2, pp. 22-29

173. Murray Y. Promoting Reading among Mexican American Children//ERIC

174. Ogbu J/ Minority education in comparative perspective//Journal of Negro Education, 1990, №1, pp.45-55

175. Papademetriou D. Ethnopolitical Background of the Multicultural Education, ERIC Digest NO.EDO-RC-2003-2, February, 2003, pp. 17-19

176. Papademetriou D. Think Again: Migrant Foreign Policy. №109, winter 1999, 150 p.

177. Park R.E. Race and Culture N. Y.: JW - 1999 - 403 p.

178. Payn E. Migrant Education: Ways of Regulating. The Center of Ethnopolitical Research, 2000, 176 p.

179. Position on Refugee Children. European Council on Refugees and Exiles/ZForeign Policy Magazine, 2000, 132 p.

180. Steinfatt Th.M., Rogers E.M. Intercultural Communication. Waveland Press Inc., Illinois, 2002, 292 p.

181. Suarez Orozco, C. Afterwards: understanding and serving the children of immigrants//Harvard Education Review, 2001, №3, pp.579-5 89

182. Suarez Orozco, C. Children of immigrants/ZHarvard University Press, Cambridge, 2001, №1, pp. 14-17

183. Suarez Orozco, C. Globalization, Immigration and Education/ZHarvard Education Review, 2003, №4, pp.239-247

184. Suarez Orozco, C. Psychocultural factors in the adaptation of immigrant youth/ZRutgers University Press, №7, 2002, pp. 63-71

185. Trueba E., Bartolome L. The education of Latino students: is school reform enough//ERIC Clearinghouse on Urban Education. EDO UD, 1998, №4, pp. 32-38

186. US Census Bureau: Current Population Reports, pp. 25 1095, pp. 25 -1130

187. We the American . Blacks US Dpt of Commerce, Economics and Statistics Administration, Bureau of Census - 1993 - 17 p.

188. We the American . First Americans US Dpt of Commerce, Economics and Statistics Administration, Bureau of Census — 1993 -17 p.

189. We the American . Foreign Born US Dpt of Commerce, Economics and Statistics Administration, Bureau of Census - 1993 -17 p.

190. Webb C. Love and marriage change for children of migrants//Families Worldwide, Salt Lake City, 2000, Oct. 16, pp. 3-12

191. Wipf J., Wipf P. Immigration. Before and After: putting it in perspective/ZHarvard Education Publishing, 2002, pp. 16-21

192. Yolanda G. Martinez , Jose A, Velazquez. Involving Migrant Families in Education. Directions in Language and Education, National Clearinghouse of Bilingual Education, vol.1, №8, 2001