Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования

Зингер, Наталия Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования

Автореферат

Автор научной работы: Зингер, Наталия Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования"

На правах рукописи УДК 373.1.014

ЗИНГЕР НАТАЛИЯ ДМИТРИЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В США В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические

науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Бражник Евгения Ивановна

Официальные оппонент ы:

доктор педагогических наук, профессор Новикова Ирина Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Кокин Андрей Борисович

Ведущая организация:

Ленинградский областной государственный университет им. А.С.Пушкина

Защита состоится 16 декабря 2003 года в 10.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р. Мойки, д. 48, к.11, ауд. 32

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан «16» ноября 2003 года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета, кандидат педагогических наук, доцент Ц/ -Л--- Писарева С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

В настоящее время в связи с развитием процессов глобализации, изменением политической картины мира активизируется процесс миграции населения. Миграция вызвана разными причинами, но остается неизменным состав мигрантов: это - семьи, полные или неполные, благополучные или неблагополучные, обеспеченные или необеспеченные. В этих семьях, в абсолютном большинстве случаев, есть дети. Дети становятся невольными мигрантами, поскольку решение о смене места жительства, как правило, принимается без их участия, но весь путь адаптации, каждый ребенок проходит сам. Можно утверждать, что в этих условиях школьное образование призвано обеспечить не только необходимый уровень грамотности, но и решить многие другие проблемы обучения детей — представителей разных культур. Основным путем решения этих проблем средствами образования является воспитание в учениках уважение к ценностям других народов и правам всех сограждан независимо от их расовой, культурной, религаозной принадлежности и социального статуса, что нашло отражение в концепции поликультурного образования. ,

Проблема построения пол и культурного образования в условиях развития открытого общества приобретает особую актуальность. Поликульгурное образование, по мнению многих ученых, является стратегией развития школьного образования, которая строится на демократических идеях поликультурного общества как своеобразного ориентира построения открытой школы. Нация, идеалы которой основаны на демократических, ценностях^ признает поликультурные ценности в образовании, подтверждая, что свобода, справедливость и равные возможности - это ценности, которые должны быть доступны всем. Культурный плюрализм, по определению Даниэль У. Левин и Рейна Ф. Левин, это - дружественное сосуществование разных расовых, культурных, этнических, религиозных и экономических групп, каждая из которых продолжает сохранять собственную индивидуальность.

Поликультурное образование направлено на сохранение и развитие многообразия культурных реалий, а том числе и народно-педагогических, существующих в обществе, на передачу этого наследия молодому поколению. В этнопедагогическом аспекте поликультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает: адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур, взаимодействие между людьми с разными

традициями, ориентацию на диалог культур, отказ от культурно-образовательной монополии одних наций и народов в отношении других.

Несмотря на то, что в отечественной педагогике имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов поликультурного образования и обучения детей-мигрантов, в теории и практике российской школы эту проблему в современных условиях нельзя считать решенной, так как поликультурное образование находится в стадии становления. В связи с этим можно выделить самостоятельную задачу в разработке путей обучения детей-мигрантов - выявление и критическое осмысление опыта зарубежных образовательных систем.

Одним из наиболее перспекгивных путей может быть изучение опыта США, так как именно в США на протяжении длительного времени теоретически и практически исследуются проблемы обучения детей-мигрантов в контексте поликультурного образования.

Сказанное позволяет конкретизировать исследовательскую задачу, которая состоит в изучении опыта школьного образования детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования и определение возможностей использования -этого опыта в современной российской школе. Это обусловило чему исследования «Организация школьного образования детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования»

Объект исследования: Теория и практика поликультурного образования в США.

Предмет исследования: организация школьного образования детей мигрантов в контексте поликультурного образования в государственных школах США

Цель исследования - определить особенности организации современного образования детей мигрантов в государственных школах США и выявить «инвариантные» основы его организации, которые могли бы быть реализованы в российской системе образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что историко-культурные особенности развития США не могли не обусловить разработку и реализацию концептуально целостной системы обучения детей мигрантов. Она может быть описана через традиционные компоненты системы обучения и при определенных условиях использована для развития национальных систем образования других стран, в том числе в России.

Задачи исследования:

• определить теоретико-методологические основы исследования проблем образования детей-мигрантов в США;

• ,.,раскрыть содержательные характеристики основных концепций поликультуриого образования детей мигрантов в школах США;

• изучить исторический опыт подготовки детей-мигрантов в школах США и определить педагогические условия организации подготовки детей-мигрантов;

• выявить особенности организации подготовки учителей в США для работы в пол и культурных коллективах учащихся.

• определить пути адаптации зарубежного опыта в российской школе.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение 1997-2003 гг.

На первом этапе исследования (1997-2000) определена источниковедческая база и библиография по проблеме, сформулирована рабочая гипотеза. В результате этого этапа определена методология исследования, охарактеризованы основные концепции и модели образования детей мигрантов в контексте поликультурного образования, изучена практика российской школы.

На втором эгапе исследования (2000-2003 гг.) проводилось уточнение полученных результатов, изучение организации подготовки детей мигрантов в конкретных школах США и выявление необходимых условий эффективной ее организации; изучался опыт подготовки учителей в США для работы в поликультурных коллективах учащихся.

На третьем этапе (2003 г.) проводилось оформление результатов исследования в диссертационную работу.

Методологической основой исследования является культурологический подход, позволяющий всесторонне исследовать процессы, происходящие в образовании как культурном феномене и средстве развития американского общества. Культурологический подход в совокупности с взаимодополняющими системным, деятельностным и аксиологическим подходами позволяет рассмогреть особенности организации образования детей мигрантов в США на разных уровнях школьной системы (ценностном, содержательном, технологическом).

Анализ эвристических возможностей культурологического подхода позволил сформулировать теоретико-меюдоло! ическую основу исследования:

• концепции, раскрывающие сущность культурологического подхода и образования как феномена культуры (В. Библер, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, С.Ю. Степанов и др.);

• концепции целостного мирового педагогического процесса (Б.Л.Вульфсон, В.И.Кларин, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, К.И.Салимова и др.), мирового образовательного пространства (А.П. Лиферов);

• концепции аксиологического подхода к изучению педагогической реальности (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, В.И.Додонов, И.Б.Котова, Н.Д.Никаццров, З.И. Равкин, К.ДРадииа, E.H. Шиянов);

• методологию современного сравнительного педагогического исследования (Е.И.Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, К.И.Салимова и др.);

• концепции развития современного образования (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, O.E. Лебедев, М.Н.Певзнер, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин), работы по проблемам модернизации школьного образования в России (В.В. Башев, Г.М. Вальковская, A.M. Водянский, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицына и др.);

• исследования в области поликультурно! о образования (Г'.Д. Дмитриев, Б.Л. Вульфсон, A. Waiqi, Р. Gorski)

Источниковедческую базу исследования составили труды российских ученых в области сравнительной педагогики, школьного и педагогического образования, материалы ЮНЕСКО, ООН, Совета Европы, Европейского Союза, работы отечественных и американских авторов в области поли культурного образования, международные документы, составляющие законодательную основу защиты мигрантов.

Основными методами исследования стали: сравнительный, историко-логический анализ; метод систематизации и классификации на основе изучения литературы американских и отечественных авторов; обобщение и синтез; сравнение результатов теоретического анализа; непосредственное наблюдение процесса организации детей мигрантов в школах США, социально-педагогическое проектирование, моделирование.

Эмпирическую основу исследования составляют специальные программы подготовки детей мигрантов в США, деятельность государственных американских школ в области поликультурного образования (средняя школа им. Л.Джонсона, г. Остин, штат Техас; школа г. Тогиака, штат Аляска), а так же опыт организации общественной национальной школы (г. Смисвилл, штат Техас).

Положения, выносимые на защиту:

]. Цели-ценности современного образования детей-мигрантов в США определяются концепцией поликультурного образования, которая влияет на стратегию развития американского школьного образования, в ее основе идеи демократического плюрализма и культурного разнообразия. Образование детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования нацеливает педагогическую деятельность на учёт культурного разнообразия учащихся на всех ступенях образования, утверждение ценностей равенства и справедливости, предоставление детям-мигрантам равной с представителями основной культуры возможности получать качественное образование.

2. Одним из основополагающих принципов обучения детей-мигрантов является принцип этнокультурной направленности образования, этнопедагогизации образовательного процесса, диалога культур и определяет:

• разработку содержания поликультурного образования, направленного на освоение учащимися знаний о многообразии мировых культур, отличительных и общих чертах мировых культур;

• организацию процесса обучения в контексте диалога культур;

• создание образовательной среды, способствующей улучшению отношений в учебных и внешкольных коллективах, созданию благоприятного социального окружения детей-мигрантов, повышению мотивации этих учащихся к обучению;

• стратегию концепции подготовки и повышения квалификации учителей в логике поликультурного образования.

3. Первоочередными задачами в организации обучения детей-мигрантов в США являются задачи, связанные с преодолением трудностей:

• негативного общественного мнения по отношению к мигрантам, и социализации детей мигрантов в школьном сообществе;

• организации изучения английского языка как государственного и родного языка;

• построения индивидуального образовательного маршрута детей- -мигрантов, учитывающего учебный опыт ученика и особенности его адаптации к новым образовательным условиям;

• организации досуга (внешкольного времени) детей-мигрантов, имеющих недостаточный опьп общения в новой языковой среде.

Неадекватное решение задач, связанных с преодолением указанных трудностей, в конечном итоге обусловливают занижение самооценки учащихся-мигрантов, появление комплекса неуверенности в себе и своей значимости для других, и академической неуспеваемости.

4. Основным педагогическим условием организации эффективного школьного образования детей мигрантов является создание образовательной среды школы и окружающего социума, что предполагает:

• установление высокой «планки» в достижении целей образования для каждого конкретного ученика- мигранта;

• активное привлечение родителей к организации образовательною процесса;

• ориентацию на ценности родного языка и культуры обучаемых, развитие опыта организации билингвального образования;

• составление индивидуального учебного плана с учетом особенностей обучения учеников-мигрантов;

• дифференциацию процесса обучения детей-мигрантов английскому языку как государственному и другим предметам;

• организацию совместной работы всего педагогического коллектива, направленную на создание благоприятных условий для адаптации детей-мигрантов в новую школьную среду;

• реализацию программ психолого-педагогической поддержки, помогающих детям-мигрантам быстрее и безболезненнее влиться в основной поток школьников (семинары, консультации, занятия);

• организацию культурно-досуговых центров, способствующих адаптации детей-мигрантов в американском обществе.

5. Развитие результативного поликультурного образования неотделимо от степени присвоения целей-ценностей гуманистической педагогики и педагогических средств реализации ее идей или от уровня сформированности поликулыурной компетентности учителя. Подготовка учителя поликультурного типа является ведущим условием эффективной организации поликультурного образования в школе. Специальные программы подготовки учителей в США для работы с детьми-мигрантами включают:

• изучение истории региона, в котором находится школа, культуры его жителей;

• этнопсихологии;

• изучение опыта учителей, работающих в национальном регионе.

7. Перечисленные условия организации эффективного школьного образования детей-мигрантов в США могут быть реализованы в российском образовании. Особое значение

имеет создание образовательных центров для детей-мигрантов в микрорайонах. Развитие

форм организации детей-мигрантов в школьном образовании России с'учетом зарубежного опыта, в том числе американского, возможно при соблюдении следующих условий:

• ориентации образовагельной политики на развитие поликуль гурного образования в российской школе как ценности поликультурного открыгого общества;

• развитие российских гуманистических традиций в образовании, среди которых педагогика особое место занимают идеи педагогики сотрудничества и педагогики успеха;

• развитие экспериментальных педагогических исследований по разработке содержания и технологий поликультурного образования в школьном и в педагогическом образовании с учетом зарубежного опыта.

Новизна исследования состоит в том, что в работе

• проанализированы теоретические подходы к организации поликультурного образования в США;

• выявлены особенности практики организации образования детей-мигрантов в государственных школах разных штатов США в контексте ноликультурного образования;

• уточнены причины школьных трудностей современных детей мигрантов в США и возможные пути их преодоления;

• выявлены особенности подготовки учителей для работы в поликульгурных коллективах учащихся;

• охарактеризованы условия переноса идей организации образования детей мигрантов в США в современную российскую образовательную действительность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические выводы, предложения и рекомендации могут быть использованы в сравнительных научных исследованиях и в практической деятельности по организации поликультурного образования учащихся и учителей в США и России. Образовательная программа общественной национальной школы (г. Смисвилл, штат Техас), представленная в диссертации, может бьпь использована в процессе создания культурно-досуговых центров для детей-мигрантов.

Апробация результатов

Материалы исследования систематически обсуждались на кафедре педагогики и на Международной кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А.И. Герцена, на Международных и Всероссийских конференциях «Реальность этноса» (2003 г., Санкт-Петербург), «Образование в 21 веке» (2003 г., Тверь), X Конгресс МАПРЯЛа (2003 г., Санкт-Петербург).

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, актуальность исследования, определение цели и задач, методологические основы работы, характеризуется объект, предмет, гипотеза и методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы исследования поликультурного образования в США» обосновывается выбор методологии исследования, определяются основные понятия, раскрываются идеи современного поликультурного образования и исторические предпосылки становления теории и практики поликультурного образования в США.

Анализ особенностей методологии современной сравнительной педагогики показал, что традиционным для сравнительных исследований является культурологический подход, так как невозможно изучение образования в другой стране вне социально-культурного контекста. В исследовании организации школьного образования детей-мигрантов в США культурологический подход имеет особое значение, так как в основе любой действующей программы обучения детей-мигрантов лежит понимание того, что дети-мигранты - это особая группа учащихся, требующая специального подхода с учетом их национально-культурных особенностей.

Культурологический подход в совокупности с взаимодополняющими системным, деятельностным и аксиологическим подходами позволяет рассмотреть особенности организации школьного образования детей мигрантов в США на разных уровнях: на ценностном, содержательном и технологическом уровнях, в системе школьного и

педагогического образования. Культурологический подход позволяет рассмотреть школьное образование в США, его цели, традиции, тенденции развития, как феномен американской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции. С этой точки зрения американское образование представляет собой особенную систему образования, сложившуюся в поликультурном открытом обществе.

Культурологический подход предполагает и рассмотрение субъектного плана культуры как «меры человеческого в человеке», когда нравственные качества современной личности включают толерантное поведение, способность жить и работать вместе с представителями разных национальных культур, способности ценить равенство и справедливость выступают на первый план в межкультурном взаимодействии. Культурологический подход позволяет применить в исследовании «поликультурное измерение» американской системы школьного образования, т.е. изучение развивающихся поликультурных традиций в образовании, которые ведут к изменению сознания учителей и учащихся, влияют на развитие личности и в конечном итоге на социализацию личности в поликультурном демократическом обществе.

В рамках избранного методологического подхода в исследовании в качестве основного понятия рассматривается «культурная идентичность» как «собственная самотождественность» в условиях изменяющейся социокультурной реальности, как совокупность элементов культуры, таких как ценности, вера, языки, искусства, традиции, образ жизни, через которые личность или группа себя идентифицирует, проявляет и желает быть признанной.

Ведущими ( понятиями в диссертационном исследовании являются так же синонимичные понятия «дети-мигранты», «дети мигрантов», «ученики-мигранты». Дети-мигранты — это дети из семей, мигрирующих по экономическим, политическим и другим причинам. Ученики-мигранты - это ученики, которые, мигрируя вместе со своими семьями, оказываются в новой для себя образовательной среде.

, Теоретический анализ показал, что в настоящее время в связи с глобализацией экономики и изменением политической картины мира активизируется процесс миграции населения. Женщины и дети составляют более половины беженцев и вынужденных переселенцев, и их доля в других категориях мигрантов увеличивается. 96% детей, живущих и добывающих себе средства к существованию на улице, — мигранты.

Мигранты — особенно уязвимая категория людей, чье право на труд, равно как и права человека, постоянно нарушаются. Они обычно подвергаются дискриминации и испытывают к себе враждебное отношение на почве ксенофобии. В материалах Международной организации по миграции (MOM) указано, что на мигрантов «все чаще и чаще возлагают вину за все внутренние проблемы современного общества, в частности за безработицу, преступность, наркоманию и даже за терроризм». В мире нет такого континента или региона, где не проживали бы мигранты. Каждая страна отныне является страной происхождения мигрантов, страной транзита мигрантов или страной, в которую устремляются мигранты.

Мигранты в странах их принимающих оказываются представителями национальных меньшинств. Российские и зарубежные ученые констатируют, что проблема мигрантов, как проблема социальная, обуславливает новые требования к национальным системам образования.

Повышение интереса педагогов к культурологической проблематике является следствием трех взаимосвязанных причинных связей:

1) в философии образования происходит смсна ведущих концепций, и на основе переосмысления накопленного культурного опыта вырабатываются разнообразные подходы, как в педагогике, так и в образовательной практике.

2) смена социально-экономических ориентации побуждает педагогов обращаться к базовым ценностям культуры для того, чтобы корректировать традиционные и сформулировать инновационные культурные цели и задачи образования в условиях меняющегося общества, а также находить адекватные средства для реформ;

3) субъекты образовательных систем (дети, педагоги, родители, работники управления, сообщество в целом) начинают понимать необходимость более активного насыщения образовательного процесса культурными компонентами, что влияет на развитие личности учащихся.

Рост потребности в развитии отечественного поликультурного образования совпадает с аналогичными процессами в мировом образовательном процессе. В России формируется традиция «поликультурного образования».

В исследовании установлено, что и в российской и американской литературе употребляются синонимичные термины, обозначающие один и тот же предмет:

«многокультурное», «мультикультурное» или «поликультурное образование». Термин «поликультурное образование» принят в нашем исследовании как ведущий, наиболее распространенный в отечественной литературе.

Изучение различных концепций поликультурно!« образования показало, что поликультурное образование направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном сообществе, в том числе народно-педагогических, И на передачу этого наследия, а также и инновационных новообразований молодому поколению.

В этнопедагогическом аспекте поликультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает: адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействия между людьми с разными традициями; ориентацию на диалог культур; отказ от культурно-образовательной монополии одних наций и народов в отношении других.

Цели поликультурного образования обуславливают ориентир на формирование глубокого и всестороннего владения культурой своего народа; формирование представления о многообразии мировых культур; воспитание толерантного отношения к культурным различиям; создание условий дня интеграции учащихся в культуры других народов; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; воспитание в духе мира; развитие этнотолерантности; формирование осознанных позитивных ценностных ориентации личности по отношению к культурному наследию; воспитание уважения к истории и культуре других народов; создание поликультурной среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур; формирование способности учащегося к культурному личностному самоопределению. • •

Анализ литературы позволил обозначить основополагающие принципы поликультурного образования: этнокультурная направленность образования, этнопедагогизация образовательного процесса, диалог культур, творческая среда.

В условиях организации поликультурного образования каждый ученик имеет возможности для реализации своего потенциала; образование ориентируется на ученика, его личность, его права, его опыт; создается школьная среда, где отсутствуют любые формы

притеснений; педагоги критично пересматривают всю систему образования: образовательные цели, школьную концепцию, учебные материалы, виды тестирования и т.д.

Изучение исторических предпосылок становления теории и практики поликультурного образования в США, позволило установить, что отношение американского общества к необходимости развития поликультурного образования не было одинаковым на протяжении последнего столетия. Характерная для первой половины XX столетия теория «сплавляющего котла», призванного производить «американских американцев», сменилась бережным отношением к культурным ценностям каждою жителя великой демократической страны - современных США.

Исследования поликультурного образования свидетельсхвует о том, что оно призвано повлиять на развитие общества в целом. Анализ работ различных авторов (Е.В. Бондаревская, А.Я.Данилюк, Г.Д. Дмитриев, М.Н.Певзнер, В.О.Букетов, О.М.Зайченко, В. Шварц и др.) показал схожесть позиций. Постепенная трансформация мирового образования в поликультурное образование обусловлена формированием нового пол и культурного по своим взглядам члена общества, а это единственный путь, который ведет к трансформации в поликультурное общество.

В ближайшее время учеными прогнозируются изменения в трех сферах:

• изменение личности, еб психологии;

• изменение обстановки в школе и самой структуры процесса обучения;

• изменение в отношении общества к поликультурному образованию.

Результатом процесса реформирования образования, его развития как

поликультурного, должна стать система образования равная для всех учащихся, дающая каждому из них, независимо от происхождения, социального статуса и уровня подготовки, равные возможности для получения качественного образования.

Схожесть теоретических позиций американских и российских ученых в отношении выбора концепции поликультурного образования в качестве стратегического ориентира развития системы общего и педагогического образования, переход российского общества к модели открытого общества с рыночной экономикой дают возможность предположить правомерносгь переноса положительного опыта школьного образования детей-мигрантов в США в стратегию организации поликультурного образования в России.

Результаты исследования, изложенные в первой главе, позволили сделать выводы о ценностях и целях поликультурного образования в США, о тенденциях его развития и особенностях его исследований в современной Российской Федерации и США.

Замысел второй главы «Анализ положительного опыта образования детей-мигрантов в США» состоит в интерпретации результатов изучения положительного опыта организации обучения детей-мигрантов в школах США.

В исследовании была использована методика американского ученого П.Горски, которая позволяет выявить проблемы детей- мигрантов. Данная методика является не только исследовательской, но и обучающей, поскольку она ориентирована на осмысление детьми-мигрантами представлений о положении национальных меньшинств, о проблемах дискриминации, существующих в американском обществе и др. Многие исследователи используют данные П.Горски для составления программ, учебников и учебных материалов для обучения детей-мигрантов.

В нашем исследовании выявлено несколько групп образовательных проблем, с которыми в обучении сталкиваются учащиеся из семей мигрантов в США. В диссертации подробно охарактеризованы выявленные проблемы и пути их решения.

Первая группа проблем - лингвистическая, которая заключается в незнании или в плохом знании английского языка. Это порождает другие когнитивные проблемы ученика (трудности в изучении других предметов), а также социальные проблемы (трудности общения).

На основе анализа многочисленных материалов выявлено, что лингвистические проблемы учащихся связаны и с культурными традициями в США в отношении иностранных языков, которые не изучаются или слабо изучаются в школе. Поэтому учащиеся, носители другого языка, могут воспринимать его негативно, обучаясь в школе только на английском языке. Это, как отмечают американские исследователи, приводит к психологической неустойчивости учащихся, и соответственно к когнитивным трудностям, так как основу знаний предмета на английском языке составляет понимание этого предмета на родном языке. Лингвистические проблемы порождают низкую самооценку и мотивацию учения. Это в свою очередь связано с социальными проблемами: низкий статус родителей, жизнь в неблагоприятных районах городов США. Особое значение для успешной социализации детей мигрантов имеют семейные традиции, ценности образования в семье.

Вторая группа проблем неразрывно связана с первой. Это - психолого-педагогические проблемы, связанные с современной организацией процесса образования детей-мигрантов в американских школах.

Существует «ложная» педагогическая установка, что учащиеся, которые хорошо говорят в быту на английском языке, могут в школе учиться в обычном общем классе. В школах практически отсутствует учет индивидуальных особенностей детей-мигрантов, индивидуального темпа обучения. Американские исследователи предлагают ввести в образовательный процесс обязательный мониторинг уровня когнитивного академического владения английским языком, организовывать образование на принципах личностно-ориентированного и дифференцированного обучения. В организации обучения детей-мигрантов прослеживается четкая ориентация на учет предшествующего личного опыта учащегося.

В ходе исследования был выявлен ряд трудностей в организации процесса школьного обучения детей- мигрантов. Это трудности, связанные с организацией изучения государственного английского языка, с социализацией в школьном сообществе, с организацией внешкольного времени учащихся, с преодолением негативного общественного мнения в 01 ношении мигрантов, построения индивидуального образовательного маршрута ученика, ориенгированного на продолжение обучения в высших учебных заведениях.

Эти трудности тесно связаны с традициями в организации современной американской школы, среди которых:

• отсутствие классно-урочной системы, вместо которой существует система «предметных групп», когда коллектив учащихся всгречается только на один урок;

• слабость или отсутствие межпредметных связей (т.к. основой академического знания в любом случае является знание «рабочего» английского языка, его связь с остальными предметами очевидна);

• отсутствие профориентации в высшие учебные заведения.

Третья группа проблем, выделенная в ходе исследования - это социально-педагогические проблемы (отклонения в поведении, нарушение общения). Опыт успешного решения таких проблем включает в себя:

• организацию центров досуга для детей-мигрантов;

• создание дополнительных школ силами окружающего социума для изучения родного

языка и освоения ценностей родной культуры.

В исследовании выявлены основные характеристики разрешения указанных проблем на основе обобщения и теоретического осмысления положительного опыта школ, работающих с детьми-мигрантами.

Анализ работ показал, что исследователи рекомендуют развитие билингвального образования, принцип которого двуязычно-двукультурное обучение. Этот принцип основан на том, что все учащиеся школы (как мигранты, так и представители большинства) могут и поддерживаются администрацией в желании обучаться по двуязычным программам для представителей национальных меньшинств. Программа, основанная на принципе двуязычно-двукультурного обучения, была разработана и поддержана Советом по Народному Образованию Калифорнии для начальной и средней школы. Она включает не только изучение второго языка, но и обучение способности общаться, функционировать в двух культурах.

В исследовании установлено, что в США концепция конструктивного культурного плюрализма и мультикультурного образования влияет на развитие новых программ школьной подготовки. Конструктивный культурный плюрализм ставит проблемы сохранения представителями национальных меньшинств собственной культуры и повышения их социального статуса путем интеграции в основную культуру страны. При этом педагоги должны быть уверены в том, что обучение происходит таким образом, что оно не заставляет учащихся отрекаться от собственной культуры, и что элементы этой культуры вплетены в канву основной принимающей культуры на уровне школьных программ.

Исследование показывает, что важными педагогическими условиями организации поликультурного образования являются индивидуализация обучения и связь учебного

заведения с жизнью микрорайона, города, страны. Важно создание дополнительных форм образования для детей мигрантов - адаптационных школ, консультационных центров помощи.

Анализ опыта школьного образования детей-мигрантов в США показал, что успешный образовательный процесс в инокультурной среде невозможен б^з лингвистической, социально-педагогической коррекции и поддержки, педагогической диагностики. Педагогическая диагностика основывается на изучении личностных и групповых процессов адаптации к новой этнокультурной образовательной среде. Культуросообразная личностно-ориентированная среда в школе является необходимым условием уменьшения и частичного преодоления социально-психологической напряженности, дискомфортности и других стрессовых состояний, в которых находятся дети.

Во-вторых, в исследовании установлено, что хорошо организованная школа, где учатся дети мигрантов, ориентирована на поликультурное образование и включает ряд педагогических условий в организацию процесса обучения:

1. особый психологический климат в школе: взаимоподдержка и, помощь соучеников; • , , .

2. создание системы психолого-педагогической поддержки детей-мигрантов;

3. организация двуязычного обучения, где второй язык является родным языком учащихся;

4. специальные программы по подготовке учащихся в высшие учебные заведения;

5. специальная подготовка кадров, привлечение к школьной работе двуязычных преподавателей;

6. организация поликультурного образования учителей и развитие инноваций;

7. организация досуга на основе уважения национальных традиций и культурной идентичности каждого ученика;

8. учет социального контекста семьи и связь с родителями.

В-третьих, в исследовании установлено, что в школах, успешно работающих с детьми-мигрантами, ведущую роль играет администрация школы, которая мобилизует коллектив школы на выполнение своей миссии — помочь детям-мигрантам адаптироваться и стать успешными в новом социуме. Предлагается изменение методик изучения неродного

английского языка, их ориентация на изучение языка в процессе познания окружающего мира и жизни.

В исследовании установлено, что эффективность обучения английскому языку повышается при следующих организационно-педагогических условиях:

• администрация создает «команду» педагогов для работы с детьми-мигрантами, привлекает родителей к работе в тесном контакте со школой, основываясь на принципе, что обучение детей мигрантов языку и предметам - первостатейная задача, как всей школы, так и семьи;

• проводятся семинары для учителей, помогающие в работе с детьми-мигрантами;

• предлагаются различные программы для детей, помогающие их успешной адаптации;

• «планка» в дост ижснии учебных целей высока и конкретна для каждого ученика;

• в ходе обучения подчеркивается ценность родного языка и культуры учащихся.

Специальное внимание уделяется составлению индивидуального учебного плана с учетом особенностей обучения учеников-мигрантов.

В диссертации обоснован вывод о том, что социально-педагогические проблемы могут быть успешно решены путем создания центров досуга или других образовательных институтов для детей-мигрантов (пример центров в штатах Калифорния и Айова).

Опыт организованной в ходе исследования общественной школы Русского языка и Культуры в г. Остин, штат Техас (как формы дополнительного образования для детей-мигрантов из России) показал, что существует потребность мигрантов в сохранении родных культурных традиций. Такая школа создает для детей-мигрантов возможности выбора культурной принадлежности, основанной на знании языка и культуры двух стран - США и России. Кроме этого, школа стала центром педагогической поддержки русских детей, имеющих трудности по отдельным предметам в американской школе. Уроки ведутся по учебникам русской школы, книгам для внеклассного чтения для начальной школы. Организованы группы по математике. Эти занятия помогают детям, вновь прибывшим из России, адаптироваться к американской школе, а так же углубить знания по предмету, благодаря русским учебникам и популярным изданиям.

В исследовании установлено, что основным фактором, тормозящим развитие положительного опыта обучения дечей-мигрантов, является уровень готовности педагогов к решению задач поликультурного образования.

Психолого-педагогические проблемы осложняются кадровыми проблемами, отсутствием в школах, расположенных в неблагоприятных районах, профессиональных педагогических кадров высокого уровня.

Полученные выводы подтвердили ведущую роль учителя в современной школе, что позволило перейти к рассмотрению проблем подготовки учителя поликультурного типа.

В третьей главе «Организация подготовки учителя в контексте развития поликультурного образования» представлен опыт организации поликультурной подготовки учителей в США, в частности проанализирован опыт такой подготовки учителей в Юго-восточном университете штата Аляска.

Глава начинается с характеристики идеала учителя поликультурного типа. По представлениям российских и американских ученых, это учитель, который:

• признает право учащихся на сохранение культурной идентичности вне зависимости от места проживания;

• способен работать в обстановке поликультурного коллектива учащихся, признавая и уважая этнокультурные, социальные и другие различия учащихся;

• обладает знанием культуры и истории учащихся.

В исследовании определено, что в своей деятельности такой учитель основывается:

• на признании, что перемещение людей из одного региона в другой (миграция по собственному желанию, насильственная или вынужденная) имеет место во многих странах, что это постоянный процесс в человеческой истории;

• на стремлении создавать в классе атмосферу, в которой ученики не боялись бы рассказать о своих проблемах;

• на помощи ученикам научиться ценить исторический опыт, экономические, культурные, социальные и другие достижения народов, населяющих страну, в которую они приехали;

• на признании, что предубеждения, в том числе этнические, в той или иной степени присущи каждому индивиду. Признав это, важно осознать, что индивид не должен действовать, исходя из них;

• на развитии в учениках гордости за ту этническую культуру, которую они унаследовали (традиции, обряды, сказания, песни и, конечно, язык);

• на включении этнического материала во все аспекты обучения и воспитания;

• на развитии толерантности, понимания, принятия и уважения этнических форм и отличий; проведении идей равенства всех этнических групп,

• на ознакомлении с культурой и проблемами семей мигрантов и беженцев; с законами, преследующими за разжигание межэтнической вражды;

• на критическом анализе учениками материалов, показывающих реальные этнические проблемы в обществе и рассмотрение возможных путей их решения (в том числе материалы из средств массовой информации, содержащие стереотипы, слова, оценки, ведущие к разжиганию межэтнической вражды).

В диссертации приводится материал российских исследователей, которые выделяют в содержании подготовки будущего учителя ряд основных областей в соответствии с требованиями поликультурного образования.

Учитель поликультурного типа, по представлениям российских ученых, должен

обладать знаниями в следующих областях:

Культура и плюрализм Коммуникации и культурные барьеры Исихо-социальная идентификация и межнациональные связи

Существо культуры; разнообразие и особенности культур; соотношение культур; динамика культуры (культурные перемены, схождение . культур). теория коммуникации; культура и многообразие форм воспитания; основной язык и невербальная коммуникация; языки и разнообразие способов мышления, связанных с культурой. культурные различия и становление психосоциальной идентификации: снятие различий (ассимиляция), как отправная точка закрепление различий (сегрегация); этноцентризм, расизм, дискриминация; стереотипы; взаимопонимание культур, бюрократия и положение меньшинств, социополитические аспекты.

Исследование показало, что в настоящее время в США и России нет действующей системы подготовки учителей с четкой ориентацией на работу в поликультурных классных коллективах, однако основные тенденции развития образования, связанные с гуманизацией, индивидуализацией, активизацией процесса образования, способствуют развитию подготовки учителя поликультурного типа. Такой учитель имеет следующие характеристики: толерантное сознание; лингвистические компетенции; высокий профессионализм предметника и педагога-воспитателя, который умет проводить диагностику, корреляцию программ, осуществлять помощь в социализации. В условиях поликультурной среды воспитательные функции учителя возрастают.

В ходе исследования была проанализирована типичная программа поликультурного образования учителя в Юго-восточном университете штата Аляска. В университете создан

специальный курс «Поликультурное образование». Содержание курса изучается с применением различных образовательных технологий: просмотр видеопрограмм с лекциями, аудио-конференции, обмен сообщениями по Интернету, написание письменных работ и специального творческого проекта. Курс разработан с учетом технологий, успешно применяющихся в работе с коренными жителями Аляски. Это аудио-конференция как форма дистанционного обучения студентов, проживающих в отдалении от университета. Кроме того, большая часть работы студентов состоит в ответах на вопросы и участие в диспутах на сайте курса.

Цели программы сводятся к развитию поликультурных компетентностей учителя. Они включают общие профессиональные умения, например, понимание ключевых перспектив и целей образования, выявление проблем, мешающих успешному образованию. К ним «прибавляются» специальные «поликультурные умения»: понимать потребности учащихся из разных культурных групп, выбирать методики, подходящие для школ штата Аляска, развивать эффективные методы обучения представителей национальных меньшинств.

Содержание курса направлено на подготовку учителя к продуктивной работе с учащимися - представителями разных национальностей на основе знаний этнокультурных особенностей и истории региона.

Ведущим методом изучения курса является метод изучения конкретных случаев, широко применяющийся в юридическом и медицинском учебном тренинге. На практике изучение конкретных случаев - это обсуждение в группе предварительно самостоятельно изученных студентами' ситуаций из реальной жизни учителей на Аляске. Индивидуально студенты пытаются разрешить проблему, стоящую перед конкретным учителем, продумать разные возможности решения проблемы с учетом характера учителя, социальной ситуации. Студенты должны выявить ключевые моменты в происходящих событиях и предположить разные возможности течения событий. При этом создаются возможности для полноценного анализа, когда идентифицируется проблема в сложных ситуациях, рассматривается с разных точек зрения, критически осмысливается и находится ее решение для реальных действий.

Студентам дается блок заданий, включающий:

• чтение и обдумывание случая, изложенного в виде рассказа;

• ответы на вопросы по единому для всех случаев плану;

• составление небольшого (1-4 страницы) заключения с выводами;

• обсуждение на занятии с другими студентами;

• правку собственных выводов после обсуждения конкретного случая с учетом мнений других.

После прочтения каждого текста с описанием конкретного случая студенты пишут свои заключения, отвечая на традиционные вопросы:

• чю привело к описываемым событиям?

• можно ли было сделать что-то для успешного разрешения возникшего конфликта?

• если можно, то что?

• кто должен был это сделать и когда?

• как развивались бы события, если бы все было сделано, как Вы предлагаете?

Эти же вопросы обсуждаются на занятии, при этом, возникают разные варианты ответов, возникает дискуссия.

Исследование показало, что развитие поликультурного образования в США связано с проблемой подготовки учителя поликультурного типа, который обладает определенной компетентностью и характеризуется «поликультурным» сознанием.

На основе изучения американского опыта организации поликультурного образования установлена следующая педагогическая закономерность - развитие результативного поликультурного образования неотделимо от степени присвоения целей-ценностей |уманистической педагогики и педагогических средств реализации ее идей или от уровня сформированное™ поликультурной компетентности учителя.

Результатом исследования стала социокультурная модель организации школьного образования детей мигрантов в контексте поликультурного образования в США, в которой:

• цель организации школьного образования детей мигрантов в контексте поликультурного образования понимается как достижение нового качества образования, ориентированного на развитие общей культуры личности учащихся и учителя;

1 I

• школьное образование рассматривается как часть региональной культуры и ее движущая сила, способствующая усвоению ценностей поликультурного образования субъектами образовательного процесса - администрагорами, учителями и учащимися;

• основным механизмом организации школьного образования детей мигрантов является специальная подготовка учителя и администратора в области поликультурной компетенции;

• формы этнокультурного воспитания и межкультурного общения рассматриваются как фаетор развития американского общества, определяющий ценностные ориентиры развития поликультурного общества и адаптации детей мж-рантов в нем;

• педагогические технологии направлены на формирование общей культуры личности учащихся и учителя, включающей лингвистические и поликультурные компетенции.

В Заключении приведены обобщенные результаты и перспективы дальнейших исследований проблемы: изучение тенденций развития поликультурного образования в других странах мира, в том числе европейских; сравнительный анализ региональных особенностей поликультурного образования; изучение практики поликультурного образования в различных российских учебных заведениях, в том числе в национальных школах, и проектирование новых форм поликультурного образования с учетом зарубежного опыта.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Зингер Н.Д. «Этнонациональные традиции образования в условиях глобализации» //В сб. «Реальность этноса». - Материалы V Международной научно-практической конференции (18-21 марта 2003 г.) СПб., 2003.- 0,2 п.л.

2. Зингер Н.Д., Некоторые особенности подготовки учителей в поликультурном обществе // В сб. «Подготовка педагога в условиях модернизации образования». - Материалы региональной научно-практической конференции (18-19 марта 2003), Нижний Новгород, 2003. - 0,25 п.л. (в соавторстве с Бражник Е.И., Свиридовой И.А.)

3. Зингер Н.Д. Анализ трудностей, возникающих при работе с учащимися-мигрантами // В сб. «Развитие научно-педагогического знания: Проблемы, подходы, результаты» (Диссертационные исследования аспирантов) Вып. 1 — Сб. научных статей аспирантов/ Под редакцией Тряпицыной А.П., Козловой А.Г., Писаревой С.А., Головиной Е.В. - СПб.: НИИХ СГШГУ, 2003 г. - 0,2 п.л.

4. Зингер Н.Д. Поликультурное образование для развития толерантности // В сб. «Образование в XXI веке». Материалы Всероссийской научной заочной конференции. Вып.4.- Тверь, 2003.- 0,25 пл. (в соавторстве с Бражник Е.И., Свиридовой И.А.)

Подписано в печать 12.11.2003-11-12 Формат 60x90/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз.

1944а

17440

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зингер, Наталия Дмитриевна, 2003 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы исследования поликультурного образования в США.

1.1 Теоретико-методологические основы исследования организации школьного образования детей-мигрантов в США.

1.2 Сущность концепций современного поликультурного образования.

1.3 Исторические предпосылки становления теории и практики поликультурного образования в США.

Глава 2 Анализ положительного опыта образования детей-мигрантов в США.

2.1 Методики выявления и характеристика проблем образования детей-мигрантов в школах США.

2.2 Опыт организации образования детей-мигрантов в школах США.

2.3 Программы подготовки детей-мигрантов в США.

Глава 3 Организация подготовки учителей в контексте развития поликультурного образования.

3.1 Современный идеал «поликультурного учителя».

3.2 Подготовка «поликультурного учителя» в Юго-Восточном Университете штата Аляска.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования"

В настоящее время в связи с развитием процессов глобализации, изменением политической картины мира активизируется процесс миграции населения. Миграция вызвана разными причинами, но остается неизменным состав мигрантов: это - семьи, полные или неполные, благополучные или неблагополучные, обеспеченные или необеспеченные. В этих семьях, в абсолютном большинстве случаев, есть дети. Дети становятся невольными мигрантами, поскольку решение о смене места жительства, как правило, принимается без их участия, но весь путь адаптации, каждый ребенок проходит сам. Можно утверждать, что в этих условиях школьное образование призвано обеспечить не только необходимый уровень грамотности, но и решить многие другие проблемы обучения детей — представителей разных культур. Основным путем решения этих проблем средствами образования является воспитание в учениках уважение к ценностям других народов и правам всех сограждан независимо от их расовой, культурной, религиозной принадлежности и социального статуса, что нашло отражение в концепции поликультурного образования.

Проблема построения поликультурного образования в условиях развития открытого общества приобретает особую актуальность. Поликультурное образование, по мнению многих ученых, является стратегией развития школьного образования, которая строится на демократических идеях поликультурного общества как своеобразного ориентира построения открытой школы. Нация, идеалы которой основаны на демократических ценностях, признает поликультурные ценности в образовании, подтверждая, что свобода, справедливость и равные возможности — это ценности, которые должны быть доступны всем. Культурный плюрализм, по определению Даниэль У. Левин и Рейна Ф. Левин, это - дружественное сосуществование разных расовых, культурных, этнических, религиозных и экономических групп, каждая из которых продолжает сохранять собственную индивидуальность.

Одним из наиболее перспективных путей может быть изучение опыта США, так как именно в США на протяжении длительного времени теоретически и практически исследуются проблемы обучения детей-мигрантов в контексте поликультурного образования.

Это обусловило тему исследования «Организация школьного образования детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования»

Объект исследования: Теория и практика поликультурного образования в США.

1. определить теоретико-методологические основы исследования проблем образования детей-мигрантов в США;

2. раскрыть содержательные характеристики основных концепций поликультурного образования детей мигрантов в школах США;

3. изучить исторический опыт подготовки детей-мигрантов в школах США и определить педагогические условия организации подготовки детей-мигрантов;

4. выявить особенности организации подготовки учителей в США для работы в поликультурных коллективах учащихся.

5. определить пути адаптации зарубежного опыта в российской школе.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение 1997-2003 гг.

На втором этапе исследования (2000-2003 гг.) проводилось уточнение полученных результатов, изучение организации подготовки детей мигрантов в конкретных школах США и выявление необходимых условий эффективной ее организации; изучался опыт подготовки учителей в США для работы в поликультурных коллективах учащихся.

На третьем этапе (2003 г.) проводилось оформление результатов исследования в диссертационную работу.

Методологической основой исследования является культурологический подход, позволяющий всесторонне исследовать процессы, происходящие в образовании как культурном феномене и средстве развития американского общества. Данный подход позволяет применить системный и аксиологический подходы. Культурологический подход позволяет рассмотреть особенности организации образования детей мигрантов в США на разных уровнях школьной системы (ценностном, содержательном, технологическом).

Анализ эвристических возможностей культурологического подхода позволил сформулировать теоретико-методологическую основу исследования:

• концепции, раскрывающие сущность культурологического подхода и образования как феномена культуры (В. Библер, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, С.Ю. Степанов и др.);

• концепции аксиологического подхода к изучению педагогической реальности (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, В.И.Додонов, И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, З.И. Равкин, К.Д.Радина, E.H. Шиянов);

• концепции развития современного образования (Е.С. Заир-Бек, O.E. Лебедев, М.Н.Певзнер, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин), работы по проблемам модернизации школьного образования в России (В.В. Башев, Г.М. Вальковская, A.M. Водянский, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицына и др.);

• исследования в области поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Вульфсон, A. Waiqi, Р. Gorski).

Источниковедческую базу исследования составили труды российских ученых в области сравнительной педагогики, школьного и педагогического образования, материалы ЮНЕСКО, ООН, Совета Европы, Европейского Союза, работы американских и отечественных авторов в области поликультурного образования, международные документы, составляющие законодательную основу защиты мигрантов.

1. Цели-ценности современного образования детей-мигрантов в США определяются концепцией поликультурного образования, которая влияет на стратегию развития американского школьного образования, в ее основе идеи демократического плюрализма и культурного разнообразия. Образование детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования нацеливает педагогическую деятельность на учёт культурного разнообразия учащихся на всех ступенях образования, утверждение ценностей равенства и справедливости, предоставление детям-мигрантам равной с представителями основной культуры возможности получать качественное образование.

• организацию процесса обучения в контексте диалога культур;

• стратегию концепции подготовки и повышения квалификации учителей в логике поликультурного образования.

• организации изучения английского языка как государственного языка;

• построения индивидуального образовательного маршрута детей-мигрантов, учитывающего учебный опыт ученика и особенности его адаптации к новым образовательным условиям;

• организации досуга (внешкольного времени) детей-мигрантов, имеющих недостаточный опыт общения в новой языковой среде.

• установление высокой «планки» в достижении целей образования для каждого конкретного ученика- мигранта;

• активное привлечение родителей к организации образовательного процесса;

• составление индивидуального учебного плана с учетом особенностей обучения учеников-мигрантов;

5. Развитие результативного поликультурного образования неотделимо от степени присвоения целей-ценностей гуманистической педагогики и педагогических средств реализации ее идей или от уровня сформированности поликультурной компетентности учителя. Подготовка учителя поликультурного типа является ведущим условием эффективной организации поликультурного образования в школе. Специальные программы подготовки учителей в США для работы с детьми-мигрантами включают:

• изучение истории региона, в котором находится школа, культуры его жителей;

• этнопсихологии;

• изучение опыта учителей, работающих в национальном регионе.

7. Перечисленные условия организации эффективного школьного образования детей-мигрантов в США могут быть реализованы в российском образовании. Особое значение имеет создание образовательных центров для детей-мигрантов в микрорайонах. Развитие форм организации детей-мигрантов в школьном образовании России с учетом зарубежного опыта, в том числе американского, возможно при соблюдении следующих условий:

• ориентации образовательной политики на развитие поликультурного образования в российской школе как ценности поликультурного открытого общества;

Новизна исследования состоит в том, что в работе

• проанализированы теоретические подходы к организации поликультурного образования в США;

• выявлены особенности практики организации образования детей-мигрантов в государственных школах разных штатов США в контексте поликультурного образования;

• уточнены причины школьных трудностей современных детей мигрантов в США и возможные пути их преодоления;

• выявлены особенности подготовки учителей для работы в поликультурных коллективах учащихся;

• охарактеризованы условия переноса опыта организации образования детей мигрантов в современную российскую образовательную действительность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические выводы, предложения и рекомендации могут быть использованы в сравнительных научных исследованиях и в практической деятельности по организации поликультурного образования учащихся и учителей в США и России. Образовательная программа общественной национальной школы (г. Смисвилл, штат Техас), представленная в диссертации, может быть использована в процессе создания культурно-досуговых центров для детей-мигрантов.

Апробация результатов

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Любая реформа в образовании связана с проблемой педагогических кадров. Исследование показало, что развитие поликультурного образования в США связано также с проблемой подготовки «поликультурного учителя», который обладает определенными компетенциями и характеризуется «поликультурным» сознанием. Поликультурное сознание связано с пониманием объективных процессов и проблем миграции в условиях открытого общества, с осознанием собственной культурной идентичности и культурной идентичности своих учащихся.

В американских и российских концепциях подготовки «поликультурного учителя» речь идет о формировании поликультурных компетенций, которые включают определенные знания особенностей различных культур, теорий межкультурного общения, психо-социальной идентификации, межнациональных связей и др. Эти теоретические знания должны активно реализовываться педагогической практике.

В исследовании установлено, что содержание подготовки «поликультурного учителя» должно способствовать развитию педагогической концепции учителя, в которой отражены ценности поликультурного образования. Современный «поликультурный учитель» -это прежде всего профессионал высокого уровня, знающий закономерности образовательного процесса, свой предмет, современные технологии обучения, которые направлены на повышение мотивации учащихся. Этот учитель умеет учитывать возрастные и этнические особенности своих учащихся, их потребности. Важной характеристикой учителя поликультурного типа является билингвизм, знание родного языка детей, с которыми он работает.

Роль учителя в организации поли культурного образования является определяющей. Она сводится к созданию доброжелательного психологического климата в группе учащихся и к организации модели развивающего обучения на основе межпредметных связей.

К принципам организации поликультурного образования в школе мы относим:

• принципы практико-ориентированности и социально-культурной направленности обучения. Связь содержания образования с окружающим миром и жизнью ребенка;

• принцип опоры на личный опыт и знания учащегося;

• принцип специальных «мигрантских» методик с циклично-спиральной формой изложения материала;

• принцип партнерства с семьями учеников.

На основе изучения американского опыта организации поликультурного образования нами установлена закономерность -эффективное развитие поликультурного образования неотделимо от развития педагогики успеха, педагогики сотрудничества. Педагогика успеха определяет направление развития новых технологий обучения учащихся-мигрантов, направленных на повышение их самооценки и мотивации. Педагогика сотрудничества определяет формы организации межличностного, а значит и межкультурного общения, так как каждый учащийся — носитель определенной культурной идентичности. Программа подготовки «поликультурного учителя» в Юго-Восточном Университете на Аляске создана для дистанционного обучения. Разнообразие предлагаемых технологий (изучение литературы, анализ конкретных ситуаций, дискуссии, просмотр видеопрограмм с лекциями, аудио конференции, интерактивная переписка в Интернете, творческий проект и т.д.) способствует созданию условий для личностно-ориентированного обучения.

Принцип практико-ориентированности поликультурного образования отражается в программе подготовки учителей. Цели программы сводятся к развитию поликультурных компетенций учителя. Они включают общие профессиональные умения, например, понимание ключевых перспектив и целей образования, выявление проблем, мешающих успешному образованию. К ним прибавляются специальные «поликультурные умения» понимать потребности учащихся из разных культурных групп, выбирать методики, подходящие для школ штата Аляска, развивать эффективные методы обучения представителей национальных меньшинств.

Программа поликультурного образования учителей на Аляске требует применения технологий развития критического и рефлексивного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выбор темы данного исследования обусловлен рядом факторов, важнейшим из которых является становление открытого общества в России. Это ведет к активному взаимодействию с другими странами и народами во всех сферах, в том числе в области образования. В настоящее время российская государственная образовательная политика направлена на модернизацию образования с учетом общих тенденций развития образования в разных странах мира.

В многонациональной России проблема построения поликультурного образования в условиях открытого общества приобретает особую актуальность. Поликультурное образование, по мнению многих ученых, является стратегией развития школьного образования, которое строится на демократических идеях поликультурного общества как стандарта построения открытой школы. Поликультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает:

1. адаптацию человека к различным ценностям в ситуации сосуществования множества разнородных культур;

2. взаимодействие между людьми с разными традициями;

3. ориентацию на диалог культур:

4. отказ от культурно-образовательной монополии одних наций и народов в отношении других.

Главными целями поликультурного образования являются:

• удовлетворение образовательных запросов представителей всех этносов;

• подготовка людей к жизни в полиэтническом социуме.

Изучение опыта поликультурного образования в развитых странах мира в условиях непрерывной миграции населения позволит создать эффективную систему поликультурного образования в России, где существуют также проблемы миграции. Опыт США в этом плане представляет значительный интерес как опыт поликультурной страны, созданной мигрантами.

Актуальность нашего исследования обусловлена:

• потребностями современного обновляющегося российского общества и приоритетами образования для его модернизации, которое развивается в контексте развития открытого поликультурного общества;

• историческими традициями российской педагогической науки, обращающейся к педагогической теории и практике зарубежных стран;

• логикой развития современной образовательной практики, где развивается поликультурное образование, а также

• развитием сравнительных педагогических исследований, к которым относится наше исследование.

Изучение особенностей методологии сравнительных исследований дало возможность установить, что традиционным для этих исследований является культурологический подход. Образование рассматривается как феномен определенной культуры и результат исторического развития. Методологической основой нашего исследования также стал культурологический подход, который способствует всестороннему объяснению процессов, происходящих в американском обществе и, в частности, в образовании как культурном феномене и средстве развития американского общества.

Культурологический подход позволил рассмотреть организацию школьного образования детей мигрантов в США на разных уровнях -ценностном, содержательном, технологическом уровнях, в системе школьного и педагогического образования.

Особая работа в исследовании велась над понятийным аппаратом. Это один из самых трудных этапов в сравнительных исследованиях, когда необходимо найти семантический эквивалент зарубежных и российских понятий, совпадающих с эвристической терминологией нашего исследования. Основным понятием в исследовании стало понятие «поликультурное образование» (синонимы «многокультурное», «мультикультурное» образование) как образование, направленное на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном сообществе, на передачу этого наследия, а так же и инновационного опыта молодому поколению. Другим важным понятием для исследования стало понятие «культурная идентичность» как «собственная самотождественность» в условиях изменяющейся социокультурной реальности, как совокупность элементов культуры, таких как ценности, вера, языки, искусства, традиции, образ жизни, через которые личность или группа себя идентифицирует, проявляет и желает быть признанной. Ведущими понятиями в диссертационном исследовании являются так же синонимичные понятия «дети мигрантов», «ученики-мигранты». Дети мигрантов - это дети из семей, мигрирующих по экономическим, политическим и другим причинам. Ученики-мигранты, это ученики, которые мигрируя вместе со своими семьями, оказываются в новой для себя образовательной среде.

Результатом исследования стало выявление ценностных ориентиров современного американского образования. Развитие поликультурного образования становится ведущей тенденцией развития.

Изучение исторических предпосылок становления теории и практики поликультурного образования в США позволило выявить, что отношение американского общества к необходимости поликультурного образования не было одинаковым на протяжении последнего столетия. Оно менялось, и вместе с ним менялась и образовательная политика государства и педагогические идеи. Современный период характеризуется интенсивной разработкой программ поликультурного образования. Они отличаются по целям и задачам:

• информативные программы, цель которых распространение знаний о культурах и их традициях;

• программы, ориентированные на развитие умений учащихся самостоятельно учиться, усиление мотивации учеников, различных по языку и культуре;

• программы, сфокусированные на социальных аспектах, т.е. направленные на оздоровление культурно-психологического климата в школе, где ведущим становится воспитательный компонент образования (воспитание расовой и культурной толерантности).

Результатом исследования является выявление нескольких уровней образовательных проблем, с которыми сталкиваются учащиеся из семей мигрантов в США и варианты их педагогического решения.

В ходе исследования был выявлен ряд трудностей в организации процесса школьного обучения детей мигрантов. Это трудности, связанные с организацией изучения государственного английского языка, с социализацией в школьном сообществе, с организацией внешкольного времени учащихся, с преодолением негативного общественного мнения в отношении мигрантов, построения индивидуального образовательного маршрута ученика, ведущего в высшие учебные заведения.

Эти трудности тесно связаны с традициями в организации современной американской школы, среди которых:

• отсутствие классно-урочной системы, вместо которой существует система «предметных групп», когда коллектив учащихся встречается только на один урок;

• отсутствие профориентации в высшие учебные заведения.

Третья группа проблем, выделенная в ходе исследования — это социально-педагогические проблемы. Опыт успешного решения таких проблем включает в себя:

• организацию центров досуга для детей-мигрантов;

• создание дополнительных школ силами окружающего социума для изучения родного языка, культуры.

Результатом исследования является выявление основных характеристик разрешения указанных проблем на основе обобщения и теоретического осмысления положительного опыта школ США, работающих с детьми-мигрантами.

Во-первых, доказана продуктивность блочного построения учебных программ. В исследовании рассмотрены государственные и общественные программы подготовки детей-мигрантов в США. Программы включают два блока содержания: первый блок — лингвистический (изучение английского и использование родного языка детей в школьном образовании); второй блок -социально-культурный (история США, знакомство с региональной культурой и социально-бытовая адаптация). Анализ работ показал, что исследователи рекомендуют развитие билингвального образования, принцип которого двуязычно-двукультурное обучение. Этот принцип основан на том, что все учащиеся школы (как мигранты так и представители большинства) могут и поддерживаются администрацией в желании обучаться по двуязычным программам для представителей национальных меньшинств.

Исследование показало, что важными педагогическими условиями организации поликультурного образования являются индивидуализация обучения и связь учебного заведения с жизнью микрорайона, города, страны. Важно создание дополнительных форм образования для детей мигрантов -адаптационных школ, консультационных центров помощи.

Анализ опыта школьного образования детей-мигрантов в США показал, что успешный образовательный процесс в инокультурной среде невозможен без лингвистической, социально-педагогической коррекции и поддержки, педагогической диагностики. Педагогическая диагностика основывается на изучении личностных и групповых процессов адаптации к новой этнокультурной образовательной среде. Культурно-сообразная личностно-ориентированная среда в школе является необходимым условием уменьшения и частичного преодоления социально-психологической напряженности, дискомфортности и других стрессовых состояний, в которых находятся дети.

1. особый психологический климат в школе: взаимоподдержка и помощь соучеников;

2. создание системы психолого-педагогической поддержки детей-мигрантов;

3. организация двуязычного обучения, где второй язык является родным языком учащихся;

4. специальные программы по подготовке учащихся в высшие учебные заведения;

5. специальная подготовка кадров, привлечение к школьной работе двуязычных преподавателей;

6. организация поликультурного образования учителей и развитие инноваций;

7. организация досуга на основе уважения национальных традиций и культурной идентичности каждого ученика;

8. учет социального контекста семьи и связь с родителями.

В-третьих, в исследовании установлено, что в школах, успешно работающих с детьми-мигрантами, ведущую роль играет администрация школы, которая мобилизует коллектив школы на выполнение своей миссии -помочь детям-мигрантам адаптироваться и стать успешными в новом социуме. Предлагается изменение методик изучения неродного английского языка, их ориентация на изучение языка в процессе познания окружающего мира и жизни.

Опыт общественной школы Русского языка и Культуры в г. Остин, штат Техас показал, что существует потребность мигрантов в сохранении родных культурных традиций. Такая школа создает для детей-мигрантов возможности выбора культурной принадлежности, основанной на знании языка и культуры двух стран - США и России.

Результатом нашего исследования является изучение особенностей подготовки «поликультурного учителя» в США, который обладает определенными компетенциями и характеризуется «поликультурным» сознанием. Поликультурное сознание связано с пониманием объективных процессов и проблем миграции в условиях открытого общества, с осознанием собственной культурной идентичности и культурной идентичности своих учащихся.

Современный учитель поликультурного типа - это, прежде всего, профессионал высокого уровня, знающий закономерности образовательного процесса, свой предмет, современные технологии обучения, которые направлены на повышение мотивации учащихся. Этот учитель умеет учитывать возрастные и этнические особенности своих учащихся, их потребности, обладает знанием культуры и истории учащихся. Такой учитель имеет следующие характеристики:

• толерантное сознание;

• лингвистические компетенции;

• высокий профессионализм предметника и педагога-воспитателя, который умет проводить диагностику, корреляцию программ, осуществлять помощь в социализации. В условиях поликультурной среды воспитательные функции учителя возрастают.

Анализ программы поликультурного образования учителя в Юго-восточном университете штата Аляска показал, что содержание курса изучается с применением различных образовательных технологий: просмотр видеопрограмм с лекциями, аудио-конференции, обмен сообщениями по Интернету, написанием письменных работ и специального творческого проекта. Курс разработан с учетом технологий, успешно применяющихся в работе с коренными жителями Аляски. Это аудио-конференция как форма дистанционного обучения студентов, проживающих в отдалении от университета. Кроме того, большая часть работы студентов состоит в ответах на вопросы и участие в диспутах на сайте курса.

Ведущим методом изучения курса является метод изучения конкретных случаев. Это обсуждение в группе предварительно самостоятельно изученных студентами ситуаций из реальной жизни учителей на Аляске. При этом создаются возможности для полноценного анализа, когда идентифицируется проблема в сложных ситуациях, рассматривается с разных точек зрения, критически осмысливается и находится ее решение для реальных действий.

• школьное образование рассматривается как часть региональной культуры и ее движущая сила, способствующая усвоению ценностей поликультурного образования субъектами образовательного процесса -администраторами, учителями и учащимися;

• формы этнокультурного воспитания и межкультурного общения рассматриваются как фактор развития американского общества, определяющий ценностные ориентиры развития поликультурного общества и адаптации детей мигрантов в нем;

Перспективным продолжением исследования проблемы может стать изучение тенденций развития поликультурного образования в других развитых странах мира, в том числе в европейских; сравнительный анализ региональных особенностей поликультурного образования; изучение состояния поликультурного образования в различных российских учебных заведениях, в том числе в национальных школах, и проектирование новых его форм с учетом зарубежного опыта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зингер, Наталия Дмитриевна, Санкт-Петербург

1. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) / Под общей редакцией А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

2. Алексеева Т.Б. Научный потенциал культурологического подхода в педагогике // в сб. «Научные традиции и перспективы педагогики». СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

3. Американская цивилизация как исторический феномен: Восприятие США в американской, западной и русской общественной мысли / Отв. ред. H.H. Болховитинов. М.: Наука, 2001.

4. Библер B.C. Программа школы диалога культур. Л., 1991.

5. Библер B.C. Философско-психологические предположения. Школы диалога культур. М., 1998.

6. Битинас Д-р Бр. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. — СПб., 1999. С.37-38.

7. Бражник Е.И. Зарубежные образовательные стандарты в школах Санкт-Петербурга. Материалы международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». — СПб.: Образование, 1995. С. 122-127.

8. Бражник Е.И. Проблемы развития педагогического образования за рубежом //В сб. «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования», Вып.1. СПб.: Образование, 1994. - С.67-68.

9. Бражник Е.И. Двуязычное отделение в гимназии // Иностранные языки в школе. 1998. -№ 5. - С.80-83.

10. Бражник Е.И. Проблема качества образования в развитых странах мира // В сб. научных трудов «Качество образования в современной школе». — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. С.21-25.

11. Бражник Е.И., Свиридова И. А., Смирнова В.В. Альтернативное образование в поликультурном обществе. Хрестоматия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

12. Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейскомобразовании. Монография. СПб.: БАН, 2001.

13. Васильева З.И. Исторические ретроспективы развития педагогической концепции развития личности. Сб. статей. М., 1998.

14. Валицкая А.П. Образование России: стратегия выбора. СПб., 1998.

15. Вершловский С.Г. Педагогика и социология образования: основы союза // В сб. «Педагогика в вузе: наука и учебный предмет» (рабочие материалы конференции). СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - С.146-153.

16. Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение // Отв. ред. В.А. Тишков. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997.

17. Всемирный доклад по образованию ЮНЕСКО: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Барселона: ЮНЕСКО, 1998.

18. Всемирный историко-педагогический прогресс в зеркале цивилизационного подхода // Современные проблемы истории образования и педагогической науки, т.1 / Под ред. З.И.Равкина. М., 1994. - С.78-112.

19. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. -М.: УРАО, 1999.

20. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Москва, Воронеж, 1996.

21. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур // Педагогика. -№ 1,2000.-С. 105-107.

22. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство,1998.

23. Гершунский Б.С. Культура памяти на пороге третьего тысячелетия // Педагогика. № 2, 2000. - С. 90-102.

24. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика.-1996, № 6. С. 51-55.

25. Гуревич П.С. Культурология. — М., 1998.

26. Гусинский Э.Н. Образование личности. Личность — Формирование — Культура — Философские проблемы. М., 1994.

27. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999.

28. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Владос,1999.

29. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. М.: Academia, 1998.

30. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М.: Народное образование, 1999.

31. Дмитриев Г.Д. Джонни идет в школу: американская школа сегодня. М.: Новая школа, 1999

32. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. — М.: Педагогика, 1987

33. Загладин Н.В. США: общество, власть, политика. М.: Русское слово, 2001.

34. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Качество образования как научно-педагогическая проблема // Качество образования в современной школе. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. С.3-11.

35. Заир-Бек Е.С. Образовательные технологии как научно-методическая проблема // Обновление школьных технологий образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - С.3-6.

36. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие. -СПб, 1995

37. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.

38. Зимняя И.А., Боденко Б.И., Еривченко Т.К., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М., 1999. '

39. Зингер Н.Д. Этнонациональные традиции образования в условиях глобализации // В сб. «Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования». СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2003 . - С. 495-497.

40. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта ч.1,2. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.

41. Интеграция в Западном полушарии на пороге XXI века. М., 1999.

42. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996.

43. История педагогики, ч.2 /Под ред. А.И.Пискунова. М.: Творческий центр, 1998.

44. Идентичность и конфликт в постсоветских государствах: Сб статей / Под ред. М.В. Олкотт, В.А. Тишкова, Д. Малашенко. М.: Московский центр Карнеги, 1997.

45. Йолойе А. Компаративизм и педагогические исследования //Перспективы образования. 1991. - № 3. - С.93-101.

46. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. Книга для учителей и родителей. СПб.: Пресс-Атташе, 1997.

47. Казакова Е.И. Проектирование образовательных систем: принципы и пути их реализации // В сб. «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования». Вып.1, 1994. СПб.: Образование, 1994. - С.29-33.

48. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. — М.: ВИТА, 2000.

49. Кармин A.C. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб., 1997.

50. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. М. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998.

51. Контроль качества и оценка в образовании. Материалы Междунар. конфер. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.

52. Козловский В.В., Уткин А.И., Федорова В.Г. Модернизация: от равенства к свободе. СПб, 1995.

53. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

54. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. — Ростов-на-Дону, 1994.

55. Кочетова A.A. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития. -СПб., 1996.

56. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000.

57. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.- СПб.: СПбГУПМ, 1999.

58. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. -М.: Наука, 1988.

59. Лабзенко Н.П. Предметное содержание и методы этнокультурного образования // В сб. «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации». СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 . — С. 258-262.

60. Лебедев O.E. Образованность обучающихся как цель образования и образовательный результат // В сб. «Контроль качества и оценка в образовании». СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - С.113-128.

61. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. — СПб, 1992.

62. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. -М.: Педагогический поиск, 1997.

63. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. Рязань, 1996.

64. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1997.

65. Манжосова Ю.А. О некоторых подходах к межэтническому образованию в американской теории // В сб. «Реальность этноса. Образование и проблемымежэтнической коммуникации». СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 . -С. 369-372.

66. Манжосова Ю.А. Межэтническое образование в США: «плавильный котел» или «мозаика»? // В сб. «Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования». СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2003 . - С. 492-495.

67. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. № 1, 2000. - С.82-92.

68. Материалы Конференции по борьбе против расизма, // у\^\чу.ип/ги881ап/соп5егеп/газ18т/1т1§га11оп

69. Межуев В.М. Классическая модель культуры: проблема культуры в философии Нового времени //Культура: теории и проблемы. М., 1995.

70. Менская Т.Б. Поликультурное образование: программы и методы //Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. -Вып.2.-М., 1993.

71. Методологические проблемы сравнительной педагогики. М., 1991.

72. Методология и методика педагогического исследования. Материалы V Международной конференции. — СПб., 2000.

73. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

74. Модернизация общего образования на рубеже веков. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

75. Мосина А.В. Структура педагогической науки в логике целостного научного знания // В сб. «Научные традиции и перспективы педагогики». -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. С.65-77.

76. Набок И.Л. Модернизация отечественной системы образования: Этнонациональный контекст // В сб. «Реальность этноса. Этнонациональныеаспекты модернизации образования».- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2003.-С.9-14.

77. Найт Дж. Р. Философия и образование. Современные теории образования. СПб: Анима, 2000.

78. Научные традиции и перспективы педагогики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

79. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды //Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 129-134.

80. Новые ценности образования: Тезаурус. Вып.1. М., 1995.

81. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эсвес, 2000.

82. Новикова И.А. Организация досуговой деятельности школьников за рубежом. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. СПб., 1994.• 86. Образование в 2000 году. Исслед. проект. Руководитель Торстен Хюсен / Под. Ред. В.Н. Столетова. М.: Прогресс, 1977.

83. Образование в изменяющемся мире. Материалы 4-й науч.-практ. конф., организ. школой гимназией № 168 СПб. / под ред. C.B. Тарасова. — СПб., 1998.

84. Образование в мире на пороге XXI века / Под. ред. З.А.Мальковой. М., 1991.

85. Образование в Российской Федерации: Стат. Сб. / Госкомстат России. — М.: Госкомстат, 1994.

86. Образование в условиях формирования нового типа культуры. Материалы круглого стола: 10-летию Сев.-Зап. отд-я РАО посвящается. СПб.: изд-во СПбГУП, 2003.

87. Образование XX века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. Материалы междунар. научно-практ. конферен. СПб., 1998.

88. Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. Материалы междунар. семинара. СПб.: Изд-во РГПУ им.1. A.И.Герцена, 1998.

89. Образование на рубеже XX XXI веков. Материалы 3-й науч.-практ. конф. - СПб., 1998.

90. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. Париж: ЮНЕСКО, 1997.

91. Оконешникова А.П. Проблема этнопсихологии в модернизации образования в плоскости интегральной индивидуальности // В сб. «Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования». СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2003. - С. 178-180.

92. Оттоне Эр. Глобализация и изменения в образовании: модернизм и гражданственность // Перспективы. 1997. - № 2. - С.9-19.

93. Палаткина Г.В., Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика № 5, 2002. С.32.

94. Персианов И.А. Педагогический проект «Санкт-Петербургская модель ООН» // В сб. материалов междунар. конференции 1999 года «Право на образование в поликультурном обществе».- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2000. С.64-65.

95. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. Новгород, 1999.

96. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н. Певзнера,

97. B.О.Букетова, О.М.Зайченко.- М., 2000.

98. Педагогика /под ред.П.И.Пидкасистого, M., 1996.

99. Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование творческого потенциала учителя / Под. ред. Д.Ж.Марковича. Белград, 1998.

100. Периодический доклад о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка в 1993-1997 годах. М.: Синергия, 1999.

101. Петербургская школа: образовательные программы. СПб.: Специальная литература, 1999.

102. Подготовка специалиста в области образования. Проблемы подготовки будущего учителя. Коллективная монография. Вып. X. Нижний Новгород, 2001.

103. Право на образование в поликультурном обществе. Материалы междунар. конференции 12-14 апреля 1999 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.

104. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы // Внешкольник. 2000. - № 1. - С.4-23.

105. Радина К.Д. Культура отношений как духовный опыт личности школьника и приобщения его к культуре мира. / В сб. материалов конференции «Личность ребенка: развитие творческих способностей и формирования культуры мира». -М., 1998.

106. Радина К.Д. Наука о детском движении: концепция, состояние, перспективы развития // В сб. «Теория, история и методика детского движения». М., 1998.

107. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

108. Рахманова Ю.В. Обучение этнической толерантности в нетолерантном обществе // В сб. «Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования». СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2003. - С. 202-204.

109. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // В сб. «Контроль качества и оценка в образовании». Матер, междунар. конференции. СПб., 1998. - С.98-112.

110. Разработка образовательных стандартов петербургской школы. — СПб.: ЦПИ, 1995.

111. Рац М. В. Идея открытого общества в современной России. М., 1997.

112. Реальность этноса. Национально-региональный компонент в образовании: содержание, структура, функции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

113. Рейтман М. Знаменитые мигранты из России: Очерки о россиянах, добившихся успеха в США. Ростов на Дону: Феникс, 1999.

114. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -Париж, ЮНЕСКО, 1995.

115. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

116. Роботова A.C. Гуманитарные методы педагогического исследования //Методология и методика педагогического исследования. СПб., 2000. — С.13-21.

117. Розин В.М. Культурология. Учебник. М.: Форум, 1999.

118. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2 /Под ред. В.В.Давыдова. — М.: БРЭ, 1999.

119. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: БРЭ, 1993.

120. Российская социологическая энциклопедия / Под. рук. Г.В.Осипова. — М., 1998.

121. Российское образование: история и современность / Под ред. С.Ф.Егорова. М., 1994.

122. Салимова К.И., Додде Н. Педагогика народов мира. История и современность.- М.: Педагогическое общество России, 2001.

123. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций. -М.: Akademia, 2000.

124. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Логос, 1999.

125. Система отечественного образования: стратегия развития //Введение в педагогическую деятельность. М.: Akademia, 2000. - С. 127-162.

126. Скворцова Е.М. Теория и история культуры. — М.: Юнити, 1999.

127. Сластенин В. А., По дымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. -М.: Магистр, 1997.

128. Словарь американской истории: С колониальных времен до первой мировой войны / Под ред. A.A. Фусенко. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 1997.

129. Совет Европы. Деятельность и результаты. Страсбург: СЕ, 1999.

130. Современные информационные технологии в культуре и образовании. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.

131. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3-х тт. /Под ред. З.И.Равкина. М., 1994.

132. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.

133. Соколов В. Сравнительная педагогика. Учебное пособие. — М., 1992.

134. Судьба Российского образования судьба России. Вторая научная сессия отделения образования Петровской Академии наук и искусств / Под ред. А.И.Суббето. - СПб., 1995.

135. США в 2000 году: Монография / С.М. Рогов, В.Н. Гарбузов, Э.А. Иванян. -М.: Наука, 2001.

136. Титова Е.В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов // В сб. научных трудов «Научные традиции и перспективы педагогики». СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С.82-91.

137. Титова Е.В. Сущность и признаки научных направлений, течений и школ в педагогике // В сб. научных трудов «Научные традиции и перспективы педагогики». СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С.7-14.

138. Тряпицын A.B. Межкультурное взаимодействие как ценность XXI века // В сб. научных трудов «Модернизация общего образования на рубеже веков», ч.2. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 71-77.

139. Тряпицына П.А. Выбор в современной школе. Кн. Для учителя. СПб, 2002.

140. Тряпицына А.П. Образовательная программа маршрут ученика, ч.2. -СПб., 2000.

141. Тряпицына А.П. Педагогика новому веку: идеи на будущее, ч.1,2. СПб., 2000.

142. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические основы модернизации школьного образования (педагогический аспект) // В сб. научных трудов «Модернизация общего образования на рубеже веков». СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 21 -28.

143. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования // В сб. научных трудов «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования». Вып.1. СПб.: Образование, 1994.

144. Философия глобальных проблем // Философия. Хрестоматия. СПб.: Химиздат, 1999. -С.226-231.

145. Философия культуры. Кн. 1,2 / Под ред. В.Л.Обухова. СПб.: Химиздат, 1998.

146. Философия образования. М., 1998.

147. Филиппова Е.И. Адаптация русских из нового зарубежья // Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение.- М.: РАН, 1997 . С. 45-75.

148. Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. — № 12.- 1998.-С. 24-37.

149. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования. — Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 2001.

150. Хейзинга Йоханс. Homo Ludens. М.: Прогресс, 1992.

151. Цырлина Т.В., Курилова Т.Н. Школьный мир современной Америки. Учебное пособие. Курск, 1992.

152. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск, 1995.

153. Чагилов В.Р. Проблема политизации этнической идентичности (старые парадигмы и новейшие вызовы): Монография / Моск. пед. гос. ун-т. М.: Прометей, 2000.

154. ЧикареваТ.А. Русская культурная идентичность // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иваново, 1999.

155. Чукин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М., 1997.

156. Шафирикова A.B. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук-Казань, 1998.

157. Ширин А.Г. Билингвальное образование в Германии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Великий Новгород, 1999.

158. Ширин А.Г. Становление научно-педагогической школы билингвального образования // В сб. научных трудов «Научные традиции и перспективы педагогики». СПб.: РГПУ. - С. 16-29.

159. Шкода B.B. Чему открыто открытое общество? М., 1997.

160. Adick С. Education in the Modern World System: An Attempt to End the Mythology of the Concept of Education as a Colonial Heritage // Education. 1989. -N40.-P. 30-48.

161. Altbach P.G., Kelly G.P. New Approaches to Comparative Education. -Chicago and London: The University of Chicago Press, 1986.

162. Anderson B. Imagined Communities. Reflection on the Origin and Spread of Nationalism. London and New York: Verso, 1983.

163. Apple M. Idelogy and Curriculum.- New York and London: Routledge, 1979.

164. Banks J.A., Banks C.A. M. Multicultural education. Issues and Perspectives. New York: MacMillan, 2003.

165. Banks C.A. M., Banks J.A Equity Pedagogy: An Essential Component of Multicultural Education. Theory into practice. New York: MacMillan. - 1995.

166. Bereday G.Z.F. Comparative Methods in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964.

167. Bereday G.Z.F. Reflections on Comparative Methodology in Education, 19641966 // Comparative Education Rewiew. 1967. - N 3 (1). - P. 169-187.

168. Boli J. New Citizens for a New Society. The Institutional Origins of Mass Schooling in Sweden. Oxford: Pergamon Press, 1989.

169. Boli J., Ramirez F. O. Compulsory Schooling in the Western Cultural Context // Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives. Albany: SUNY Press. -P. 25-38.

170. Boli J., Ramirez F. O., Meyer J. W. Explaining the Origins and Expansion of Mass Education // Comparative Education Review.- 1985.

171. Davidman,L. And Davidman, P.T. Yeaching with a multicultural perspective: A practical guide. White Plains, NY: Longman, 1997.

172. Diaz,C.F, Multicultural Education for the 21st Century. Longman, 2001.

173. Dugger,C.W. Among young of immigrants, outlook arises. New York Times, March 21, Al, 1998.

174. Eckstein M.A., Noah H. J. Examinations: Comparative and International Studies.- Oxford: Pergamon Press, 1992.

175. Garcia Garrido J.L. Methodological Approaches in Comparative Education // Compare. 1987.- N 17.- P. 29-37.

176. Gorski P. Multicultural education and the internet: Intersections and integrations. Boston, MA: McGraw-Hill. 2000.

177. Gorski P. and Shin, G. Multicultural resource series: Resources for the multicultural classroom. Washington, D.C.: National Education Association. 2000.

178. Gorski P. and Shin, G. Multicultural resource series: Professional development for educators. Washington, D.C.: National Education Association. -1999.

179. Gorski P. Multicultural supersite. — 2000 Online. Available: http://www.mhhe.com/socscience/education/multi/

180. Grant C. Educating for diversity. Boston, Massachusetts: Allyn and Bacon, 1995.

181. Grant C., Sleeter C. Turning on learning. Five approaches for multicultural teaching. Plans for race, class, gender, and disability. Columbus, Ohio: Merrill Publishing, 1989.

182. Greenbaum W. Amerika in Search of a New Ideal: An Essay on the Rise of Pluralism." Harvard Educational Review 44,3 (August 1974). P. 411- 440.

183. Harrington M. The Other America. Penguin books, Inc., 1971.

184. Hernandez H. Multicultural education. A teacher's guide to content and process. Columbus, Ohio: Merrill Publishing, 1989.

185. Holmes B. Causality, Determinism and Comparative Education as a Social Science // Theories and methods in comparative education.- Frankfurt am Main& New York: Peter Land, 1992.-P. 115-141.

186. Kallen, H.M. Culture and democracy in the United States, NY: Bonny and Liverint, 1924.

187. Kelly G.P. Debats and Trends in Comparative Education. In Emergent Issus in Education: Comparative Perspectives / Anove R., Altbach P., Kelly G. eds.- Albany: SANY Press.- P. 13 -22.

188. Khoi L.T. Toward a General Theory of Education // New Approachs to Comparative Education.- Chicago: The University of Chicago Press.- 1986. — P. 215232.

189. Minami, M., Ovando, C. J. Language issues in multicultural contexts. // In J. A. Banks, C. A. M. Banks Handbook of multicultural education. New York: MacMillan, 1995.- P. 427-444.

190. Moll L. C., Amanti C., Neff D., Gonzalez, N. Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms // Theory into Practice. 31(2), 1992.-P. 132-141.

191. Moran C. E., Hakuta K. Bilingual education: Broadening research perspectives // In J. A. Banks «fe C. A. M. Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education New York: MacMillan, 1995. - P. 445-462.

192. Nieto S. Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education. New York: Longman, 1992.

193. Noah H.J. The Use and Abuse of Comparative Education. New York: Teachers College, Columbia University, 1983.

194. Ogbu, J. Minority status and literacy in comparative perspective // In N.R. Yetman Majority and minority: The dynamics of the race and ethnicity in American life (6 ed.). Boston: Allyn and Bacon. 1999. P. 363-375.

195. Ogbu, J. U. Variability in minority student population: A problem in search of an explanation // In E. Jacob, C. Jordan Minority education: Anthropological perspectives. Norwood, NJ: Ablex, 1996. - P. 83-111.

196. Olneck M. Immigrants and education // In J. Banks and C.M. Banks, Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan, 1995.

197. Olsen, L. Made in America: Immigrant students in our public schools. New York: New Press, 1997.

198. Ramirez, M., Castaneda, A. Cultural Democracy, Bicognitive Development and Education. New-York, Academic Press, 1974.

199. Saunders, G. Sociolinguistic aspects of bilingualism: Bilingualism and society. In J. Lo Bianco (ed.), Bilingualism and Bilingual Education. Melbourne: NLIA, 1991.

200. Schlesinger, A.M., Jr. The Cycles of American History. -Boston, 1986.

201. Walqui, A. Access and engagement: Program design and instructional approaches for immigrant students in secondary schools. McHenry, IL, and Washington, DC: Delta Systems and Center for Applied Linguistics, 2000.