Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов

Дюжакова, Марина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов

Автореферат

Автор научной работы: Дюжакова, Марина Вячеславовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов"

□03474090

На правах аукописи

ДЮЖАКОВА Марина Вячеславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ МИГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ (НА МАТЕРИАЛЕ РОССИИ И США)

13.00.08 -теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 5 ¡¡ЮН 2С03

Санкт-Петербург 2009

003474090

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный консультант доктор педагогических наук, доцент

Писарева Светлана Анатольевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор

Батракова Инесса Сергеевна

действительный член РАО доктор педагогических наук, профессор

Лиферов Анатолий Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Луговская Ирина Робертовна

Ведущая организация Воронежский государственный

университет ^

Защита состоится " 2009 г. в /7 часов на заседании Диссер-

тационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д.212.199.02 при Российском государственном педагогическом университете имени А.И, Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 37).

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан "

2оо Л.

Ученый секретарь '

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В последние десятилетия отечественная система образования оказалась перед проблемой интенсивно расширяющейся миграции населения. Этот процесс был инициирован распадом СССР и возникновением сложных социально-экономических проблем на территориях бывших советских республик, повлекших за собой перемещение русского населения, а также других народов в Россию на постоянное или временное место жительства.

Прогнозы ученых-демографов предупреждают, что в ближайшие 15-20 лет у России в плане демографических изменений есть только два пути развития -экстраполяционный и стабилизационный. Выбор экстраполяционного варианта приведет к сокращению численности граждан страны, примерно, на 20 млн. человек (к 2025 году в этом случае численность населения сократится со 145 млн. человек до 125 млн.). Если государство изберет политику активного привлечения мигрантов с целью компенсации убыли населения, тем самым, реализуя стабилизационный вариант, то понадобится привлечение на постоянное место жительства до 1 млн. человек ежегодно. В этом случае во второй половине XXI века мигранты и их потомки могут составить половину населения России. В связи с этим политикам, руководителям государства, общественности необходимо поставить вопрос о разработке особой миграционной политики, т.к. именно продуктивно реализуемая миграционная стратегия способна решить проблему пополнения трудовых резервов и вывода России из экономического кризиса. Перспективная миграционная политика России связана именно с иммиграционной политикой, с переселенцами из других стран (Ж. А. Зайончковская).

Развитие страны в контексте расширяющихся миграционных процессов актуализирует проблему поиска научно-обоснованных путей интеграции мигрантов в новые социокультурные условия, в том числе и средствами образования. Уже очевидна необходимость разработки современных моделей обучения детей-мигрантов, учитывающих различные культурные особенности школьников и уровни их готовности к обучению, а также разработки подходов к обновлению педагогического образования в русле развития идей поликультурности. Возникает объективная потребность в новых подходах, моделях, сценариях подготовки отечественных педагогов к профессиональной деятельности в условиях высокой степени неопределенности - в ситуации возникновения непрогнозируемых проблем, связанных с развитием миграционных процессов.

На этапе активного поиска путей развития соответствующей этим запросам системы педагогического образования необходимо тщательное изучение и разумное заимствование опыта, доказавшего свою эффективность в конкретной стране. Обращение к международному опыту подготовки педагогов к решению новых проблем не только способствует расширению представлений о мировом педагогическом процессе, об основных тенденциях развития образовательных систем, но и его объективному анализу в целях эффективной реализации полученных результатов в условиях российской системы педагогического образования.

Одна из сложных проблем современного российского образования - подготовка учителя, способного эффективно работать с детьми-мигрантами. По-

скольку рассматриваемая проблема для России чрезвычайно нова, то наиболее целесообразно обращение к опыту тех стран, где миграционные процессы развиваются давно и в системах подготовки педагогов специфика данных проблем учитывается.

В диссертационном исследовании мы обращаемся к опыту США. Это обусловлено, во-первых, тем, что США столкнулись с проблемами мигрантов еще в XIX веке, а потому достаточно давно прибегли к решению проблем адаптации мигрантов, в том числе средствами образования. Во-вторых, США является лидером в мире по числу иммигрантов, т.е. выходцев из других стран, прибывающих сюда на постоянное место жительства. Недаром США называют традиционной страной иммигрантов (если принять общее число мигрантов в мире за 100%, то в Северной Америке их 2337%, т.е. в 200 раз больше, чем в других странах вместе взятых). Такая ситуация побуждает к осмыслению и развитию накопленного опыта в теоретическом и практическом планах. В частности, в США в течение длительного времени исследуются и практически разрешаются проблемы обучения детей-мигрантов в контексте поликультурного образования. В-третьих, США - лидер среди всех стран по экспорту образовательных услуг, т.е. по обучению мигрантов на разных ступенях и уровнях системы образования.

Таким образом, проблемой исследования является выявление возможностей использования опыта США в решении проблем обновления отечественного педагогического образования в контексте стремительно развивающихся миграционных процессов.

Анализ степени научной разработанности избранной проблематики, отраженной в диссертационных исследованиях и научных проектах, выполненных в ходе реализации исследовательских программ Федерального агентства по образованию «Федерально-региональная политика в науке и образовании», «Развитие научного потенциала высшей школы», инновационного проекта развития образования НФПК «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы» показал, что вышеуказанные исследования могут быть систематизированы в рамках трех направлений. Во-первых, это исследования проблем реализации идей поликультурного и мультикулътурного образования в системе университетского образования США (Бессарабова И.С., 2008; Балицкая И.В., 2008) и в системе непрерывного образования России (Байчекуева Н.Х., 2005; Новикова Л.А., 2007; Козлова А.Г., 2005; Дворникова Е.И., 2007; Насыро-ва М.Б., 2008). Во-вторых, это исследования педагогических проблем детей-мигрантов в США и России (Гукаленко О.В., 2000; Зингер Н.Д., 2003; Стерли-ков В.Н., 2008; Силантьева Т.А., 2008; Поштарева Т.В., 2008). К этому направлению правомерно отнести также исследования в новой области педагогической науки - миграционной педагогике, выполняемые в научно-педагогической школе Е.В. Бондаревской с конца 90-х годов XX века, и ориентированные на разработку целостной концепции педагогической поддержки детей-мигрантов в различных социально-образовательных средах и ситуациях. В-третьих, это исследования проблем модернизации педагогического образования в России (Бор-

довский В.А., 1999; Болотов В.А., 2001; Занина Л.В., 2001; Гайсина Г.И., 2002; Бордовский Г.А, Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., 2003; Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., 2005) и проблем регионализации педагогического образования (Тарасов В.В., 1997; Проданов И.И., 1998; Федоров В.А., 2002; Горшков A.C., 2003; Говердовская Е.В., 2008) под влиянием социокультурных факторов. Анализ указанных материалов выявляет необходимость специального исследования изменений педагогического образования, обусловленных влиянием миграционных процессов на школьное обучение и как следствие на подготовку учительских кадров к профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях.

Избранная проблема обусловила выбор следующей темы исследования «Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале России и США)».

Объект: педагогическое образование в поликультурном обществе.

Предмет', системные изменения педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов.

Цель: разработка концепции системных изменений педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов на материале анализа опыта России и США на рубеже XX-XXI веков.

Гипотезах Раскрытие сущности системных изменений развития педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов предполагает проверку следующих предположений:

• существуют объективные, не зависящие от национальных систем образования факторы, обусловливающие изменения педагогического образования в условиях развития миграционных процессов;

• миграционные процессы на территории России оказывают социокультурное влияние на школьное образование и как следствие на непрерывное педагогическое образование, определяя необходимость системных изменений в подготовке учителя к профессиональной педагогической деятельности;

• основанием для выбора направления системных изменений являются ценностно-смысловые ориентиры адаптации позитивного зарубежного опыта к разрешению проблем построения отечественного педагогического образования в условиях развития миграционных процессов;

• системные изменения проявляются на уровнях концептуализации содержания и реализации образовательных процессов в системе подготовки педагогов и охватывают все структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования;

• ведущим условием реализации системных изменений в педагогическом образовании является учет принципа регионализации на всех уровнях системы, а также наличие в регионе позитивного опыта в решении социокультурных проблем мигрантов, являющегося точками роста системных изменений;

мигрантами с учетом социокультурной ситуации Российской федерации и традиций отечественного педагогического образования.

В соответствии с указанной целью, а также исходя из исследовательской проблемы, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать методологию сравнительного анализа педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в России и США.

2. Систематизировать знание о миграционных процессах в широком социокультурном контексте и выявить факторы их влияния на изменение процесса обучения детей-мигрантов.

3. Выявить и охарактеризовать изменения, происходящие в педагогическом образовании под влиянием развития миграционных процессов в США и в России,

4. Провести сравнительно-сопоставительный анализ выявленных изменений в России и в США для построения обобщенной модели подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях развития миграционных процессов.

5. Охарактеризовать содержание и условия реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов.

Методологической основой исследования выступает методология сравнительного исследования, предложенная Б.Л. Вульфсоном и реализуемая в три этапа - проблемно-ориентированный (описание и констатация характеристик предмета исследования), критически-ориентированный (критическая аналитика полученного знания), конструктивно-ориентированный (анализ проблем и выявление тенденций развития предмета исследования) сравнительно-сопоставительный анализ.

Теоретические источники исследования могут быть распределены по ряду направлений:

• работы по методологии сравнительного педагогического исследования (Е.И. Бражник, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джу-ринский, Л.С. Илюшин, И.Ф. Исаев, В.А. Капранова, А.П. Лиферов, И.Р. Лу-говская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, К.И. Салимова, В.Ю. Сморгунова, В.А. Титов, К.Н. Цейкович и др.);

• работы по теории культуры: (М.М. Бахтин, A.A. Велик, H.A. Бердяев, B.C. Библер, К.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.М. Розин);

• работы по проблемам современного развития педагогического образования (И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, В.А. Бордовский, В.Н. Введенский, Л.В. Занина, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Л.Л. Редько, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, В.В. Тарасов, Ю.Г. Татур, Х.Ш. Тенчурина,

A.П. Тряпицына и др.)

• работы, посвященные анализу системы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах (Г.А. Андреева, В.М. Блинов, C.B. Владимирова,

B.Б. Гаргай, Т.С.Георгиева, Л.И. Гурье, Н.ПЛитвинова, И.Р. Луговская, Н.В. Не-гребецкая, Д.А. Сабирова, Р.Г. Сахиева, Л.П. Рябов и др.);

• работы по проблеме поликультурного образования и воспитания (О.И. Артеменко, И.В. Бапицкая, И.С. Бессарабова, В.П. Борисенко, Ю.С. Давыдов, Н.Е. Воробьев, O.K. Гаганова, M.JI. Геворкян, О.В. Гукапенко, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, Н.Д. Зингер, И.Л. Краснов, М.Н. Кузьмин, Р.Х. Кузнецова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Ю.А. Манжо-сова, В.И. Матис, Т.Б. Менская, Г.В. Миронова, Г.В. Палаткина, М.Ф. Пафова, Л.Л. Супрунова, A.A. Сыроедова, В.А. Тишков, Т.А. Якадина и др.);

• работы по проблеме межкультурной коммуникации (С.К. Бондырева, Л.И. Гришаева, Л.И. Лебедева, A.A. Мурашов, И.А. Стернин, Л.В. Цурикова и др.);

• работы по проблемам развития миграционных процессов и их влияния на образование (С.К. Бондырева, Ю.Е. Братский, А.Г. Вишневский, Г.Г. Голь-дин, A.B. Дмитриев, Ж.А. Зайончковская, В. Ю.Зорин, Д.В. Колесов, Л.В. Ко-рель, О.В. Лармин, Н.М. Лебедева, И.С. Матлин, В.М. Моисеенко, В.П. Мош-няга, В.И. Переведенцев, Н.В. Подгорнова, А.Х. Попова, Л.Л. Рыбаковский, В.В. Степанов, В.А. Тишков, А.Ю. Ястребова и др.);

• работы, связанные с адаптацией мигрантов в условия новой поликультурной среды (Е.В. Бондаревской, Т.В. Бурковская, В.А. Гаран, E.H. Землян-ская, Т.А. Силантьева и др.).

В процессе исследования указанных проблем мы опирались на основополагающие теоретические труды американских ученых:

• исследования по проблемам современного педагогического образования (И. Адлер, Э. Вулф, А. Дреер, Дж. Конант, А. Литгл, Д. Лонг, П. Мак-Ларен, М. Фуллан, Р. Хатчинз и др);

• исследования по вопросам поликультурной подготовки учителя (П. Авери, X. Баптист, Г. Боллин, М. Бэй, Дж. Бэнкс, Л. Вайнер, А. Виллегас и Т. Лукас, М. Гамильтон, К. Грант, К. Гринлиф, А. Гудвин, Л. Дарлинг-Хаммонд, Л. Дистерберг, К. Зайхнер, Д. Кинг, Б. Клеуэлл, М. Кохрэн-Смит, П. Лауэр, С. Литл, М. Раймонд, М. Смайли, С. Тозер, С. Уилсон, С. Флетчер, Р. Флоден и др.);

• исследования, посвященные анализу поликультурного (мультикуль-турного) образования в США (Дж. Бэнкс, Л. Барут, К. Бэннет, Г. Гай, Д. Голлник, П. Горски, К. Кортес, Д. Линч, С. Ньето, Я. Пэй, К. Слитер, Л. Чавез, Ф. Чинн и др.);

• исследования по проблемам диверсификации в образовании США (Д. Андерсон, С. Баратс, Н. Бэрри, Н. Глэйзер, Д. Ирвин, Д. Лечнер, К. Кашнер, У. Райан, П. Рамси, М. Рамирес, и др.);

• исследования проблем культурного плюрализма в Америке (Б. Блум, Р.Л. Гарсиа, Э. Гордон, М. Дойч, Э. Дэйвис, Т. Петтигрю, Д. Хупс, Р. Хэ-вигхерст и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутых предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов: теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный, моделирования) и эмпирических методов (интервьюирование, включенное наблюдение, беседа).

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2004 гг.) изучалась и критически анализировалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая, методологическая, нормативно-правовая литература по исследуемой проблеме, периодические издания России и США по вопросам образования. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2007 гг.) посвящался уточнению исследовательских позиций автора, детальному критическому анализу различных теоретических подходов и практической реализации поликультурного образования в США и России, конкретизации его сущностных характеристик, а также анализу течек зрения российских ученых на проблемы, что послужило основанием для сравнительно-сопоставительного анализа опыта двух стран и диагностики исследования.

Контакты с представителями общественных организаций г. Воронежа (Воронежской региональной общественной организацией «Ассамблея народов Воронежской области», Комитетом по делам национальностей Общественной палаты Воронежской области, Комиссией по делам национальностей Городского округа г. Воронеж), представителями национальных диаспор, общин и этнических организаций, проживающих на территории Воронежской области (организация кыргызов «Мурас», азербайджанская община «Хазар», армянская организация «Ани», дагестанская, корейская национально-культурная автономия, среднеазиатская община, татарская община «Рефах», украинская национально-культурная автономия, чеченская община «Вайнах», езидо-курдская община «Медиа», туркменская община, грузинская община «Багратион», узбекская община «Ватан») позволили ознакомиться с деятельностью национальных (армянской, греческой, грузинской, украинской, азербайджанской) школ, а также проводить интервью с учителями, администраторами тех школ области, где обучаются дети-мигранты, посещать и анализировать различные конкурсы, праздники, проводимые с участием представителей различных диаспор и общественных организаций города. Была завершена работа над монографией по теме диссертации.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) были обобщены результаты исследования, продолжалась их апробация, чему способствовало изучение американского опыта подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами в Восточном Мичиганском университете (Eastern Michigan University) в г. Ипсиланти (Ypsilanti), штат Мичиган, а также участие в двух Международных конференциях в университетах США: «Развитие поликультурного пространства вуза» в г. Ипсиланти (штат Мичиган) с докладом: «Развитие поликультурного образования в России (на примере Воронежской области)» и «Проблемы обучения в глобальном обществе» в г. Нормал (Иллинойс) с докладом: «Проблемы подготовки поликультурного учителя в России».

На данном этапе в г. Санкт-Петербурге и Воронеже проводилась диагностика представлений детей-ми фантов, студентов, учителей, преподавателей вузов и администраторов о проблемах поликультурного образования. Анкетирование и интервьюирование осуществлялось в РГПУ им. А.И. Герцена, Воронежском го-

сударственном педагогическом университете, научно-методических центрах Адмиралтейского и Центрального районов Санкт-Петербурга, в школах № 5, 11, гимназии № 2 г. Воронежа, школах с полиэтническим составном учащихся Адмиралтейского и Центрального районов Санкт-Петербурга. Тогда же оформлялся текст диссертации.

На всех этапах полученные результаты представлялись научно-педагогической общественности в виде публикаций и выступлений на конференциях разного уровня.

Положения, выносимые на защиту, представляют собой совокупность основных результатов исследования, которые правомерно рассматривать как концепцию системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

I. Определение системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

Системные изменения педагогического образования представляют собой взаимосвязанные изменения организационно-управленческого, содержательного, технологического (процессуального, методического), собственно педагогического компонентов педагогического образования на всех уровнях процесса непрерывного педагогического образования, что способствует достижению нового качества подготовки современного учителя.

В условиях развития миграционных процессов системные изменения педагогического образования характеризуются поликультурной направленностью педагогического образования, ориентированного на подготовку педагогов через:

• реализацию ценностей поликультурного общества в профессиональной педагогической деятельности, позволяющих обеспечивать равные возможности для получения образования детьми разных расовых, этнических и социальных групп;

• проектирование содержания образования путем включения фактов, иллюстрирующих вклад этнических групп в мировую историю; увеличение учебного времени, отводимого для изучения культуры этнических групп; построение программ новых учебных дисциплин на содержательной информации о культурных особенностях этнических групп; организацию социально активных действий учащихся в контексте демократического преобразования общества;

• самооценку развития поликультурной профессиональной компетентности на основании углубления понимания сущности поликультурной компетенции специалиста сферы образования.

II. Факторы, обусловливающие системные изменения педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

А) Факторы косвенного влияния:

a. глобализация, усиливающая миграционные процессы в обществе в целом и образовании в частности и оказывающая влияние на развитие системы образования, становление и развитие концепций поликулыурного общества.

b. образовательная политика развитых государств, отражающая идеи поликультурного образования, определяющая необходимость удовлетворе-

ния культурно-языковых и образовательных запросов населения средствами образования.

с. полиэтнический состав современных государств и социально-демографическое состояние титульных этносов, оказывающие влияние на развитие концепций культуры в поликультурном обществе.

Б) Факторы прямого влияния:

a. развитие концепций культуры, определяющих общественное понимание смысла образования, проявляющихся в выборе стратегии построения общего образования в поликультурном пространстве с языково-, культурно- и духовно-различным полиэтническим составом учащихся и определяющих задачи школы в поликультурном государстве;

b. развитие педагогической науки в области исследования проблем интеграции мигрантов в социокультурную среду страны проживания средствами образования, не ограничиваемое специальной методикой преподавания тех или иных предметов или этнопедагогикой, а создающее методологическую основу для решения целостного комплекса образовательных и интегративных этноязыковых и этнокультурных педагогических проблем;

c. развитие образовательной практики интеграции детей-мигрантов в новые условия жизни средствами образования, складывающееся в регионе и являющееся основанием для внедрения системных изменений в практику подготовки педагогов.

III. Методологией адаптации прогрессивного зарубежного опыта является системно-культурологический подход сравнительных исследований образования, позволяющий определить последовательность «шагов» процесса адаптации:

• определение ценностных основ поликультурного образования в современном мире;

• обоснование выбора страны, опыт которой адаптируется к условиям развития педагогического образования в России;

• обобщение основных стратегических направлений педагогического образования с учетом миграционных процессов в избранной стране;

• создание обобщённой модели изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов.

IV. Основные направления построения системы педагогического образования с учетом миграционных процессов в США как страны, имеющей устойчивые традиции поликультурного образования, характеризуются подготовкой будущих и работающих учителей:

• к реализации ценностей поликультурного общества в профессиональной деятельности с учащимися школ, их родителями, местным сообществом;

• к организации различных видов педагогической поддержки детей мигрантов - социокоммуникативной, лингвистической (в том числе билингвальное обучение - на языке большинства и языке мигрантов), социальной (развития социальной активности учащихся);

• к применению разнообразных методов воспитания в поликультурной образовательной среде - диспутов, индивидуальных бесед, «круглых столов», невербальных методик, современных методик коммуникации с использованием телевидения, Интернета, дистанционного обучения;

• к привлечению религиозных знаний как своеобразного источника знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушающей принципов светскости образования, отделения школы от церкви;

• к организации досуговой и общественно полезной деятельности учащихся - охране материальных памятников культуры, помощи детям беженцев и иммигрантов, участию в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивалях культуры, вечерах, посвященных писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсах национальной кухни, ремесел;

• к участию в реализации специальных проектов, направленных на оптимизацию подготовки учителя - «Обученная нация: учителя для 21-го века» (1986), «Проект группы Холмса» (1984).

V. Обобщенная модель системных изменений подготовки педагогов в условиях развития миграционных процессов в России:

На концептуальном уровне фиксирует ценностно-смысловое изменение целей и результатов подготовки будущих и работающих учителей, которые отражают представления об идеале учителя поликультурного типа - признание им права учащихся на сохранение культурной идентичности вне зависимости от места проживания; способность работать в обстановке поликультурного коллектива учащихся, признавая и уважая этнокультурные, социальные и другие различия учащихся; обладание знанием культуры и истории учащихся; готовность к межкультурному взаимодействию;

На уровне реализации образовательных процессов в системе педагогического образования отражает:

• изменение содержания образовательных программ для подготовки специалистов, владеющих основными квалификациями (учителя-предметники) со специализацией в области работы с детьми-мигрантами; подготовку специалистов, владеющих дополнительными квалификациями, ориентированными на работу с детьми-мигрантами в зависимости от типа школы (национальная школа, школа с полиэтническим составом учащихся, общеобразовательная школа, в которой обучаются дети разных национальностей) путем введения дополнительных курсов и междисциплинарных модулей;

• изменения в технологиях подготовки педагогов, ориентированных на: 1) сопровождение межкультурных отношений, непосредственно направленных на улучшение взаимопонимания и сотрудничества представителей различных культур; 2) проектирование содержания совместной деятельности учащихся различных национальностей, когда собственно межкультурной коммуникации отводится вторичная роль; 3) формирование культурной идентичности учащихся разных национальностей в одном культурно-образовательном поле;

• расширение возможностей учебно-педагогических практик в межкультурном взаимодействии студентов с социальным окружением школы.

На структурном уровне — охватывает все уровни системы педагогического образования — колледж, вуз, постдипломное образование (повышение квалификации).

Основными условиями реализации модели системных изменений в педагогическом образовании являются:

• подготовка профессорско-преподавательского состава к созданию поликультурной образовательной среды учреждений педагогического образования в рамках программ внутрифирменной комплексной командной переподготовки и обучения «кейс-методом» с целью развития готовности преподавателей к проектированию локальных поликультурных образовательных пространств при изучении конкретных дисциплин;

• всесторонний учет региональных особенностей миграционных процессов, выявление потребностей региона в подготовке педагогических кадров для работы с мигрантами, использование позитивного опыта в регионе в решении социокультурных проблем мигрантов;

• разработка и реализация специальных программ в регионе, предусматривающих активизацию студентов педагогических вузов и колледжей, а также работающих педагогов в освоении ценностей поликультурного общества, в разработке педагогических проектов поликультурной направленности, в овладении технологиями поликультурного образования.

VI. Характеристика поликультурной компетентности педагога как результат системных изменений в педагогическом образовании в условиях развития миграционных процессов:

• поликультурная компетентность педагога - это способность и готовность педагога (учителя, классного руководителя, школьного администратора) в условиях развития поликультурного общества к решению профессиональных педагогических задач, направленных на осуществление взаимодействия с субъектами образования и представителями этнических обществ, создание ассоциаций на принципах толерантности, а также педагогической поддержки учащихся разных национальностей в социокультурном пространстве школы;

• в квалификационных требованиях к педагогам, обучающим детей-мифантов, поликультурная компетентность характеризует своеобразие различных сфер их деятельности - собственно преподавательскую, работу с родителями и социальным окружением школы, управленческую и профессиональное самообразование;

• динамика развития поликультурной компетентности определяется усложнением задач и изменением позиции педагога в процессе решения этих задач в условиях развития поликультурного общества.

При оценке сформированности поликультурной компетентности педагога используются:

• рефлексивные методики, позволяющие педагогу осуществлять самооценку профессиональной деятельности и зафиксировать развитие поликультурной компетентности;

• методики оценки результатов деятельности учителя, уровня его поликультурной компетентности путем анализа академических и личностных достижений учащихся разных национальностей;

• методики оценки включенности воспитательных и образовательных действий педагога в деятельность школы по распространению поликультурных ценностей в социуме.

VII. Основными социальными эффектами реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются:

в педагогическом образовании - развитие мобильности и адаптации выпускника к различным социокультурным условиям профессиональной педагогической деятельности;

в школе - увеличение возможностей равного доступа к качественному образованию детьми-мигрантами наряду с представителями титульной нации; адаптация детей-мигрантов к условиям новой социокультурной среды в соответствии с выбранной в регионе моделью их интеграции;

в социуме — расширение поликультурной деятельности общеобразовательных учреждений с целью воспитания толерантного отношения представителей титульной нации к мигрантам

Возможными рисками реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются:

в педагогическом образовании — снижение мотивации будущих и работающих педагогов к развитию и проявлению поликультурной компетентности вследствие противоречивости региональной образовательной политики по отношению к мигрантам;

в школе - потеря культурной идентичности учащимися, принадлежащих к титульной нации, а также усугубление образовательных, коммуникативных, социальных, лингвистических проблем у детей-мигрантов;

в социуме - системные изменения педагогического образования не смогут существенно повлиять на ослабление межкультурных и межрелигиозных конфликтов учащихся внутри школы и между школами, а также между представителями титульной нации и мигрантами в регионе.

Научная новизна результатов состоит в том, что в исследовании:

• систематизировано знание о миграционных процессах в широком социокультурном контексте и выявлены факторы, оказывающие влияние на изменение педагогического образования;

• на основании оригинальных источников актуализировано знание о развитии поликультурного образования и подготовке учителя к реализации ценностей поликультурного общества в практике образования в США;

• выявлены основные направления подготовки педагогов в США к работе с детьми-мигрантами, являющиеся ценностными ориентирами построения обобщенной модели системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в мире;

• охарактеризованы основные направления тех изменений, которые происходят в педагогическом образовании в России, обусловливая системность и целостность на всех уровнях непрерывного педагогического образования;

• определены условия реализации системных изменений педагогического образования в России с учетом позитивного опыта США;

• разработаны методики, определяющие динамику развития поликультурной компетентности педагогов как результата системных изменений педагогического образования в России в условиях развития миграционных процессов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют и обогащают научное знание в области теории и методики педагогического образования:

• уточнением основ сравнительного исследования педагогического образования с учетом особенностей миграционных процессов, что позволяет при подготовке педагогов более точно учитывать потребности рынка труда в сфере образования;

• углублением понимания содержания профессиональной компетентности педагога в современном поликультурном обществе;

• доказательством необходимости повышения уровня готовности педагогов к оказанию помощи детям-мигрантам в их адаптации к новым социокультурным условиям средствами образования;

• обоснованием образовательных технологий, способствующих обретению поликультурной компетентности педагогов;

• уточнением путей воздействия системных изменений в педагогическом образовании на развитие социокультурной среды региона.

Практическая значимость исследования в том, что здесь разработан механизм реализации системных изменений педагогического образования, обозначены конкретные меры совершенствования подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами. Предложенные в работе курсы по выбору, встраиваемые модули, образовательные технологии могут быть использованы в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В системе повышения квалификации можно использовать предложенные программы переподготовки учителей русского языка для национальных школ и вариативные курсы. Разработанная нами диагностика может применяться для изучения проблем по обучению детей-мигрантов в любом регионе. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в практической деятельности любого уровня (школьными учителями, преподавателями вузов, магистрантами, студентами) в работе с детьми-мигрантами, а также исследователями аналогичных проблем.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертации определяется непротиворечивой реализацией избранной методологии исследования; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью теоретических идей, концепций и аналитических обобщений; выбором адекватных источников информации о системе подготовки педагогов к работе с мигрантами в США; многообразием использованных теоретических и практических методов исследования. Результаты исследования получили незави-

симую оценку в ходе работы с представителями общественных организаций г. Воронежа (Воронежской региональной общественной организацией «Ассамблея народов Воронежской области», Комитетом по делам национальностей Общественной палаты Воронежской области, Комиссией по делам национальностей Городского округа г. Воронеж), представителями национальных диаспор, общин и этнических организаций, проживающих на территории Воронежской области, национальных - армянской, греческой, грузинской, украинской, азербайджанской - школ, с учителями, администраторами школ области, где обучаются дети-мигранты.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась путем публикации результатов исследования на всех этапах его выполнения, а также в процессе посещения занятий, встреч и интервью с преподавателями и студентами Восточного Мичиганского университета, учителями и учениками школ г. Ипсиланти (штат Мичиган) во время поездки в США в октябре 2008 г., а также через участие в 2 Международных конференциях в США: «Развитие поликультурного пространства вуза» в г. Ипсиланти (штат Мичиган) 21-22 октября 2008 г., где выступала с докладом «Развитие поликультурного образования в России (на примере Воронежской области)» и «Проблемы обучения в глобальном обществе» в г. Нормал (штат Иллинойс), где выступала с докладом «Проблемы подготовки поликультурного учителя в России» 24-26 октября 2008 г.

Результаты исследования были изложены автором на Седьмой международной конференции «Сто - 2001» в г. Санкт-Петербурге 18 апреля 2001 в докладе «Эффективность интеграции колледжей в систему непрерывного образования», Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеже 22 апреля 2005 г. в докладе «Новые подходы к организации учебного процесса в высших учебных заведениях», Международной научно-практической конференции в г. Воронеже «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» 12-14 октября 2006 г. в докладе «Реформирование современной системы образования в контексте социально-экономических изменений», Международной научно-практической конференции «Образование - XXI век: непрерывное образование - основа социализации личности» в г. Воронеже 18-19 декабря 2004 г. в докладе «Многоуровневая подготовка в контексте непрерывного образования», Региональной научно-практической конференции «Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования» в г. Волгограде 21-22 ноября 2000 г. в докладе «Концептуальные основы организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении», Городской научно-практической конференции «Вуз - профильной школе» в г. Воронеже 9 декабря 2005 г. в докладе «Особенности организации профильного обучения в школах США», Научно-практической конференции «Колледж -2001» в г. Воронеже 15-16 февраля 2001 г. в докладе «Создание университетских комплексов - важнейшее условие реализации программы модернизации образования», Научно-практической конференции преподавателей и студентов Института культуры и искусства «Образование в историко-культурном процес-

се» в г. Воронеже 26 апреля 2006 г. в докладе «Реформирование современного российского образования: от парадигмы к технологии», Научно-практической конференции преподавателей и студентов Института культуры и искусства «Образование: история, теория и практика» в г. Воронеже 18 мая 2007 г. в докладе «Реформы высшего педагогического образования: основные тенденции».

Структура работы', диссертация объемом 344 страницы состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Педагогическое образование в открытом поликультурном обществе на рубеже веков» обоснованы положения, составляющие теоретическую и методологическую основу развития педагогического образования в поликультурном пространстве: выявлены факторы прямого и косвенного влияния на развитие образования в современном обществе, систематизированы знания о миграционных процессах в широком социокультурном контексте, дан анализ причин и сущности миграции населения, выявлена специфика этих процессов на территории России с целью определения факторов их влияния на школьном обучении и проблем детей-мигрантов, становящихся источником проблем школьного образования, которые необходимо учитывать при построении образования и подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами, разработана методология сравнительного исследования и адаптации зарубежного опыта.

Анализ литературы по проблемам развития поликультурного образования убеждает, что в поликультурном обществе система школьного образования и как следствие система педагогического образования подвергается воздействию факторов прямого и косвенного влияния, подробно представленных в диссертации.

Развитие общества в конце XX - начале XXI века подвержено все усиливающемуся влиянию миграционных процессов на развитие систем образования, становлению и развитию концепций поликультурного образования. Миграция населения сыграла огромную многостороннюю роль в развитии человечества, являясь формой его адаптации к меняющимся условиям существования. Являясь следствием глобальных изменений, миграция стимулирует дальнейшие перемены и в обществах, принимающих мигрантов, и в обществах, откуда совершается исход населения.

Проблемы миграции интересуют представителей различных наук - философов, социологов, политологов, психологов, экономистов, этнографов, демографов, экологов, правоведов, что вполне оправдано комплексным характером проблемы. Необходимо прежде всего отметить значимость классических исследований, посвященных общей теории миграции, анализу основных параметров миграционных процессов, выявлению их региональных особенностей, разработке классификационного аппарата, выявлению влияния этого процесса на различные группы населения (С.К. Бондырева, Ж.А.Зайончковская, В.И. Переведенцев, JI.B. Корель, О.В. Лармин, И.С. Матлин, В.М. Моисеенко, А.Х. Попова, Л.Л. Рыбаковский).

Миграция населения (от лат. migratio - переселение) - перемещение людей (мигрантов) через границы тех или иных территорий с переменой места жительства навсегда или на более или менее длительное время. Термин «миграция населения» синонимичен термину «механическое движение населения».

Вероятно, в силу многоплановости понятия ни в зарубежной, ни в отечественной литературе нет однозначного определения миграции. В экономической, экономико-географической литературе существует широкое и узкое толкования этого понятия. В широком смысле миграцией называют совокупность всех перемещений людей в пространстве, включая и маятниковую миграцию - ежедневные поездки из одного населенного пункта в другой на работу или учебу и обратно, посещение торговых предприятий, учреждений культурно-бытовой сферы, рекреационных зон, командировки и т.д. В узком смысле слова миграция - перемещение людей, связанное со сменой постоянного места жительства. Однако, следует отметить, что все формы (виды) перемещений людей, не связанные с переменой постоянного места жительства, не являются миграцией.

Наряду с понятием «миграция» используются термины «эмиграция» и «иммиграция», отличающиеся по смыслу. Эмиграция (от лат. emigro - выселяюсь, переселяюсь) - переселение (добровольное или вынужденное, самотечное или организованное) в другую страну на постоянное или временное (на длительный срок) проживание в большинстве случаев с изменением гражданства. Внешняя миграция населения (международная) связана с пересечением государственной границы, ее подразделяют на межконтинентальную и внутрикон-тинентальную. Иммиграция (от лат. immigro - вселяюсь) - въезд (вселение) в страну на постоянное или временное (как правило, длительное) проживание граждан другой страны большей частью с получением нового гражданства. К внутренней миграции населения относятся перемещения в пределах одной страны между административными или экономгеографическими районами, населенными пунктами и т.д. Внутрипоселенные перемещения (например, перемена места жительства в пределах одного и того же города) не рассматриваются как миграция населения.

В настоящее время миграция достигла исторически уникального уровня, формируя особую модель глобализации, включающую в себя относительно свободное перемещение людей, денег и товаров. Среди причин миграции традиционно доминируют демографические и экономические причины.

В данном исследовании рассматривается процесс безвозвратной иммиграции — переселение в Россию выходцев из других стран (в основном из стран СНГ) ради улучшения качества жизни. Целью данного исследования не является классификация миграций как таковая, - это область изучения других наук. Гораздо важнее выявление характерных признаков миграции, которые могут быть учтены в системе школьного образования при разработке программ подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Основанием для такой обобщенной характеристики служат структурные компоненты миграции (Г.Г. Голдин), непосредственным образом отражающие существующую этно-социодинамику в зависимости от социального статуса — мигранты, занимающие различное социальное положение; национальной принадлежности - ми-

гранты доминирующего этноса и представители других народов страны убытия, а также мигранты этнически близких и различных общностей; политической ориентации — мигранты, уезжающие по политическим мотивам, и те, чьи политические интересы совпадают с деятельностью политической элиты государств; причин, побудивших переменить место жительства - мигранты, уезжающие из-за межнациональной напряженности, и те, кто покидает страну проживания по экономическим, экологическим или иным причинам; цели — мигранты, стремящиеся изменить свой социальный статус, и те, кто не стремится к этому; степени урбанизации - мигранты, переезжающие из городов, и те, кто прибывает из сельской местности; мощности миграционных потоков - мигранты из регионов массового или локального выезда населения.

Доминирование того или иного компонента влияет на социальное поведение мигранта, его индивидуальную реакцию на внешнюю угрозу, когда мигрант оказывается перед необходимостью новой жизненной стратегии при достижении определенного социально-профессионального статуса; экономического положения; культурно - этнической дискриминации. Именно знание такой стратегии оказывается значимым для всех служб, работающих с мигрантами и в том числе служб системы образования. По сути, обобщенная характеристика миграционного потока согласно выделенным структурным компонентам дает точную диагностическую картину, на основании которой могут быть разработаны направления, сценарии, модели, механизмы интеграции вынужденных переселенцев в новые условия жизни.

В связи с вышесказанным в диссертации рассматриваются миграционные процессы, развивающиеся сегодня на территории Российской Федерации, и приводятся обобщения, значимые для исследования:

• основанием нынешнего миграционного процесса на территории СНГ является массовый исход русскоязычного населения из республик бывшего СССР в Россию;

• наряду с выездом русскоязычных граждан в странах СНГ наметилась тенденция миграционных обменов, связанная с усилением притока мигрантов всех национальностей, в них проживающих;

• однонаправленность миграции из стран СНГ в Россию является характерной чертой демографической ситуации последних десятилетий;

• значительный поток мигрантов наблюдается из стран дальнего зарубежья (Российская Федерация вышла на третье место по числу иммигрантов после США и Германии), но по качеству и целям эти люди значительно отличаются от переселенцев в западные страны, т.к. Россия чаще всех рассматривается ими в качестве транзитной территории;

• во всех округах Российской Федерации мигранты составляют значительную часть населения.

В исследовании рассматривается ситуация конкретного региона центральной России, никогда ранее не сталкивающегося с проблемами миграции - Воронежская область, которая стала одним из центров массового притяжения мигрантов из разных республик бывшего Советского Союза. Воронежская область занимает 4 место в Центральном Федеральном округе по проектируемым тем-

пам прироста населения за счет мигрантов (после Москвы, Московской и Белгородской областей) и 7 место по России в целом (после Москвы, Московской и Белгородской областей, Краснодарского края, Ленинградской области и Санкт-Петербурга). Сегодня здесь самую многочисленную группу мигрантов составляют выходцы из Украины - 32, 8%, на втором месте - представители Грузии -12,9% и Азербайджана - 12,8%, далее следуют мигранты из Белоруссии - 8% и Армении - 6,8%. Следует отметить, что среди прибывших мигрантов из Армении, Азербайджана и Грузии большая часть - представители титульной нации, т.е. носители иной культуры, языка, быта. Таким образом, развитие миграционных процессов на территории Воронежской области изменило ее структуру: из мононациональной она стала полиэтнической.

Иммиграция в таких масштабах неизбежно порождает массу проблем, главная из которых - расселение и обеспечение приехавших рабочими местами, и, конечно же, образование молодого поколения. В исследовании демонстрируются модели, в рамках которых происходит интеграция мигрантов в условия нового социума (A.B. Дмитриев):

• изоляционистская, или национальная, модель по отношению к мигрантам предполагает приоритетные предпочтения для граждан титульного населения, а социальные права мигрантов ограничиваются, т.е. права граждан определяются их национальной принадлежностью. В такой ситуации все мигранты обречены на роль аутсайдеров.

• республиканская модель более демократична по отношению к различным этническим общностям и конфессиям. Натурализация происходит по принципу права по месту рождения.

• мультикультурная модель предполагает двойное гражданство. Причем натурализация осуществляется быстро и просто, нет необходимости культурной ассимиляции.

В последние годы предпринимаются попытки разработать единую общеевропейскую модель интеграции иммигрантов. В частности, по отношению к населению стран - членов ЕС используется мультикультурная модель.

Анализируя трудности, с которыми сталкиваются мигранты при смене места жительства, можно выделить следующие группы проблем: правовые; лингвистические; социальные; культурологические; педагогические, религиозные.

Для данного исследования интерес представляют педагогические проблемы. Наиболее типичные трудности у детей связаны с отличием новых учебных программ от привычных, языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В итоге у детей наблюдается общее состояние тревожности и психологического недоверия к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям в процессе образования и воспитания. Негативная позиция родителей-переселенцев стимулирует неуважительное отношение детей к учителям, атмосферу вседозволенности и безнаказанности. Уровень общей образовательной подготовки детей переселенцев невысок, поэтому они сразу же оказываются в группе отстающих, нарушителей дисциплины со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Чрезвычайно серьезной оказывается проблема неприятия, изоляции школьников-мигрантов. Ребенок-мигрант, живущий под влиянием мигрант-ской субкультуры и ежедневно сталкивающийся с иной культурой, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, принадлежит ли он ко второму и даже третьему поколению иностранцев, для нормального развития личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне - становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и сохранения исконных религиозных верований, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предотвращая опасность деэт-низации и маргинализации.

Еще одна педагогическая проблема - это проблема адаптации к социокультурным условиям нового региона детей разных возрастов. Если у младших школьников эта проблема связана, преимущественно, с незнанием языка, непониманием и неумением общаться на языке, то в подростковом и юношеском возрасте адаптация осложняется специфическими возрастными проблемами. В силу возрастных, социальных и психологических особенностей, критичности, свойственной данному возрастному периоду, подростки-мигранты наиболее эмоционально переживают ситуацию социальной нестабильности и испытывают психологический кризис. Одним из проявлений этого кризиса является дезадаптация, дезориентация в построении Я-концепции, мировосприятии, вхождении во взрослую жизнь. Подростки-мигранты - это особая социальная и возрастная категория населения, которая нуждается в специальных условиях адаптации к изменившимся условиям жизнедеятельности.

Необходимость решения этих и других педагогических проблем детей-мигрантов, оказание им профессиональной помощи в адаптации к новым условиям жизни средствами образования требует иной подготовки педагога к этой деятельности, обращения к продуктивному зарубежному опыту. Поэтому далее в работе представлена методология адаптации прогрессивного зарубежного опыта, в основание которой положен системно-культурологический подход.

В исследовании, рассматривая подход как общенаучную методологическую категорию, мы определяем его как совокупность установок, используемых при решении проблемы. Таким образом, в качестве содержания рассматриваемого подхода мы выдвигаем ряд установок, позволяющих нам разработать методологию адаптации прогрессивного зарубежного опыта к условиям отечественной системы образования:

• определение ценностных основ поликультурного образования в современном мире и согласованных с ними ценностных ориентиров профессиональной подготовки педагогов к его реализации;

• обобщение основных стратегических направлений развития педагогического образования с учетом миграционных процессов;

Далее в главе подробно рассматриваются содержательные параметры описания каждого из шагов реализации подхода, а в следующих главах на основании выделенных установок представлены ход и результаты исследования.

Во второй главе «Системный анализ опыта подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами в США» проанализирована история развития поликультурного образования в США, сформулированы основные направления педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов к реальностям многонациональной школы и многокультурного социума, охарактеризованы ведущие концепции поликультурной подготовки учителя в условиях развития миграционных процессов, приведен сравнительный анализ систем педагогического образования в России и США.

Опыт образования американской нации по-своему уникален и, поставленный в точную систему исторических социокультурных координат, представляет чрезвычайный интерес. Процесс формирования в США американской нации носил принципиально иной, по сравнению с другими странами, характер. Коренное этническое население было частично истреблено, частично изолировано, а новая общность формировалась из мигрантов, оставлявших свою прежнюю этиичность у порога новой родины (М.Н. Кузьмин). История развития мультикультуризма в США представлена в рамках пяти периодов (Я. Пэй): Пуританского пути развития (1647-1870), Америки для Американцев (1870-1920), Идеала «Плавильного котла» (1920-1965), Великих Социальных Программ (1965-1970), Современных подходов мультикультурализма (1970-н. вр.).

В течение нескольких столетий глубокие демографические изменения в стране способствовали поиску средств, способствующих адаптации мигрантов к американской культуре. Именно идеи, направленные на ослабление межэтнических конфликтов, создание равных возможностей в обучении для всех детей стали основой концепции полиэтнического образования. Ее сторонники исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем: люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную. В середине 1970-х годов большое распространение получает термин «поликультурное образование», или «мультикультурное образование» (термин возник из кальки английского multicultural education).

В настоящее время идеи поликультурного образования продолжают развиваться и оформляться в различные течения. Современные тенденции развития поликультурного образования учитывают множественность социальных групп, нуждающихся в поддержке и защите общества. Большинство современных исследователей едины во мнении, что программы по поликультурному образованию должны ориентироваться на расовые, этнические, половые, социальные, религиозные группы, а также на учащихся с отклонениями в развитии — инвалидах. В современной американской школе любые проявления не-

нависти, ксенофобии, дискриминации, сегрегации, предубеждений квалифицируют как расизм. Расистскими по своей сути являются оскорбления и любые другие дискриминационные действия по отношению к человеку иной этнической, возрастной, языковой, речевой идентичности, ибо они способствуют антагонизму и разобщению людей, что в условиях демократии абсолютно недопустимо. Как расистское расценивается негативное отношение учителя к ученикам, имеющим иное, нежели у него, социальное происхождение.

Поликультурное образование в американской культуре рассматривается как идея, процесс и инновационное движение в образовании. Как некая идея поликультурное образование стремится дать равные образовательные возможности для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп, пытаясь создать равные для всех образовательные условия путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала различные культуры и этнические группы в обществе и в национальной структуре класса. Поликультурное образование является также процессом, потому что учителя и администрация школ должны постоянно работать, стремясь достичь его цели на максимально высоком уровне.

Признанным основоположником концепции поликультурного образования в США является Д. Бэнкс, предложивший пять измерений или сфер действия (dimensions) в образовании: 1) интеграция содержания (contení integration), 2) процесс конструирования знания (the knowledge construction process), 3) преодоление предубеждений (prejudice reduction), 4) справедливая педагогика (ап equity pedagogy), 5) стимулирование развития культуры и социальной структуры школы (an empowering school culture and social structure).

Анализ концептуальных подходов к адаптации мигрантов в США позволил сделать вывод о богатстве и неоднозначности истории становления и развития поликультурного образования, от жесткого авторитаризма (пуританства) до демократических путей поликультуриосги, межкультурности, мультикультурности. Идеи поликультурного образования интегрированы во все ступени профессиональной лестницы США: вуз, система повышения квалификации, общеобразовательные учреждения и реализуются через содержание, технологии и ценностные изменения в образовательном процессе.

Ведущая роль в формировании содержания поликультурного образования принадлежит высшим учебным заведениям и, прежде всего, исследовательским центрам при университетах, занимающихся проблемами поликультурного образования. Огромную роль в осуществлении теоретических и прикладных исследований в области поликультурного образования, подготовки кадров, популяризации идей поликультурного образования среди учителей и администрации учебных заведений играет Национальная ассоциация поликультурного образования (National Association for Multicultural Education - ÑAME), членами которой являются специалисты в различных областях научного знания, преподаватели разных учебных заведений.

Методическое обеспечение программ поликультурного образования осуществляется также на базе педагогических колледжей, институтов по переподготовке учителей. Преподавателями вузов разрабатываются программы, курсы, модули поликультурного содержания: «Иммиграция и жизнь Америки»,

«Раса и этничность в современном искусстве и литературе», «Природа и история притеснений, основанных на этнической и половой принадлежности» (Йельский университет совместно с общеобразовательными школами г. Ныо-Хэйвена, штат Коннектикут), «Билингвальное обучение», «Интернационализация в обучении» (Исследовательский центр поликультурного образования при Университете г. Боулдер, штат Колорадо), «Поликультурное образование», «Диверсификация в образовании» (Юго-Восточный университет, штат Аляска), «Образование и бедность», «Межкультурное взаимопонимание», «Расовые сходства и различия», «Раса и этничность в Америке» (Восточный Мичиганский университет) и т.д.

Большинство из перечисленных курсов основаны на интегративной модели - это учебный курс, в котором представлены сведения из различных областей знаний. Поликультурное образование, в силу своей многоплановости и междис-циплинарности, не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины. Оно интегрируется практически во все предметные области и курсы. Первое место по «наполняемости» поликультурным содержанием принадлежит предметам историко-обществоведческого цикла, поскольку именно им отводится ведущая роль в процессе социализации.

Технологии обучения данным курсам и модулям включают изучение конкретных ситуаций, просмотр видеопрограмм с лекциями, общение студентов по телефону - аудио конференции, обмен сообщениями по Интернету, написание двух письменных работ и специального творческого проекта.

Центральным звеном профессионально-педагогической подготовки будущих учителей США является формирование гуманистических ценностей. В профессиональной деятельности особое по значимости место отводится нравственным качествам учителя: глубокое знание учащихся; любовь и уважение к ним; справедливость; доброта; общительность; оптимизм; эмпатия и др. В современной школе учитель не может успешно работать без солидной психологической подготовки. Традиционные дисциплины общей и возрастной психологии дополняются большим числом курсов, учитывающих специфику учительской деятельности: психодиагностикой; конфликтологией; формированием позитивной «Я-концепции»; психологией общения; развитием эмпатии; поведенческими стереотипами в классе и т.д.

Педагогический цикл пополняется курсами, дающими будущему учителю знания о разнообразии психотипов обучаемых, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании: о способах выявления и обучения детей группы риска; особенностях обучения одаренных детей; поликультурном подходе в образовании; сведениях о детях национальных меньшинств и этнических групп в классе и т.д. Делается акцент на социальных проблемах образования, таких как взаимоотношения школы и общества; образования и демократии; о проблемах, связанных с социальным неравенством в образовании; о необходимости взаимосвязи общины, родителей и школы; бизнеса и образования; средств массовой информации и образования и др.

С актуализацией проблемы непрерывного образования и повышения его качества усилилась государственно-общественная деятельность, направленная

на создание системы последипломного непрерывного образования педагогических кадров. В последипломном образовании велика роль университетов, которые организуют курсы различной продолжительности и содержания как для получения степени, так и без ее присуждения. Департаменты образования имеют центры педагогической службы, при которых открываются разнообразные курсы повышения квалификации учителей, преимущественно бесплатные. Большой вклад в последипломное образование вносят общественные профессиональные организации, которые обычно устраивают летние семинары, конференции, творческие мастерские по актуальным проблемам образования. Имеется также большое число частных фирм и корпораций, широко рекламирующих свой курсы и семинары для учителей.

Значительное внимание государство уделяет стимулированию самообразования учителей. Учителя разными способами приобщаются к исследованиям, поиску ответов на острые проблемы современного образования. На региональном и национальном уровнях организуются конкурсы их работ. Для этих целей учителям выделяют средства для исследовательской работы, направляя их за границу для изучения опыта преподавания в зарубежных школах. Поощряется открытие авторских школ.

Повышение квалификации работающих учителей также осуществляется через магистерские программы, в которые включены курсы и модули поликультурного содержания. Преподаватели вузов, тесно работающие со школами и привлекающие учителей к продолжению образования, разрабатывают курсы, ориентирующие на взаимодействие в полиэтническом классе. Эти требования изложены в Национальных стандартах по аккредитации педагогических заведений в разделе «Многообразие» или «Диверсификация». В нем предусмотрено несколько условий педагогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах при контроле их выполнения, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе. В Профессиональных стандартах для аккредитации педагогических учреждений Национального совета по аккредитации педагогического образования (Professional Standards for the Accréditation of Teacher Préparation Institutions) 2008 г. в разделе «Диверсификация» содержится требование к выпускникам педагогических учрезвдений уметь «...взаимодействовать со школьниками с ограниченными возможностями и учащимися из различных социоэкономических и этнических групп. Педагогическая практика помогает студентам противостоять тем эпизодам в поликультурном образовании, которые отрицательно воздействуют на процесс обучения школьников, и развивать стратегии для совершенствования процесса обучения, как самих школьников, так и будущих учителей». Одним из требований стандарта является «глубокое и сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается воспитывать способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты: уважать этническое многообразие, позитивно воспринимать различные идеи, ценности, культуры и т. д.

Выполненный в исследовании анализ системы педагогического образования в США позволил сделать вывод о том, что специальной подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами в чистом виде нет. Эта подготовка интегрирована в содержание изучаемых учебных курсов, в программы практики.

Завершается глава сравнительным анализом систем подготовки поликультурного учителя в России и в США. Российская и американская системы образования значительно отличаются друг от друга, однако обе испытывают на себе влияние общемировых социо-политических и культурных преобразований.

Общей идеей развития миграционной педагогики России и США являются проблемы педагогической подготовки учителя: реализация федеральных и региональных учебных программ, технологии подготовки учителя к лингвострано-ведческому обеспечению учебного процесса. Для реализации федеральных программ «Дети-мигранты» (Россия), «Америка - 2000» (США), а также крупных федеральных программ Офиса образования мигрантов (США) общими являются:

• разработка и управление образовательными стратегиями работы с мигрантами и беженцами;

• разработка научных ориентиров (направлений) для подготовки интеграционных программ, включающих этническое и национальное содержание образования;

• выделение основных дисциплин («ядра») школьного образования;

• научно-практическая разработка идеи и понятий поликультурного (мультикультурного) подхода к образованию.

Сравнительный анализ подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами в США и России показал, что существует несколько моделей ориентации содержания высшего образования на своеобразие миграционных проблем, выступающих в качестве стратегий подготовки учителя к профессиональной деятельности в рамках поликультурного образования. Парциальная модель предполагает соответствие идеям поликультурности всех тематических разделов в учебных курсах. Модульная модель означает наличие лишь определенных тем поликультурного воспитания в том или ином учебном курсе, возможность применения особых - нормативных или элективных - курсов по указанным вопросам. Интегративная модель - это интегративный учебный курс или их совокупность, где представлены сведения из различных областей знаний, включая педагогические, связанные с вопросами поликультурного воспитания.

В рамках данных моделей должны реализовываться следующие стратегические ориентиры построения системы педагогического образования в России с учетом опыта США как страны, имеющей устойчивые традиции поликультурного образования:

• к организации различных видов педагогической поддержки детей мигрантов - социокоммуникативной, лингвистической (в том числе билингваль-ное обучение - на языке большинства и языке мигрантов), социальной (развития социальной активности учащихся);

• к участию в реализации специальных проектов, направленных на оптимизацию подготовки учителя — «Обученная нация: учителя для 21-го века» (1986), «Проект группы Холмса» (1984).

В третьей главе «Характеристика современной образовательной ситуации в условиях развития миграционных процессов в России» исследуются социальные проблемы миграции в избранном для аналитического осмысления регионе - Воронежской области, представлено научно-педагогическое рассмотрение федеральных и региональных программ по проблемам мигрантов в России, обобщены результаты диагностики представлений студентов, преподавателей вузов, представителей органов управления, педагогов школ и учащихся по проблемам образования в условиях развития миграционных процессов.

Глава начинается с характеристики социальных проблем мигрантов Воронежской области как источника педагогических сложностей в работе учителей с детьми-мигрантами. Вынужденная миграция привела к образованию этнических диаспор на территории Воронежской области. Этническая диаспора не является правовым субъектом и не имеет возможности юридически защищать свои права. Но на территории Воронежской области сложились этнические общности, которые отстаивают интересы их представителей. Наряду с правовыми проблемами эти мигранты сталкиваются и с иными, связанными с более низким, нежели в регионе проживания, уровнем их образования. В первую очередь, это проблема лингвистическая - функциональной неграмотности или недостаточного владения русским языком как государственным. В этом же ряду находятся и проблемы, связанные с возрастными особенностями, формированием культурной идентичности, психологической адаптацией к новым условиям обучения у детей-мигрантов - интеграцией в новые условия жизни и, в том числе, в новые условия образования.

Как показало исследование, наряду с общими проблемами необходимо учитывать и проблемы регионального характера. И не каждая из существующих моделей подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами может быть продуктивно реализована в том или ином регионе. Так, например, Южный Федеральный округ России, начиная с 1989 года, принял не только часть миграционных потоков из стран СНГ (в основном Средней Азии и Закавказья), но и

большую часть потоков внутренней миграции из Чеченской Республики и других республик Северного Кавказа. В Центральный Федеральный округ мигранты перемещаются из Закавказья, Средней Азии, Украины, Белоруссии, стран Балтии, а также из стран дальнего зарубежья, в частности, из Китая и Вьетнама. Такое разнообразие культурных полей, встречающихся на одной территории, порождает специфическое взаимодействие мигрантов и коренного населения. Именно поэтому в исследовании предлагается и аргументируется идея необходимости. в ходе разработки моделей обучения детей-мигрантов и подготовки педагогов к работе с этими детьми приоритетного учета региональных особенностей миграционных процессов.

Далее рассмотрен имеющийся опыт работы с детьми-мигрантами в Воронежской области. Поскольку основная проблема, с которой столкнулись учащиеся из других стран и регионов - лингвистическая, здесь уже накоплен некоторый опыт работы с детьми-мигрантами по обучению их русскому языку. Одним из типов учебных заведений, где созданы вспомогательные программы по обучению русскому языку детей вынужденных переселенцев, стали созданные в конце 90-х - начале 2000-го гг. так называемые социально активные школы. Основной задачей создания этих школ была демократизация обучения, стимулирование интереса обучающихся к расширению кругозора посредством нетрадиционного изучения окружающего мира, поэтому социально активные школы служат базой для адаптации проблемных детей и детей вынужденных переселенцев.

Социально активная школа призвана выполнять общественно значимые задачи формирования гражданского сознания, этнической толерантности, нравственности, верности демократическим ценностям, что обеспечивается организацией обучения в тесном сотрудничестве учителей с учащимися и родителями. Ненасильственное обучение, основанное на мотивации у ребенка к активной общественной жизни, пробуждении чувств ответственности, милосердия, справедливости способно наилучшим образом способствовать созданию условий для развития личности.

В социальной адаптации велика роль этнических диаспор, помогающих приспособиться к новым бытовым условиям незнакомого социума, в трудоустройстве и других ситуациях.

Социальные проблемы тесно связаны с культурологическими. В Воронежской области целью адаптации и реабилитации детей переселенцев является их полная интеграция в местную среду, приобщение их к ценностям местного населения, их культурная ассимиляция. Однако, наряду с необходимостью принять чужие ценности, обычаи, праздники, обряды и т.д., столь же важно сохранить национальные особенности, вызывающие обоснованную гордость и являющиеся истинным достоянием той или иной нации. Здесь также может быть многое сделано в школах, готовых работать по программе поликультурного образования. Эта организационно-содержательная модель также успешно реализуется в школах области.

В Воронежской области опыт решения педагогических проблем в обучении детей вынужденных переселенцев заслуживает внимания в первую очередь в выявлении тех трудностей, с которыми сталкиваются учителя при обучении детей-мигрантов. Анкетирование учителей и руководителей школ Воронежской

области и собеседование с ними, проводимые в ВОИПКРО, позволили обозначить круг проблем вынужденных переселенцев.

1. Многие дети обучались по программам, значительно не совпадающим с российскими. Родители и дети озабочены трудностями адаптации к новым для них образовательным программам.

2. У большинства детей-мигрантов низкий стартовый уровень школьных знаний.

3. У всех детей вынужденных переселенцев отсутствует базовое знание русского языка, необходимое для изучения других предметов.

Выявленные трудности учитывались при разработке направлений, способствующих успешной интеграции детей в новые условия жизни, в том числе средствами учебных предметов. С этой целью создаются специальные программы обучения детей вынужденных переселенцев, используются компьютерные технологии, определяются ключевые задачи, являющиеся опорой для решения личностнозначимых проблем.

Представленный опыт решения существующих проблем интеграции детей-мигрантов в новые условия жизни средствами школьного образования позволил сделать выводы о дальнейших шагах по разрешению педагогических проблем, обусловленных развитием миграционных процессов в России, в том числе, в Воронежской области.

Анализ прогнозов развития миграционных процессов в Воронежской области предполагает следующие пути совершенствования условий интеграции мигрантов в новую среду проживания средствами образования.

Нормативные условия:

1. Создание комплекса нормативных документов, определяющих статус, права и функционирование этнических диаспор на территории Российской Федерации, направления сотрудничества государственных органов власти с ними. Именно это взаимодействие помогает предупредить возникновение конфликтов на национальной почве.

2. Разработка положений о школе с полиэтническим составом учащихся, позволяющих на этом основании корректировать учебные планы и выбирать адекватные организационные, педагогические и образовательные технологии.

Педагогические условия:

1. Разработка программ поликультурного образования для школ и педвузов, способствующих формированию толерантности к иным культурам и этносам.

2. Разработка и реализация концептуальных подходов к построению программ ускоренного обучения русскому языку (как важнейшего коммуникативного средств), математике и физике (как средств развития интеллекта), истории (как предмета, способствующего лучшему пониманию других народов и служащего воспитанию толерантности).

3. Создание для детей-мигрантов интенсивных программ обучения русскому языку, подготовка учителей, способных к реализации данных программ.

4. Привлечение родителей к процессу обучения с целью оказания помощи детям и совершенствования собственной языковой подготовки.

5. Распространение опыта школ, уже работающих по компенсаторным программам обучения детей-мигрантов.

6. Создание и реализация программ психолого-педагогического сопровождения для адаптации к учебной деятельности детей-мигрантов.

7. Создание переходных программ для компенсаторного обучения детей-мигрантов, предусматривающих привлечение родителей к составлению и внедрению этих программ, что будет способствовать сближению родителей и школы.

Социокультурные условия:

1.Учет различий вероисповедания представителей разных конфессий в жизнедеятельности населения области, и в реализации региональной образовательной политики.

2. Организация совместной работы этнических диаспор и представителей различных национальных групп с государственными органами, социальными работниками, психологами, педагогами по социальной адаптации к условиям иного социума.

Создание условий для получения образования в поликультурном обществе - одна из задач государственной политики в области образования. Анализ политики в исследуемой области необходим для разработки системных изменений при подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами. Формирование государственной политики должно происходить в атмосфере открытого обсуждения и с опорой на существующие теоретические концептуальные позиции, с учетом региональной специфики миграционных процессов. Поэтому далее в главе рассмотрены основные подходы к поликультурному образованию, существующие на территории Российской Федерации, и представлен научный дискурс по изучаемой проблеме.

Изучение всего комплекса исторических и социально-культурных факторов, а также философско-педагогических и психологических детерминант позволяет выделить наиболее распространенные в мировой педагогике подходы к пониманию сущности поликультурного образования, на основании которых строится современная образовательная политика в отношении мигрантов и разрабатываются соответствующие программы обучения детей и подготовки педагогических кадров к работе с ними.

Аккультурационный подход, не получивший значительного распространения в отечественных исследованиях в России, в целом основывается на ориентации образования на культуре переселенцев.

Диалоговый подход, базируясь на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма, заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство. Философско-методо-логической основой данного подхода является такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются и даже не «снимаются» в гегелевском смысле слова, а сосуществуют и взаимодействуют (B.C. Библер).

Социально-психологический подход, сформировавшийся в последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблемам поликультурного образования, рассматривает образование как особый способ формирования определённых социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасполо-женностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику средней или высшей школы осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и способность к пониманию других культур, а также толерантность по отношению к их носителям. Анализ основных подходов к определению целей и ведущих концептуальных идей поликультурного образования показывает, что все эти подходы содержательно дополняют друг друга, а цели, сформулированные в рамках отдельных концепций, могут рассматриваться как стратегическое направление в деятельности школы на различных этапах реализации поликультурного образования учащихся.

Основываясь на выделенных подходах, в диссертации представлен анализ федеральных целевых программ, региональных программ миграционной политики, учитывающих особенности проблем мигрантов, проживающих в конкретном регионе. Особое внимание уделено образовательной политике в Воронежской области.

Реализуемая в исследовании идея приоритетного учета проблем мигрантов в регионе проживания при разработке системных изменений в подготовке педагогов требует диагностики этих проблем. Поэтому далее представлены результаты диагностики мнений педагогов школ и учащихся, студентов и преподавателей педагогических вузов.

С целью выявления специфичных региональных проблем в ходе исследования было проведено анкетирование респондентов, проживающих и обучающихся в двух регионах - в Воронежской области и Санкт-Петербурге как регионе, традиционном для миграций населения. Данные, полученные в нашем исследовании, позволяют утверждать, что систематическая диагностическая масштабная работа по изучению детей-мигрантов, их жизненных проблем, душевного, физического состояний не проводится. Если такие дети и обращают на себя внимание, то это происходит из-за неуспеваемости по определенным предметам (в основном по русскому языку, литературе, истории) или плохого поведения, на что учителя реагируют оценкой в дневнике или журнале.

Анализ анкет позволяет утверждать, что современный учитель не готов к работе с детьми-мигрантами, что его подготовки недостаточно для понимания задач поликультурного образования, овладения технологиями обучения детей разных этнических групп. Основные проблемы, с которыми сталкиваются учителя в работе с детьми-мигрантами, связаны с недостаточным владением учащимися-мигрантами русским языком, и с другой стороны, неготовностью учителя к обучению детей с разной языковой подготовкой.

Выявление этих проблем стало для нас одной из задач исследования. С этой целью были разработаны анкеты для различных субъектов образовательного процесса в школе и в вузе, а также для специалистов системы повышения квалификации педагогических кадров.

В опросе приняли участие студенты 1 курса магистратуры по направлению «Педагогика» РГПУ им. А.И. Герцена и студенты 5 курса психолого-

педагогического факультета ВГПУ. Ниже на диаграмме 1 приведены обобщенные данные опроса. Значимых отличий в мнениях студентов, обучающихся в Санкт-Петербурге и в Воронеже, не зафиксировано, поэтому результаты анкетного опроса представлены на диаграммах без разделения на мнения респондентов из разных регионов.

Диаграмма 1

ЕЗ % от общего числа опрошенных

На диаграмме цифрами обозначены ответы: ! - выразили желание работать с детьми-мигрантами: 2 - не хотели бы работать с детьми-мигрантами: 3 - не имеет значения, с какой аудиторией работать; 4 - считают себя подготовленными к работе с детьми-мигрантами; 5 - считаю себя не готовыми к работе с детьми-мигрантами; 6 - затруднились с ответом.

Анкетирование преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры педагогики ВГПУ также не позволило зафиксировать значимых отличий в ответах преподавателей, работающих в разных регионах.

Диаграмма 2

□ % от общего числа опрошенных

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 - выразили желание работать с многонациональной группой; 2 - не хотели бы работать с многонациональной группой; 3 - затруднились с ответом на вопрос; 4 - считаю себя подготовленными к работе с многонациональной группой; 5 - считаю себя не готовыми к работе с многонациональной группой; 6 - затруднились с ответом.

Полученные данные позволяют сделать вывод о неготовности преподавателей и студентов к работе в поликультурной среде. Несмотря на то, что Санкт-Петербург имеет больший исторический опыт поликультурного развития, а Воронежская область столкнулась с проблемой обучения детей-мигрантов не так

давно, проблема подготовки и формирования мотивации для работы в поликультурной группе у учителей и преподавателей в обоих регионах не решена.

Представления о поликультурном образовании, самой сущности понятия «поликультурность», самооценка владения технологиями обучения детей и студентов разных национальностей, а также готовность к составлению этнической характеристики группы (класса) приведены на диаграмме 3 по ответам студентов, преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена и ВГПУ.

Как видно из диаграммы, большинство студентов и преподавателей не могут объяснить значение термина «поликультурность». Только треть студентов и преподавателей полагают, что владеет технологиями работы с детьми-мигрантами и студентами в многонациональной группе. Больше половины и студентов, и преподавателей не готовы к составлению этнической характеристики класса / группы.

Диаграмма 3

□ % от опрошенного числа студентов □% от опрошенного числа преподавателей

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 - могут объяснить термин «поликультурность»; 2 - самооценка владения технологиями работы с детьми-мигрантами / студентами в многонациональной группе; 3 -готовность к составлению этнической характеристики класса / группы.

Таким образом, проведенная диагностика позволила зафиксировать следующее:

1. Непонимание студентами, преподавателями и учителями сущности поликультурного образования.

2. Неготовность субъектов системы образования к работе с детьми и студентами, плохо владеющими русским языком как государственным языком обучения.

3. Незнание технологий, позволяющих учитывать национальные особенности мигрантов в процессе обучения.

4. Неосведомленность в значимости составления этнической характеристики класса / группы и неготовность к построению педагогического процесса с учетом этой характеристики.

Трудности, связанные с подготовкой к работе с детьми-мигрантами и студентами в многонациональных группах, типичны для региона, изначально подготовленного к приему мигрантов, и региона, столкнувшегося с проблемами мигрантов в последнее десятилетие. Сделанный вывод сопоставим с данными, полученными в ходе диагностики типичных трудностей, с которыми сталкиваются учителя и преподаватели в работе с мигрантами, зафиксированными в исследованиях, выполненных в рамках программы образовательных проблем мигрантов Е.В. Бондаревской.

В четвертой главе «Моделирование системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в регионе» охарактеризованы основные направления системных изменений подготовки педагогических кадров к работе в условиях развития миграционных процессов - в системе высшего профессионального образования, в системе повышения квалификации и в системе взаимодействия школы с социумом (внутрифирменная подготовка учителя), а также охарактеризована сущность поликультурной компетенции как показателя готовности педагога к профессиональной деятельности в поликультурном регионе.

Необходимость решения задач поликультурного образования школьников в России требует усиления поликультурной составляющей в подготовке будущего учителя. В исследовании проанализированы возможности системы многоуровневого образования (т.е. возможности бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогика», зафиксированные в государственных образовательных стандартах второго поколения) в подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами. Анализ практики показал, что педагогические университеты не имеют магистерских программ по проблемам работы с детьми-мигрантами. Практическая деятельность осуществляется путем встраивания в существующие программы отдельных лекций и семинаров, курсов по выбору, модулей, ориентированных на подготовку к работе с детьми-мигрантами. В качестве примеров можно привести следующие.

В Ростове, в рамках исследований научной школы Е.В. Бондаревской по проблеме разработки педагогических основ адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, разработан и реализуется учебный курс «Педагогическое лингвостроение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов», предназначенный для студентов педагогического училища, что соответствует уровню бакалавриата. Этим же научным коллективом в рамках внедрения концепции «Школа русской культуры в условиях этнической неоднородности социума» и комплекта учебных программ по дополнительному образованию в педагогических вузах Ростова и Таганрога читаются лекционные курсы, проводятся семинарские и практические занятия в курсе «Практическая педагогика».

В РГПУ им. А.И. Герцена в ходе реализации инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» разработаны и апробированы специально встраиваемые в магистерские программы модули по подготовке будущих педагогов к работе с детьми-мигрантами: «Технологии формирования политической, этнической и религиозной толерантности», «Тех-

нологии межэтнического, межконфессионального и межкультурного взаимодействия», «Технологии адаптации мигрантов».

Однако, масштаб разворачивающихся миграционных процессов таков, что необходима разработка специальных программ подготовки будущих педагогов к работе с детьми-мигрантами. Опираясь на изученный опыт подготовки учителей в США и учитывая традиции отечественной системы образования, специфику социокультурного развития нашей страны, на наш взгляд, продуктивен путь реализации двух следующих стратегий, содержательный план реализации которых приведен ниже в табл. 1:

• Подготовка специалистов, владеющих основными квалификациями, со специализацией в области работы с детьми-мигрантами, например, подготовка учителя русского языка как государственного языка межнационального общения.

• Подготовка специалистов, владеющих следующими дополнительными квалификациями, ориентированными на работу с детьми-мигрантами.

Таблица 1

Подготовка в системе высшего образования педагогических кадров

к работе с детьми-мигрантами

Стратегии Уровни Стратегия подготовки педагогов с основной квалификацией Стратегия подготовки педагогов с дополнительной квалификацией

Бакалавриат Базовая подготовка в избранной предметной области с присвоением квалификации «Бакалавр образования». Предметные области: русский язык и литература, дошкольное образование, начальное образование, психология Базовая подготовка в избранной предметной области с присвоением квалификации «Бакалавр образования». Все предметные области

Магистратура Освоение основных образовательных программ магистратуры, ориентированных на подготовку к работе с детьми-мигрантами, например, «Обучение русскому языку детей-мигрантов», «Психология адаптации детей-мигрантов» и т.д. 1) Освоение основных образовательных программ магистратуры по направлению «Педагогика» с встроенными модулями, ориентированными на подготовку к работе с детьми-мигрантами

2) Освоение программ дополнительного профессионального образования, ориентированных на подготовку к работе с детьми-мигрантами

Реализация первой стратегии направлена прежде всего на подготовку учителей русского языка как языка государственного и языка, на котором ведется обучение. Системные исследования в области подготовки учителей русского языка к работе с детьми-мигрантами ведутся в научных школах профессора И.П. Лысаковой «Социопсихолингвистические проблемы СМИ и методики обучения русскому языку как иностранному» (кафедра межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург), а также профессора И.А. Стерина (кафедра общего языкознания и стилистики ВГУ, Воронеж).

Реализация второй стратегии представляет для исследования больший интерес, поэтому ее анализу уделено значительное внимание. Направления подго-

товки в рамках этой стратегии могут быть выявлены на основании теоретического анализа функций современного учителя (Е.В. Пискунова) и анализа запросов передовой педагогической практики (М.В. Богуславский). Целесообразность интеграции подготовки к работе с детьми-мигрантами будущих педагогов определяет необходимость модификации образовательных программ на уровне магистратуры.

На этапе магистерской подготовки студентам могут быть предложены модули, встраиваемые в основные образовательные программы, а также программы дополнительного образования. Проблематика модулей и программ, таким образом, может быть определена, исходя из функции современного педагога и потребностей современной школы следующим образом (табл. 2):

Таблица 2

Подготовка в магистрату ре педагогов с дополнительной квалификацией к работе с детьми-мигрантами

Уровни проявления функции содействия образованию ребенка Возможные потребности школ в специалистах для реализации этой функции в работе с детьми-мигрантами Подготовка в магистратуре

Модули, встраиваемые в основные образовательные программы магистратуры (ООПМ) Программы дополнительного профессионального образования

Уровень класса/школы

Функция поддержки реализации школьником индивидуального образовательного маршрута 1. Проектировщик индивидуальных образовательных программ детей-мигрантов 2. Проектировщик способов межвозрастного межнационального общения 3. Координатор психолого-педагогического сопровождения развития детей-мигрантов 4. Тьютор индивидуальных образовательных программ детей-мигрантов ООПМ «Начальное образование»; Педагогическая поддержка детей-мигрантов ООПМ «Социальная педагогика»: Предупреждение социальных проблем детей-мигрантов ООПМ «Педагогическая психология»: Психологическое сопровождение детей-мигрантов ООПМ «Психологическое консультирование в образовании»: Психологическая диагностика проблем детей-мигрантов - Педагогическая диагностика проблем детей-мигрантов

Уровень школы/социума

Функция проектирования образовательной среды 1. Проектировщик программ в сфере межнациональной коммуникации 2. Проектировщик поликультурного пространства школы 3. Координатор поликультурного взаимодействия ООПМ «Организационная психология в образовании»: Организационное сопровождение поликультурного взаимодействия ООПМ «Среднее образование»: а) Межнациональные коммуникации в школьном образовании; б) Взаимодействие с родителями детей-мигрантов ООПМ «Педагогика и психология воспитания»: Воспитание толе- - Образовательная среда поликультурной школы - Воспитание школьников в поликультурном образовательном учреждении

рантности школьников ООПМ «Детская литература и организация детского чтения»: Организация досуга детей-мигрантов; ООПМ «Социально-педагогическая работа в детских образовательных учреждениях»: Социально-педагогического сопровождение поликультурного взаимодействия ООПМ «Педагогическое сопровождение художественной деятельности детей»: Организация досуга детей-мигрантов

Уровень школы/социума (локального сообщества)

Функция взаимодействия с партнерами учителя -субъектами, содействующими образованию ребенка 1. Проектировщик процессов и программ сотрудничества в сфере основного и дополнительного образования детей-мигрантов 2. Координатор поликультурного взаимодействия ООПМ «Социальная психология в образовании»: Социально-психологическое проектирование поликультурного взаимодействия ООПМ «Дополнительное образование детей»: а) Методика дополнительного образования детей-мигрантов; б) Проектирование программ культурной адаптации детей-мигрантов - Социальное партнерство в поликультурном регионе - Информационная работа в поликультурной образовательной среде региона

Примерное содержание встраиваемых модулей может быть определено исходя из результатов выполненных исследований в пространстве миграционной педагогики (И.В. Бабенко, Е.Н. Барышников, Р.У. Богданова, О.В. Гукаленко, А.Г. Козлова, О.И. Крушельницкая, Т.А. Силантьева, И.А. Стернин, Л.М. Сухо-рукова, А.Н. Третьяков). Далее в диссертации рассмотрено содержание ряда представленных в таблице программ, часть из которых помещена в приложение.

Реализация программ подготовки педагогических кадров к работе с детьми-мигрантами предусматривает также овладение обучающими технологиями работы с детьми-мигрантами. Как показал анализ практики школ с полиэтническим составом учащихся, в работе с детьми-мигрантами могут быть использованы те же технологии, что и с коренным населением. Технологии поликультурного воспитания в многонациональном классе довольно обширны: коммуникационные технологии, информационные технологии, технология развития критического мышления для чтения и письма, игровые технологии, тренинги и т.п. Наряду с достаточно известными формами и методами учебно-воспитательной работы новые перспективы открывают современные системы коммуникации: телевидение, Интернет, дистанционное обучение, невербальные методики и пр. Методики поликультурного воспитания часто традиционны: методы убеждения, организация деятельности и др. Методы убеждения могут реа-лизовываться через диспуты, индивидуальные беседы, «круглые столы» и пр. Технология сама по себе универсальна. А вот использование той или иной технологии в условиях конкретной образовательной среды наполняется конкретным

смыслом, имеет специфическое назначение. Поэтому использование названных и любых других технологий в работе с классами, в которых обучаются дети-мигранты, целесообразно и продуктивно в следующих смысловых назначениях:

• с целью сопровождения межкультурных отношений, непосредственно направленных на улучшение взаимопонимания и развитие сотрудничества представителей различных культур;

• с целью проектирования содержания совместной деятельности учащихся различных национальностей, при этом собственно межкультурной коммуникации отводится вторичная роль;

• с целью формирования культурной идентичности учащихся разных национальностей в одном культурно-образовательном поле.

Сущностными признаками этих технологий являются: целевая ориентация на ценности поликультурного образования; гуманитарность; нацеленность на организацию речевого поведения ребенка, включающего его в социум; учет социокультурных особенностей среды, обусловившей билингвистическое обучение ребенка-мигранта; создание условий для включения его в социум с учетом личностных особенностей (темперамента, характера, уровня имеющихся знаний); демонстрация уважительного (толерантного) отношения к культуре народа, частью которого ребенок себя ощущает; учет специфики отношения к русскому языку, ко всему российскому там, где ранее учился ребенок-мигрант. В диссертации рассмотрены примеры использования технологий.

Кроме введения модулей и программ в вузе, необходимо создание поликультурной образовательной среды (Е.А. Пугачев), понимаемой как духовно насыщенная атмосфера деловых и межличностных контактов, обусловливающая кругозор, стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов, и стимулирующая в них потребность приобщения к общенациональным и общечеловеческим духовным ценностям; пространство позитивного взаимодействия индивидов, групп, культур, представляющих разные этносы, культуры, религии и т.п.; учреждение с многокультурным контингентом, включающим разновозрастной, многонациональный и разноконфессиональный профессорско-преподавательский и студенческий состав, призванное удовлетворить образовательные, социокультурные и адаптивные потребности обучающихся. Именно такая среда позволяет реализовывать разнообразные модели развития толерантности в образовательном процессе, в конечном итоге приводящие к расширению диапазона культурно-образовательных контактов участников образовательного процесса, формирующие установку на толерантность.

Как показала проведенная в ходе исследования диагностика, системные изменения должны коснуться деятельности профессорско-преподавательского состава вузов, т.к. именно преподаватели наряду со студентами являются главными субъектами поликультурной образовательной среды вуза. Повышение квалификации преподавателей вуза продуктивно в рамках двух моделей внутрифирменного обучения - комплексная «командная» переподготовка преподавателей кафедры или целого факультета, либо преподавателей, обеспечивающих реализацию конкретной образовательной программы; обучение преподавателей кейс-методом, когда преподавателям предлагается кейс, на-

сыщенный конкретными документами, характеризующими данную образовательную программу, данную группу студентов, данного студента. По совокупности документов преподаватели выделяют проблемы вуза /факультета/ кафедры /образовательной программы/ студентов, формулируют задачи, предлагают способы их решения. Затем в режиме самостоятельной проектной деятельности микрогруппа преподавателей разрабатывает варианты решения выделенных реальных проблем. Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава предусматривает их подготовку к созданию локальных поликультурных образовательных сред (Менг Т.В.), преподаваемых дисциплин, реализации образовательных программ. В разработке программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов может быть с успехом использован опыт факультетов и кафедр, работающих с иностранными студентами. Кроме этого, целесообразно расширение информационного пространства преподавателей вуза путем обогащения идеями поликультурного образования. Средствами расширения пространства могут служить конференции, постоянно действующие семинары, деятельность межфакультетских кафедр поликультурной направленности.

Подготовка учителя к работе с детьми-мигрантами может быть осуществлена в рамках существующей системы повышения квалификации. Профессиональная деятельность современного педагога протекает в вариативном образовательном пространстве, накапливающем опыт работы с детьми-мигрантами. Традиционной организационной формой обучения детей-мигрантов являются национальные школы. Как правило, в национальных школах работают педагоги - носители национальной культуры, которые и ведут предметы, предполагающие освоение детьми национальной культуры и языка. Однако, как показывают многие исследования (Анисенкова Т.В., Вайгульт Г.П., Дзюба Т.А.), учитель национальной школы должен иметь этнопедагогическую подготовку. В том случае, если к преподавательской деятельности привлекаются носители языка и культуры, не имеющие педагогического образования, вероятнее всего в системе повышения квалификации им необходимо освоить соответствующую программу переподготовки.

В последние годы в городах стали появляться полиэтнические школы. Полиэтническая школа - это образовательное учреждение, в котором учатся дети разных национальностей, в отличие от национальной школы, где учатся дети одной национальности (например, армянская школа, грузинская школа и т.п.). Современная полиэтническая школа - это новый тип обычной российской школы, в которой нерусскоязычные дети обучаются не в отдельных классах, а вместе с русскоязычными, приезжая из стран ближнего зарубежья без знания русского языка и поступая не только в первый, но и в старшие классы без какой-либо специальной предварительной языковой подготовки.

Соотношение учащихся, принадлежащих к титульной нации (основной по происхождению для данного региона) и иных национальностей, в полиэтнической школе примерно равно. Контингент полиэтнической школы с точки зрения владения учащимися русским языком - смешанный. Это около 70% носителей русского языка, принадлежащих не только к русскому этносу, и около

30% разновозрастных детей из семей мигрантов, не знавших русского языка до приезда в Россию. Как правило, школа относит себя к полиэтнической, если представители других, по отношению к титульной, национальностей используют свой язык для межличностного общения, поддерживают культурные традиции своей национальности, выстраивают в соответствии с традициями и культурными особенностями стратегии поведения и взаимодействия с социумом, в котором проживают и обучаются.

Подготовка педагога к работе в такой школе может происходить в процессе специально организованного научно-методического сопровождения его преподавательской деятельности. В тексте главы рассмотрен опыт сопровождения, складывающийся в Адмиралтейском районе Санкт-Петербурга, а также в Центре русской словесности и коммуникативного мастерства (С.К. Бондырева, A.A. Мурашов).

Любая общеобразовательная школа, лицей или гимназия также сталкиваются с проблемами обучения детей-мигрантов, проблемами развития у учащихся толерантного поведения и освоения ими ценностей поликультурного воспитания и образования. В концентрированном виде опыт школ по развитию у учащихся компетенций межкультурного диалога при условии сохранения собственной культурной идентичности представлен в опыте образовательного сообщества Ассоциированные школы ЮНЕСКО (Головинская Е.В.). Поликультурное образование, в силу своей многоплановости, междисциплинарности, не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины. Оно интегрируется практически во все предметные области и курсы на всех ступенях школьного обучения. Основными формами воспитания толерантной позиции у учащихся являются межкультурное взаимодействие, содержательно ориентированное на ознакомление, осмысление и выработку позитивного отношения к особенностям культур разных народов средствами учебных предметов, внеклассной деятельности, волонтерского движения, социокультурных акций, международных обменов; включение учащихся в проектную деятельность, предполагающее выполнение проектов разного уровня обобщения (своя культура -иная культура; школа - регион - страна - мир). Специальная подготовка учителя к работе в школе, ориентированной на развитие у учащихся ценностей толерантного взаимодействия, поликультурности, не требуется. Целесообразно ознакомление педагогов с лучшими образцами педагогических практик развития толерантности у учащихся в процессе обмена опытом, представления своего опыта школами на форумах, конференциях и т.п.

В рамках системы повышения квалификации педагоги могут быть подготовлены к построению межкультурного взаимодействия с социальным окружением школы. К решению проблем, обусловленных культурными особенностями национальностей населения региона, педагоги могут быть подготовлены через программы внутрифирменной подготовки, реализуемые конкретными образовательными учреждениями в целях установления взаимодействия с поликультурным социумом микрорайона, региона. Как показывают исследования в США и России, возможно построение педагогического взаимодействия с регионом, педагогами школ и учреждений дополнительного образования опосре-

дованно через развитие социально активных действий (США) и социальной активности (Россия) учащихся. Теоретическими истоками идеи развития социальной активности подростков являются идеи и концепции интернационального воспитания молодежи, глубоко разработанные в советской педагогике. Наиболее благоприятным возрастом для реализации этой стратегии является подростковый возраст и возраст младших юношей.

Далее рассмотрены основные стратегии взаимодействия школа - социум в контексте ведущей стратегии вхождение мигрантов в новую культуру - интеграции: содействие развитию межкультурных взаимодействий между представителями различных национальностей региона; содействие созданию мульти-культурной медиасреды региона; реализация программ сопровождения адаптации детей, подростков и молодежи в поликультурной среде региона.

Показателем качества педагогического образования и профессионального повышения квалификации в условиях миграционных процессов является сфор-мированность у педагогов поликультурной компетентности. Понимание сущности поликультурной компетентности педагога в условиях развития поликультурного образования может быть выработано, исходя из понимания сущности квалификационных требований к профессиональной педагогической деятельности и на основании разработки проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) и разработки проекта квалификационных требований для преподавателей и выпускников университетов (первый подход - Г.А. Бордовский, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына; второй подход -Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков).

В настоящем исследовании для выявления сущности подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами избраны подход Г.А. Бордовского, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, позволяющий зафиксировать динамику развития компетенций. Это связано с тем, что от уровня к уровню квалификации меняется контекст профессиональной деятельности, что можно выразить, наблюдая усложнения задач и изменения позиции специалиста в процессе решения этих задач.

На основании компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании и общего подхода к разработке квалификационной рамки для специалистов, работающих в сфере образования, в исследовании разработана квалификационная рамка требований к компетенции педагогов, работающих с детьми-мигрантами (см. табл. 3 ниже). Квалификационные требования к педагогам, работающим с детьми-мигрантами, должны учитывать сферы деятельности педагога — собственно преподавательскую, работу с родителями и населением социального окружения школы, управленческую и профессиональное самообразование. В каждой сфере деятельности преподавателя должна проявляться его компетентность - профессионально-значимые знания, на основании которых развиваются и проявляются в деятельности профессионально-значимые умения и личностная компетентность, проявляющаяся в свою очередь через компетенцию в коммуникативной, социальной и информационной сферах.

Таблица 3

Параметры поликультурной профессиональной компетентности специалиста в области образования

Знания Личностно-ирофесснопальные компетенции

Умения Коммуникативная компетенция Социальная компетенция Информационная компетенция

Преподавание

Этнические особенности класса Давать этническую характеристику класса Сочувствовать, понимать ребенка — мигранта Помогать учителям других предметов понимать ребенка - мигранта Использовать информацию об особенностях разных национальных культур в образовательном процессе

Национальные и этнокультурные особенности учащихся разных национальностей Владеть технологиями поликультурной поддержки учащихся Строить взаимодействие с ребенком другой национальности Помогать создавать пространство взаимодействия ребенка-мигранта с другими детьми в школе Интегрировать информацию о странах, откуда приехали дети-мигранты, в содержание преподавания

Понимание основ теории поликультурного образования Строить образовательный процесс в контексте «диалога культур» Понимать особые трудности ребенка в общении с другими детьми Пропагандировать и демонстрировать толерантное поведение в классе, школе, вне школы Создавать информационную среду для расширения контактов детей-мигрантов

Выявлять трудности детей-мигрантов в обучении и находить пути их преодоления Способствовать распространению достоверной информации о странах, откуда приехали дети-мигранты

Работа с родителями, населенном района

Знать этнические особенности национальностей детей-мигрантов Строить взаимодействие в контексте «диалога культур» Учитывать особенности смешанных браков Помогать осваивать культуру страны проживания (России) Использовать разные способы информирования о поликультурных праздниках и культурных акциях

Знать культурные традиции наций, необходимые для построения взаимодействия Привлекать родителей детей-мигрантов к участию в деятельности школы, класса Строить взаимодействие с родителями других национальностей Содействовать привлечению родителей детей-мигрантов к внеурочной работе школы

Проводить поликультурные праздники с участием родителей Содействовать проведению культурных акций, проводимых диаспорами

Управление (школьный администратор)

Знать этнические особенности национальностей детей-мигрантов Строить взаимодействие контексте «диалога культур» Учитывать особенности смешанных браков Содействовать проведению культурных акций, проводимых диаспорами Использовать разные способы информирования о поликультурных праздниках и культурных акциях

Знать теорию поликультурного образования Организовывать поликультурные праздники с участием родителей и представителей диаспор Строить взаимодействие с родителями других национальностей Создавать пространство взаимодействия ребенка-мигранта с другими детьми в школе Создавать информационную среду для расширения контактов детей-мигрантов

Знать культурные традиции наций, необходимые для построения взаимодействия Давать этническую характеристику школы Строить взаимодействие с другими ОУ, в которых обучаются дети-мигранты. Пропагандировать и демонстрировать толерантное поведение в классе, школе, вне школы Представлять интересы учащихся разных национальностей при проектировании образовательных программ

Знать основы конфликтологии Выявлять трудности детей-мигрантов в обучении и находить пути их преодоления Строить взаимодействие с национальными диаспорами

Оказывать помощь учителям в разрешении конфликтов на национальной почве

Самообразованве

Расширять знания о культурных традициях и особенностях разных национальностей, представленных в школе Уметь ставить задачи, связанные с обучением детей-мигрантов Уметь критически анализировать результаты своей работы с детьми-мигрантами и их родителями Соблюдать этические нормы межкультурных взаимоотношений Использовать различные источники информации для расширения знаний по проблемам работы с детьми-мигрантами

Развитие компетенции студентов в соответствии с логикой реализации компетентностного подхода может быть осуществлено в процессе решения студентами профессиональных задач, позволяющих формировать их личный опыт. В понимании задачи мы придерживаемся понятия, принятого разработчиками компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).

Поликультурная компетентность является одной из компетентностей формируемых у современных педагогов, поэтому процесс оценки ее развития должен быть встроен в общий процесс оценивания качества подготовки педагогов. И еще одна особенность - эта компетенция, как и любая другая, может быть проявлена только в реальной педагогической деятельности. Поэтому у выпускников педагогического вуза могут быть оценены только готовность к работе в поликультурной образовательной среде, т.е. знаниевая и частично уменивевая составляющая компетенции, а личностные компетенции, проявляющиеся в непосредственной деятельности, могут быть оценены только у работающих учителей. Поэтому оценка рассматриваемой компетенции возможна в двух планах - непосредственно самим субъектом с использованием рефлексивных методик и косвенно через образовательные результаты деятельности учащихся:

• успешность изучения русского языка, как государственного языка - количество допускаемых ошибок, мотивация к изучению, частотность употребления русскоязычной лексики в образовательном учреждении в различных коммуникативных ситуациях;

• позитивная динамика статуса детей-мигрнатов в классе - ребенок находится в группе лидеров, в группе авторитетных, в группе рядовых, в группе аутсайдеров;

• позитивная динамика снижения межэтнической напряженности в классе;

• осознание учащимися класса собственной принадлежности к определенной национальности, культурной традиции (культурная идентичность).

Для оценки сформированное™ поликультурной компетентности педагога могут быть использованы: 1) рефлексивные методики, позволяющие педагогу осуществлять самооценку профессиональной деятельности и зафиксировать развитие поликультурной компетентности; 2) методики оценки результатов деятельности учителя, уровня его поликультурной компетентности путем анализа академических и личностных достижений учащихся разных национальностей; 3) методики оценки включенности воспитательных и образовательных действий педагога в деятельность школы по распространению поликультурных ценностей в социуме. Как показал пилотный опрос экспертов в области подготовки специалистов для работы в условиях развития миграционных процессов, эти методики могут быть использованы и на других ступенях системы непрерывного педагогического образования. В частности, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Динамика развития поликультурной компетентности может быть зафиксирована в уровнях достаточности для решения проблем - уровень компетенции достаточен для решения проблем обучения детей-мигрантов, уровень компетенции недостаточен для обучения детей-мигрантов.

В заключение диссертации представлены общие выводы исследования и охарактеризованы направления дальнейших поисков. Данное исследование открывает новые перспективы развития теории профессионального образования в аспекте подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. В частности, целесообразно исследование таких проблем, как проектирование содержания поликультурного образования в школе и в вузе; разработка стратегий управленческой деятельности в школе с полиэтническим составом учащихся; теоретическое обоснование и разработка учебно-методического сопровождения учащихся-мигрантов; проектирование образовательных программ основного и дополнительного образования для системы подготовки педагогических кадров в контексте их подготовки к работе с детьми-мигрантами и населением; проектирование методики развития поликультурной компетентности педагога; разработка стратегий вхождения мигрантов в новую среду средствами образования в изменяющихся социокультурных условиях и т.д.

По теме диссертации автором подготовлено более 50 публикаций. Основные результаты исследования представлены в следующих работах:

Монографии, учебно-методические пособия, учебные программы

1. Дюжакова, М.В. Развитие педагогического образования в поликультурном обществе : монография / М.В. Дюжакова. - Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2008. -224 с. (14 пл.)

2. Дюжакова, М.В. Система образования и подготовка педагогов в США: история и современность : монография / М.В. Дюжакова. - Воронеж : ВГПУ, 2007.- 160 с. (10 п.л.)

3. Дюжакова, М.В. Колледж в образовательных системах англоязычных стран и России : учебное пособие для студентов психолого-педагогического факультета по спецкурсу «Основы сравнительной педагогики» / М.В. Дюжакова. - Воронеж : ВГПУ, 1999. - 67 с. (4 пл.)

4. Дюжакова, М.В. Опыт образовательных систем зарубежных стран : учебное пособие по спецкурсу «Основы сравнительной педагогики» / М.В. Дюжакова. - Воронеж : ВГПУ, 1997. - 74 с. (5 пл.)

Научные статьи из перечня изданий ВАК

5. Дюжакова, М.В. Актуальные проблемы образования России в контексте миграционных процессов / М.В. Дюжакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. «Общественные и гуманитарные науки». - 2008. -№12 (88). - С. 122-131. (0,56 пл.)

6. Дюжакова, М.В. Идеи поликультурного образования в подготовке учителей в учебных заведениях США / М.В. Дюжакова// Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2008. - №3 (3). - С. 56-61. (0,6 пл.)

7. Дюжакова, М.В. Проблемы и прогнозы развития педагогического образования в условиях миграционных процессов (на примере Воронежской области) / М.В. Дюжакова // Мир образования - образование в мире : научно-методический журнал. - 2008. -№ 4 (32). - С. 208-219. (0,9 пл.)

8. Дюжакова, М.В. Организационно-содержательные модели интеграции детей-мигрантов в новые условия жизни средствами школьного образования (на примере Воронежской области) / М.В. Дюжакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. «Общественные и гуманитарные науки». - 2008. - № 11 (78). - С. 182-190. (0,8 пл.)

9. Дюжакова, М.В. Миграция населения как источник проблем образовательной политики/ М.В. Дюжакова // Вестник Тамбовского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 6 (62). - 2008. - С. 265-270. (0,4 п.л.)

10. Дюжакова, М.В. Современные реформы высшего педагогического образования в США / М.В. Дюжакова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2007. -№ 7 (24). - С. 165-171. (0,6 п.л.)

11. Дюжакова, М.В. Гуманитарная подготовка учителей в России и США / М.В. Дюжакова, В.В. Подколзин // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». - 2006. - № 2. -С. 9-13. (0,5 пл./0,25 п.л.)

12. Дюжакова, М.В. О содержании подготовки педагогических кадров в США / М.В. Дюжакова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». - 2005. -№ 2. - С. 28-30. (0,3 п.л.)

13. Дюжакова, М.В. Многоуровневая подготовка педагогических кадров в США / М.В. Дюжакова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: гуманитарные науки. - 2004,- №1. - С. 177-185. (0,6 пл.)

14. Дюжакова М.В. Проблемы педагогического образования в условиях развития миграционных процессов / М.В. Дюжакова // Известия Волгоградского государственного педагогического университет. Серия «Педагогические науки». - 2009. - № 4 (38). - С. 79-87 (0,6 пл.)

Научные статьи

15. Дюжакова, М.В. Подготовка учительских кадров в контексте Болон-ского процесса / М.В. Дюжакова, В.В. Подколзин// Современное образование: опыт и проблемы: сборник научных статей / под ред. В.Т. Титова. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2008. - С. 76-84. (0,7 пл.)

16. Дюжакова, М.В. Подготовка учителей в США: структура, содержание, технологии / М.В. Дюжакова // Гуманитарий. Научно-публицистический альманах. Ежегодник Историко-социологического института Мордовского государственного университета, 2008. -№ 7.-С. 203-211. (0,8 п.л.)

17. Дюжакова, М.В. Некоторые подходы к проведению мониторинговых исследований качества школьного образования за рубежом / М.В. Дюжакова // Психолого-педагогическое сопровождение инноваций в системе образования: теория и практика. - Выпуск 3. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2008. - С. 13-17. (0,4 пл.).

18. Дюжакова, М.В. Реформы высшего педагогического образования: основные тенденции / М.В. Дюжакова // Образование: история, теория, практика. - Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2007. - С. 43-47. (0,4 п.л.)

19. Дюжакова, М.В. О содержании гуманитарной подготовки учителей в России и США / М.В. Дюжакова // Реальность этноса. Педагогическое образование как важнейший фактор сохранения и развития культуры северных народов : материалы IX Международной научно-практической конференции. - СПб. : Астерион, 2007. - С. 536-542, (0,6 пл.)

20. Дюжакова, М.В. Ментальность как отражение образа жизни / М.В. Дюжакова // Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия : сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия / под ред. А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, М.С. Гавриловой. — СПб. : 67 гимназия. Verba Magistri, 2007. - С. 98-99. (0,3 пл.)

21. Дюжакова, М.В. Интегративность гуманитарных дисциплин в подготовке студентов педагогических специальностей / М.В. Дюжакова // Правосудие: история, теория, практика : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. - Воронеж : Научная книга, 2006. -С. 302-305. (0,4 п.л.)

22. Дюжакова, М.В. Реформирование современной системы образования в контексте социально-экономических изменений / М.В. Дюжакова // Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования : материалы международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения». - Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2006. - С. 20-22. (0,5 п.л.)

23. Дюжакова, М.В. Содержание психолого-педагогической подготовки учителей в США / М.В. Дюжакова // Вестник ВОИПКРО. Вып. 13. - Воронеж : ВОИПКРО, 2005. - С. 181-189. (0,8 п.л.)

24. Дюжакова, М.В. Организация многоуровневой подготовки педагогических кадров в США / М.В. Дюжакова // Известия Воронежского госпедуниверси-тета. Том 254. Личностно ориентированное образование: история, теория, технология : сборник научных трудов. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - С. 49-54. (0,5 пл.)

25. Дюжакова, М.В. Опыт подготовки педагогических кадров в США / М.В. Дюжакова // Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в период вхождения в Болонский процесс : материалы научно-практической конференции / под ред. Л.Н. Бережновой, В.В. Семикина. - СПб. : Союз, 2005. - С. 39-46. (0,6 пл.)

26. Дюжакова, М.В. Сравнительно-исторический анализ зарубежной подготовки педагогических кадров / М.В. Дюжакова // Формирование личности в условиях высшей школы : материалы межвузовского круглого стола педагогов-исследователей. -Липецк : Л ГПУ, 2005. - С. 142-162. (1,3 пл.)

27. Дюжакова, М.В. Философско-педагогическая мысль в истории российского и американского образования / М.В. Дюжакова // Смысложизненные проблемы бытия человека : международный сборник научных трудов. - Воронеж : Центрально-Черноземное издательство, 2004. - С. 178-183. (0,6 п.л.)

28. Дюжакова, М.В. Профессиональная подготовка педагогических кадров за рубежом / М.В. Дюжакова // Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Вып. 11. - Воронеж, 2004. - С. 33-38. (0,5 пл.)

29. Дюжакова, M.B. Учебно-научные педагогические комплексы в системе непрерывного образования I М.В. Дюжакова // Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Вып. 11.- Воронеж, 2004. - С. 61-64. (0,3 п.л.)

30. Дюжакова, М.В. Программа модернизации образования и стратегия развития педагогического образования на региональном уровне / М.В. Дюжакова, В.В. Подколзин // Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Вып. 7. - Воронеж, 2001. - С. 33-39. (0,7 пл.)

31. Дюжакова, М.В. Концептуальные основы организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении / М.В. Дюжакова, В.В. Подколзин // Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования : тезисы докладов научно-практической конференции. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 26-29. (0,5 пл.)

32. Дюжакова, М.В. Обеспечение преемственности и непрерывности педагогического образования в условиях функционирования УНПК / М.В. Дюжакова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается : материалы методологического семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 5. -Волгоград : Перемена, 2001. - С. 114-117. (0,5 п.л.)

33. Дюжакова, М.В. Реализация вариативных и индивидуальных образовательных программ в учебном процессе на примере социально-педагогического колледжа при ВГПУ / М.В. Дюжакова // Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Вып. 6. - Воронеж, 2000. - С. 216-221. (0,7 п.л.)

34. Дюжакова, М.В. Эффективность функционирования интегративной модели «педколледж - вуз» / М.В. Дюжакова // Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Вып. 5. - Воронеж, 2000. - С. 75-79. (0,8 пл.)

35. Дюжакова, М.В. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования (из опыта работы социально-педагогического колледжа при ВГПУ) / М.В. Дюжакова, Э.В. Паничева // Alma Mater (Вестник высшей школы).-1999. -№ 12.-С. 13-17. (0,6 п.л.)

36. Дюжакова, М.В. Новые подходы к организации учебного процесса в высших учебных заведениях / М.В. Дюжакова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы : материалы 3-ей Всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж : Научная книга, 2005. -С. 103-104. (0,1 пл.)

37. Дюжакова, М.В. Многоуровневая подготовка в контексте непрерывного образования ! М.В. Дюжакова И Образование - XXI век: непрерывное образование - основа социализации личности : материалы Международной научно-практической конференции / под ред. H.A. Провоторовой, П.А. Бабкина. - Воронеж, 2004. - С. 300-301. (0,1 пл.)

38. Дюжакова, М.В. Эффективность интеграции колледжей в систему непрерывного образования / М.В. Дюжакова // Современные технологии обучения : материалы 7 международной конференции «Сто - 2001». Ч. 1. — СПб., 2001.-С. 104-105.(0,2 пл.)

Издания на иностранном языке

39. Dyuzhakova М. First steps in Multicultural Education in Russia/ Educational Leadership Research Symposium. - Ypsilanti, Michigan, USA. - 2008. -P. 6-7. (0,1 пл.)

40. Dyuzhakova M. The challenge of Teacher Preparation in Multicultural Education in Russia/ Teaching and Learning in Global Society. - Normal, Illinois, USA. - 2008. - P. 3-4. (0,1 пл.)

Научное издание

ДЮЖАКОВА Марина Вячеславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ МИГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ (на материале России и США)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 15.05.2009. Формат 60х841/]б. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 3,5. Уч.-изд. л. 2,79. Заказ 167. Тираж 150 экз.

Воронежский госпедуниверситет. Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дюжакова, Марина Вячеславовна, 2009 год

Бведение

Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОТКРЫТОМ ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ

1.1. Факторы развития образования в поликультурном обществе

1.2. Миграции населения как глобальное явление современного общества

1.3. Методология адаптации прогрессивного зарубежного опыта

Выводы по главе

Глава 2. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-МИГРАНТАМИ В США

2.1. Развитие поликультурного образования в США

2.2. Организация образования детей-мигрантов в США

2.3. Подготовка педагогов в условиях развития миграционных процессов в США

2.4. Сравнительный анализ стратегий педагогического образования в России и США в условиях развития миграционных процессов

Выводы по главе

Глава 3. ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ В УСЛОВИЯХ РАЗ

ВИТИЯ МИГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ в РОССИИ

3.1. Социальные проблемы миграции населения как источник реальных проблем региона на примере Воронежской области

3.2. Научно-педагогический анализ программ учета проблем мигрантов в России „

3.3. Диагностика представлений студентов, преподавателей вузов, педагогов школ и учащихся о проблемах образования в условиях развития миграционных процессов

Выводы по главе

Глава 4. МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ МИГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В РЕГИОНЕ

4.1. Подготовка будущих педагогов к работе с детьми -мигрантами в системе профессионального образования

4.2. Подготовка учителей к работе с детьми-мигрантами в процессе повышения их квалификации

4.3. Подготовка педагогов к работе с населением региона

4.4. Поликультурная компетентность как показатель качества педагогического образования в условиях нарастания миграционных процессов

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов"

Актуальность исследования. В последнее десятилетие отечественная система образования оказалась перед проблемой интенсивно расширяющейся миграции населения. Этот процесс был инициирован распадом СССР и возникновением сложных социально-экономических проблем на территориях бывших советских республик, повлекших за собой перемещение русского населения, а также других народов в Россию на постоянное или временное место жительства.

Прогнозы ученых-демографов предупреждают, что в ближайшие 15-20 лет у России в плане демографических изменений есть только два пути развития - экстраполяционный и стабилизационный. Выбор экстраполяционно-го варианта приведет к сокращению численности граждан страны, примерно, на 20 млн. человек (к 2025 году в этом случае численность населения сократится со 145 млн. человек до 125 млн.). Если государство изберет политику активного привлечения мигрантов с целью компенсации убыли населения, тем самым, реализуя стабилизационный вариант, то понадобится привлечение на постоянное место жительства до 1 млн. человек ежегодно. В этом случае во второй половине XXI века мигранты и их потомки могут составить половину населения России. В связи с этим политикам, руководителям государства, общественности необходимо поставить вопрос о разработке особой миграционной политики, т.к. именно продуктивно реализуемая миграционная стратегия способна решить проблему пополнения трудовых резервов и вывода России из экономического кризиса. Перспективная миграционная политика России связана именно с иммиграционной политикой, с переселенцами из других стран (Ж.А. Зайончковская).

Развитие страны в контексте расширяющихся миграционных процессов актуализирует проблему поиска научно-обоснованных путей интеграции мигрантов в новые социокультурные условия, в том числе и средствами образования. Уже очевидна необходимость разработки современных моделей обучения детей-мигрантов, учитывающих различные культурные особенности школьников и уровни их готовности к обучению, а также разработки подходов к обновлению педагогического образования в русле развития идей поликультурности. Возникает объективная потребность в новых подходах, моделях, сценариях подготовки отечественных педагогов к профессиональной деятельности в условиях высокой степени неопределенности — в ситуации возникновения непрогнозируемых проблем, связанных с развитием миграционных процессов.

Одна из сложных проблем современного российского образования — подготовка учителя, способного эффективно работать с детьми-мигрантами. Поскольку рассматриваемая проблема для России чрезвычайно нова, то наиболее целесообразно обращение к опыту тех стран, где миграционные процессы развиваются давно и в системах подготовки педагогов специфика данных проблем учитывается.

Анализ степени научной разработанности избранной проблематики, отраженной в диссертационных исследованиях и научных проектах, выполненных в ходе реализации исследовательских программ Федерального агентства по образованию «Федерально-региональная политика в науке и образовании», «Развитие научного потенциала высшей школы», инновационного проекта развития образования НФПК «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы» показал, что вышеуказанные исследования могут быть систематизированы в рамках трех направлений. Во-первых, это исследования проблем реализации идей поликультурного и мулыпикультурного образования в системе университетского образования США (Бессарабова И.С., 2008; Балицкая И.В., 2008) и в системе непрерывного образования России (Байчекуева Н.Х., 2005; Новикова JI.A., 2007; Козлова А.Г., 2005; Дворникова Е.И., 2007; Насырова М.Б., 2008). Во-вторых, это исследования педагогических проблем детей-мигрантов в США и России (Гукаленко О.В., 2000; Зингер Н.Д., 2003; Стерликов В.Н., 2008; Силантьева Т.А., 2008; Поштарева Т.В., 2008). К этому направлению правомерно отнести также исследования в новой области педагогической науки — миграционной педагогике, выполняемые в научно-педагогической школе Е.В. Бондаревской с конца 90-х годов XX века, и ориентированные на разработку целостной концепции педагогической поддержки детей-мигрантов в различных социально-образовательных средах и ситуациях. В-третьих, это исследования проблем модернизации педагогического образования в России (Бордовский В .А., 1999; Болотов В.А., 2001; Занина Л.В., 2001; Гайсина Г. И., 2002; Бордовский Г.А, Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., 2003; Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., 2005) и проблем регионализации педагогического образования (Тарасов В.В., 1997; Проданов И.И., 1998; Федоров В.А., 2002; Горшков А.С., 2003; Говердовская Е.В., 2008) под влиянием социокультурных факторов. Анализ указанных материалов выявляет необходимость специального исследования изменений педагогического образоваI ния, обусловленных влиянием миграционных процессов на школьное обу^е-' ние и как следствие на подготовку учительских кадров к профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях.

Объект: педагогическое образование в поликультурном обществе.

Предмет: системные изменения педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов.

Гипотеза: Раскрытие сущности системных изменений развития педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов предполагает проверку следующих предположений:

• позитивный опыт США в подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами является источником для формирования педагогических систем подготовки будущих и ныне действующих учителей к работе с детьми-мигрантами с учетом социокультурной ситуации Российской федерации и традиций отечествённого педагогического образования.

3. Выявить и охарактеризовать изменения, происходящие в педагогическом образовании под влиянием развития миграционных процессов в США и в России.

Теоретические источники исследования могут быть распределены по ряду направлений:

• работы по методологии сравнительного педагогического исследования (Е. И. Бражник, Н.М. Воскресенская, Б. JI. Вульфсон, Г. Д. Дмитриев, А.Н.Джуринский, JI.C. Илюшин, И.Ф. Исаев, В.А. Капранова, А.П. Лиферов, И.Р. Луговская, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, А.И.

Пискунов, К. И. Салимова, В.Ю. Сморгунова, В.А. Титов, К.Н. Цейкович и др-);

• работы по теории культуры: (М. М. Бахтин, А.А. Велик, Н. А. Бердяев, B.C. Библер, К. Н. Леонтьев, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. М. Ро-зин);

B.Г. Рындак, В.В. Сериков, В.В. Тарасов, Ю.Г. Татур, Х.Ш. Тенчурина, А.П. Тряпицына и др.)

• работы, посвященные анализу системы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах (Г.А. Андреева, В.М.Блинов,

C.В.Владимирова, В.Б. Гаргай, Т.С.Георгиева, Л.И. Гурье, Н.П.Литвинова, И.Р. Луговская, Н.В. Негребецкая, ДА. Сабирова, Р.Г. Сахиева, Л.П.Рябов и др-);

• работы по проблеме поликультурного образования и воспитания (О.И. Артеменко, И.В. Балицкая, И. С. Бессарабова, В.П. Борисенко, Ю.С. Давыдов, Н.Е. Воробьев, О. К. Гаганова, М. Л. Геворкян, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Ершов, Н. Д.Зингер, И.Л.Краснов, М. Н. Кузьмин, P. X. Кузнецова, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Ю.А. Манжосова, В.И. Матис, Т. Б. Менская, Г. В. Миронова, Г.В.Палаткина, М.Ф. Пафова, Л.Л. Супрунова, А.А. Сыроедова, В.А. Тишков, Т.А. Якадина и др-);

• работы по проблеме межкультурной коммуникации (С.К. Болдырева, Л.И. Гришаева, Л.И. Лебедева, А.А. Мурашов, И.А. Стернин, Л.В. Цу-рикова и др.);

• работы по проблемам развития миграционных процессов и их влияния на образование (С.К. Бондырева, Ю.Е. Братский, А.Г. Вишневский, Г.Г. Гольдин, А.В. Дмитриев, Ж.А. Зайончковская, В. Ю.Зорин, Д.В. Колесов, Л.В. Корель, О.В. Лармин, Н.М. Лебедева, И.С. Матлин, В.М. Моисеенко,

В.П. Мошняга, В.И. Переведенцев, Н.В. Подгорнова, А.Х. Попова, JI.JL Ры-баковский, В.В. Степанов, В.А. Тишков, А.Ю. Ястребова и др.);

• работы, связанные с адаптацией мигрантов в условия новой поликультурной среды (Е.В. Бондаревской, Т.В. Бурковская, В.А. Гаран, Е.Н. Зем-лянская, Т.А. Силантьева и др.).

• исследования по проблемам современного педагогического образования (И. Адлер, Э. Вулф, А. Дреер, Дж. Конант, А. Литтл, Д. Лонг, П. Мак-Ларен, М. Фуллап, Р. Хатчинз и др);

• исследования, посвященные анализу поликультурного (мульти-культурного) образования в США (Дж. Бэнкс, Л. Барут, К. Бэннет, Г. Гай, Д.Голлник, П.Горски, К. Кортес, Д. Линч, С. Ньето, Я. Пэй, К. Слитер, Л.Чавез, Ф.Чинн и др.);

• исследования по проблемам диверсификации в образовании США (Д. Андерсон, С. Баратс, Н. Бэрри, Н. Глэйзер, Д. Ирвин, Д. Лечнер, К. Каш-нер, У. Райан, П. Рамси, М. Рамирес, и др.);

• исследования проблем культурного плюрализма в Америке (Б. Блум, Р.Л. Гарсиа, Э. Гордон, М. Дойч, Э. Дэйвис, Т. Петтигрю, Д.Хупс, Р. Хэвигхерст и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутых предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов: теоретического анализа (ретроспективный, сравнительносопоставительный, системный, моделирования) и эмпирических методов (интервьюирование, включенное наблюдение, беседа).

Этапы исследования.

Контакты с представителями общественных организаций г. Воронежа (Воронежской региональной общественной организацией «Ассамблея народов Воронежской области», Комитетом по делам национальностей Общественной палаты по Воронежской области, Комиссией по делам национальностей Городского округа общественных организаций), представителями национальных диаспор, общин и этнических организаций, проживающих на территории Воронежской области (организация кыргызов «Мурас», азербайджанская община «Хазар», армянская организация «Ани», дагестанская, корейская национально-культурная автономия, среднеазиатская община, татарская община «Рефах», украинская национально-культурная автономия, чеченская община «Вайнах», езидо-курдская община «Медиа», туркменская община, грузинская община «Багратион», узбекская община «Ватан») позволили ознакомиться с деятельностью национальных (армянской, греческой, грузинской, украинской, азербайджанской) школ, а также проводить интер

I. вью с учителями, администраторами тех школ области, где обучаются дети-мигранты, посещать и анализировать различные конкурсы, праздники, проводимые с участием представителей различных диаспор и общественных организаций города. Была завершена работа над монографией по теме диссертации.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) были обобщены результаты исследования, продолжалась их апробация, чему способствовало изучение американского опыта подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами в Восточном Мичиганском университете (Eastern Michigan University) в г. Ипси-ланти (Ypsilanti), штат Мичиган, а также участие в двух Международных конференциях в университетах США: «Развитие поликультурного пространства вуза» в г. Ипсиланти (штат Мичиган) с докладом: «Развитие поликультурного образования в России (на примере Воронежской области)» и «Проблемы обучения в глобальном обществе» в г. Нормал (Иллинойс) с докладом: «Проблемы подготовки поликультурного учителя в России».

На данном этапе в г. Санкт-Петербурге и Воронеже проводилась диагностика представлений детей-мигрантов, студентов, учителей, преподавателей вузов и администраторов о проблемах поликультурного образования. Анкетирование и интервьюирование осуществлялось в РГПУ им. А.И. Герцена, Воронежском государственном педагогическом университете, научно-методических центрах Адмиралтейского и Центрального районов Санкт-Петербурга, в школах № 5, 11, гимназии №2 г. Воронежа, школах с полиэтническим составном учащихся Адмиралтейского и Центрального районов Санкт-Петербурга. Тогда же оформлялся текст диссертации.

I. Определение системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов'.

Системные* изменения педагогического образования представляют собой взаимосвязанные изменения организационно — управленческого, содержательного, технологического (процессуального, методического), собственно педагогического компонентов педагогического образования, на всех уровнях процесса непрерывного педагогического образования, что способствует достижению нового качества подготовки современного учителя.

В условиях развития миграционных процессов системные изменения педагогического образования характеризуются- поликультурной направленностью педагогического образования, ориентированного на подготовку педагогов:

• реализация ценностей поликультурного общества в профессиональной педагогической деятельности, позволяющих обеспечивать равные воз- , можности для получения образования детьми разных расовых, этнических и социальных групп;

А) Факторы косвенного влияния: a. глобализация, усиливающая миграционные процессы в обществе в целом и образовании в частности и оказывающая влияние на развитие системы образования, становление и развитие концепций поликультурного общества. b. образовательная политика развитых государств, отражающая идеи поликультурного образования, определяющая необходимость удовлетворения культурно-языковых и образовательных запросов населения средствами образования. c. полиэтнический состав современных государств и социально-демографическое состояние титульных этносов, оказывающие влияние на развитие концепций культуры в поликультурном обществе.

Б) Факторы прямого влияния: а развитие концепций культуры, определяющих общественное понимание смысла образования, проявляющихся в выборе стратегии построения общего образования в поликультурном пространстве с языково-, культурно- и духовно-различным полиэтническим составом учащихся и определяющих задачи школы в поликультурном государстве; b. развитие педагогической науки в области исследования проблем интеграции мигрантов в социокультурную среду страны проживания средствами образования, не ограничиваемое специальной методикой преподавания тех или иных предметов или этнопедагогикой, а создающее методологическую основу для решения целостного комплекса образовательных и интегратив-ных этноязыковых и этнокультурных педагогических проблем; c. развитие образовательной практики интеграции детей-мигрантов в новые условия жизни средствами образования, складывающееся в регионе и являющееся основанием для внедрения системных изменений в практику подготовки педагогов.

• определение ценностных основ поликультурного образования в современном мире;

• к организации различных видов педагогической поддержки детей мигрантов - социокоммуникативной, лингвистической (в том числе билин-гвальное обучение - на языке большинства и языке мигрантов), социальной (развития социальной активности учащихся);

• к применению разнообразных методов воспитания в поликультурной образовательной среде — диспутов, индивидуальных бесед, «круглых столов», невербальных методик, современных методик коммуникации с использованием телевидения, Интернета, дистанционного обучения;

• к организации досуговой и общественно полезной деятельности учащихся - охране материальных памятников культуры, помощи детям беженцев и иммигрантов, участию в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивалях культуры,' вечерах, посвященных писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсах национальной кухни, ремесел;

• к участию в реализации специальных проектов, направленных на оптимизацию подготовки учителя - «Обученная нация: учителя для XXI века» (1986), «Проект группы Холмса» (1984).

На концептуальном уровне фиксирует ценностно-смысловое изменение целей и результатов подготовки будущих и работающих учителей, которые отражают представления об идеале учителя поликультурного типа — признание им права учащихся на сохранение культурной идентичности вне зависимости от места проживания; способность работать в обстановке поликультурного коллектива учащихся, признавая и уважая этнокультурные, социальные и другие различия учащихся; обладание знанием культуры и истории учащихся; готовность к межкультурному взаимодействию;

На уровне реализации образовательных процессов в системе педагогического образования отражает:

• ' изменение содержания образовательных программ для подготовки специалистов, владеющих основными квалификациями (учителя- -предметники) со специализацией в области работы с детьми-мигрантами; подготовку специалистов, владеющих дополнительными квалификациями, ориентированными на работу с детьми-мигрантами в зависимости от типа школы (национальная школа, школа с полиэтническим составом учащихся, общеобразовательная школа, в которой обучаются дети разных национальностей) путем введения дополнительных курсов и междисциплинарных модулей;

На структурном уровне - охватывает все уровни системы педагогического образования - колледж, вуз, постдипломное образование (повышение квалификации).

Основными условиями реализации модели системных изменений в педагогическом образовании являются:

• поликультурная компетентность педагога — это способность и готовность педагога (учителя, классного руководителя, школьного администратора) в условиях развития поликультурного общества к решению профессиональных педагогических задач, направленных на осуществление взаимодействия с субъектами образования и представителями этнических обществ, создание ассоциаций на принципах толерантности, а также педагогической поддержки учащихся разных национальностей в социокультурном пространстве школы;

• в квалификационных требованиях к педагогам, обучающим детей-мигрантов, поликультурная компетентность характеризует своеобразие различных сфер их деятельности - собственно преподавательскую, работу с родителями и социальным окружением школы, управленческую и профессиональное самообразование;

При оценке сформированности поликультурной компетентности педагога используются: 5

VII. Основными социальными эффектами реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются: в педагогическом образовании - развитие мобильности и адаптации выпускника к различным соцуиокультурным условиям профессиональной педагогической деятельности; в школе - увеличение возможностейравного доступа к качественному образованию детьми-мигрантами наряду с представителями титульной нации; адаптация;детей-мигрантов к условиям новой социокультурной среды в соответствии с выбранной в регионе моделью их интеграции; в социуме - расширение поликультурной деятельности общеобразовательных. учреждений с целью воспитания толерантного отношения: представителей титульной нации к мигрантам

Возможными рисками реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются: •.,.,' '."-.:'•.■.' ' > ■ ■ ' в педагогическом образовании - снижение мотивации будущих и работающих' педагогов к развитию и проявлению поликультурной компетентности вследствие противоречивости региональной образовательной политики по отношению к мигрантам; в школе — потеря культурной идентичности учащимися,- принадлежащих к титульной нации, а также усугубление образовательных, коммуникативных, социальных, лингвистических проблем у детей-мигрантов; , в социуме - системные изменения педагогического образования не смогут, существенно повлиять на ослабление межкультурных и межрелигиозных конфликтов учащихся внутри школы и между школами, а также между представителями титульной нации и мигрантами в регионе.

Научная новизна результатов состоит в том, что в исследовании:

Практическая значимость исследования в том, что здесь разработан механизм реализации, системных изменений педагогического образования, обозначены конкретные меры совершенствования подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами. Предложенные в работе курсы по выбору, встраиваемые модули, образовательные технологии могут быть использоваI ны в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В системе повышения квалификации можно использовать предложенные программы переподготовки учителей русского языка для национальных школ и вариативные курсы. Разработанная нами диагностика может применяться для изучения проблем по обучению детей-мигрантов в любом регионе. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в практической деятельности любого уровня (школьными учителями, преподавателями вузов, магистрантами, студентами) в работе с детьми-мигрантами, а также исследователями аналогичных проблем.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в процессе посещения занятий, встреч и интервью с преподавателями и студентами Восточного Мичиганского университета, учителями и учениками школ г. Ипсиланти (штат Мичиган) во время поездки в США в октябре 2008 г., а также через участие в 2 Международных конференциях в США: «Развитие поликультурного пространства вуза» в г. Ипсиланти (штат Мичиган) 21-22 октября 2008 г., где выступала с докладом «Развитие поликультурного образования в России (на примере Воронежской области)» и «Проблемы обучения в глобальном обществе» в г. Нормал (штат Иллинойс), где выступала с докладом «Проблемы подготовки поликультурного учителя в России» 24-26 октября 2008 г.

Результаты исследования были изложены автором на Седьмой международной конференции «Сто - 2001» в г. Санкт-Петербурге 18 апреля 2001 в докладе «Эффективность интеграции колледжей в систему непрерывного образования», Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеже 22 апреля 2005 г. в докладе «Новые подходы к организации учебного процесса в высших учебных заведениях», Международной научно-практической конференции в г. Воронеже «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» 1214 октября 2006 г. в докладе «Реформирование современной системы образования в контексте социально-экономических изменений», Международной научно-практической конференции «Образование — XXI век: непрерывное образование — основа социализации личности» в г. Воронеже 18-19 декабря 2004 г. в докладе «Многоуровневая подготовка в контексте непрерывного образования», Региональной научно-практической конференции «Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования» в г. Волгограде 21-22 ноября 2000 г. в докладе «Концептуальные основы организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении», Городской научно-практической конференции «Вуз — профильной школе» в г. Воронеже 9 декабря 2005 г. в докладе «Особенности организации профильного обучения в школах США», Научно-практической конференции «Колледж - 2001» в г. Воронеже 15-16 февраля 2001 г. в докладе «Создание университетских комплексов — важнейшее условие реализации программы модернизации образования», Научно-практической конференции преподавателей и студентов Института культуры и искусства «Образование в историко-культурном процессе» в г. Воронеже 26 апреля 2006 г. в докладе «Реформирование современного российского образования: от парадигмы к технологии», Научно-практической конференции преподавателей и студентов Института культуры и искусства «Образование: история, теория и практика» в г. Воронеже 18 мая 2007 г. в докладе «Реформы высшего педагогического образования: основные тенденции».

Результаты исследования получены в ходе работы с представителями общественных организаций г. Воронежа (Воронежской региональной общественной организацией «Ассамблея народов Воронежской области», Комитетом по делам национальностей Общественной палаты по Воронежской области, Комиссией по делам национальностей Городского округа общественных организаций), представителями национальных диаспор, общин и этнических организаций, проживающих на территории Воронежской области, национальных — армянской, греческой, грузинской, украинской, азербайджанской — школ, с учителями, администраторами школ области, где обучаются дети-мигранты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 4

Необходимость решения задач поликультурного образования школьников в России требует усиления поликультурной составляющей в подготовке будущего учителя, что в свою очередь влечет за собой системные изменения во всей системе непрерывного педагогического образования.

Как показало исследование, реализация подготовки поликультурного учителя может осуществляться посредством:

• встраивания в существующие программы отдельных лекций и семинаров, курсов по выбору, модулей, ориентированных на подготовку к работе с детьми-мигрантами;

• подготовки специалистов, владеющих основными квалификациями, со специализацией в области работы с детьми-мигрантами, например, учитель русского языка как государственного языка межнационального общения;

• подготовки специалистов, владеющих дополнительными квалификациями, ориентированных на работу с детьми-мигрантами;

• использования соответствующих технологий (педагогического сопровождения межкультурных отношений, непосредственно направленных на улучшение взаимопонимания и сотрудничества представителей различных культур; проектирования содержания совместной деятельности учащихся различных национальностей, когда собственно межкультурной коммуникации отводится вторичная роль; формирования культурной идентичности учащихся разных национальностей в одном культурно-образовательном поле). • создания поликультурной образовательной среды, позволяющей будущему педагогу быть погруженным в гуманистически-ориентированное обучение. Система повышения квалификации учителей по вопросам подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами в национальных школах, школах с полиэтническим составом учащихся, общеобразовательных школах должна включать вариативную программу, основанную на трех основных подходах к поликультурному образованию (аккультурационном, диалоговом, социально-психологическом) и учитывающую специфику работы различных типов общеобразовательных учреждений (национальной школы, школы с полиэтническим составом учащихся, общеобразовательной школы). Содержание подготовки учителей должно быть направлено на решение тех задач, с которыми сталкивается учитель, работая в данном конкретном типе учебного заведения.

В рамках системы повышения квалификации педагоги должны быть подготовлены к построению межкультурного взаимодействия с социальным окружением школы, к решению проблем, обусловленных культурными особенностями национальностей населения региона, педагоги могут быть подготовлены через программы внутрифирменной подготовки, реализуемые конкретными образовательными учреждениями в целях установления взаимодействия с поликультурным социумом микрорайона, региона.

Подготовка современного педагога к работе с населением окружающего социума должна проводиться с учетом 4 основных стратегий:

• стратегия социально активных действий;

• стратегия содействия развитию межкультурных взаимодействий между представителями различных национальностей региона;

• стратегия содействия созданию мультикультурной медиасреды региона;

• реализация программ сопровождения адаптации детей, подростков и молодежи в поликультурной среде региона.

Показателем качества педагогического образования и профессионального повышения квалификации в условиях миграционных процессов является сформированность у педагогов поликультурной компетентности.

Понимание сущности поликультурной компетентности педагога в условиях развития поликультурного образования может быть выработано, исходя из понимания сущности квалификационных требований к профессиональной педагогической деятельности и на основании разработки проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) и разработки проекта квалификационной рамки для преподавателей и выпускников университетов (первый подход — Г.А. Бордовский, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына; второй подход - Я.И. Кузьминов, B.JI. Матросов, В.Д. Шадриков).

Для оценки сформированности поликультурной компетентности педагога могут быть использованы:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование, проведенное в логике сравнительного анализа педагогического образования в России и США, позволило дать объективную сравнительную оценку их развития, выявить проблемы и тенденции развития. В данном исследовании - это выявление проблем, существующих в поле подготовки педагогических кадров к работе в условиях нарастающего разви тия миграционных процессов.

Изучение истории развития миграционных процессов в США показало, что подготовка учителя для работы с детьми-мигрантами в американской культуре проводится в рамках поликультурного образования, ставшего своего рода основой для предоставления равных возможностей детям из разных этнических групп. Ведущей идеей поликультурного образования является положение о том, что каждый свободен в сохранении этнической идентичности, уникальных характеристик до тех пор, пока они не вступают в противоречие с общенациональными ценностями. Несмотря на то, что концепция поликультурного образования выступает за поддержку этнического, культурного разнообразия, она отстаивает идею единого государства и единой национальной культуры. Уважая и признавая разнообразие, поликультурное образование стремится сформировать нацию-государство, в котором отражены ценности различных групп и культур. Поликультурное образование стремится создать общество, основанное на культурном разнообразии, объединенном всеобъемлющими демократическими ценностями Америки. Когда учащиеся изучают историю нации и мира с позиций разнообразных групп, участвующих в событиях, они могут лучше подготовиться к участию в тех социальных и гражданских действиях, которые являются существенными для граждан в демократическом и плюралистическом обществе.

Интенсивное развитие миграционных процессов в России в последние десятилетия также обусловило формирование концепции поликультурного образования на российском образовательном пространстве. Развитие теории поликультурного образования в России происходило в рамках 3 основных подходов: аккультурационного, диалогового и социально-психологического подхода. Каждый из представленных подходов имеет свою методологическую основу и предполагает подготовку учителя в зависимости от целей обучения в том или ином типе учебного заведения.

Поликультурное образование подразумевает формирование нового мышления, которое принимает многообразие не только как жесткую необходимость, но и как достижение, возможность и необходимость многообразия в обществе, понимание его значимости как своего богатства, формирование глубинных психологических оснований понимания иной культуры как реальности, которую надо не просто принять как неизбежность, а понять как значимую реальность.

Процесс подготовки учителя для работы в поликультурном обществе в образовательной системе США осуществляется за счет интеграции поликультурного содержания в общий контекст обучения. В целом поликультурное образование включает 3 основных направления: социокоммуникативную поддержку, лингвистическую поддержку (специфическое преподавание учебных предметов и билингвальное обучение) и работу с родителями по приобщению их детей к доминирующей культуре, окружающей многонациональной и многокультурной среде. Реализация поликультурного подхода в образовании Америки происходит в рамках профессионального образования и системы переподготовки кадров посредством включения в них курсов по выбору поликультурного содержания; организации практики, способствующей взаимодействию студентов с представителями различных групп населения (этнические, социально-экономические, тендерные, дети с особенностями развития); овладение дополнительными педагогическими специальностями для работы с особыми категориями населения. Интегра-тивный подход были использован нами при разработке основных стратегий подготовки учителя для работы с детьми-мигрантами в российском образовании.

Наше исследование показало, что возможности системы многоуровневого образования, т.е. возможности ступеней бакалавриата и магистратуры позволяют реализовать подготовку поликультурного учителя через 2 основные стратегии:

• через подготовку специалистов, обладающих основными квалифи кациями, со специализацией в области работы с детьми-мигрантами, например, учитель русского языка как государственного языка межнационального общения;

• через подготовку специалистов, обладающих дополнительными квалификациями, ориентированными на работу с детьми-мигрантами.

Реализация данных стратегий в системе профессионального образования будет осуществляться через введение курсов по выбору и встраиваемых модулей поликультурного содержания.

Другим направлением поликультурного образования является дополнительная подготовка и переподготовка учителей в системе повышения квалификации. Предложенные подходы (аккультурационный, диалоговый и социально-психологический) позволят учесть особенности различных типов учебных заведений, сложившихся на российском образовательном пространстве. Вариативный характер подготовки учителя будет способствовать формированию более квалифицированного, компетентного учителя, умеющего работать с разным составом учащихся.

В американской культуре исторически сложилась традиция объединения культурных групп по различным основаниям (этническим, социально-экономическим, религиозным, тендерным и другим), проживающих на ограниченном пространстве. Так называемые сообщества или общины (community) сыграли большую роль в истории американского общества, т.к. именно они помогали первым переселенцам выжить в новых, непривычных, иногда опасных условиях. Историческая традиция трансформировалась в своего рода микро-социум, обладающий большой воспитательной, социальноадаптивной функцией, сохраняющий культурные традиции определенной группы. Основываясь на данной традиции, в американском образовании сложилась система региональной подготовки учителя к работе с социумом. Каждый новый учитель до того, как он будет допущен к работе в школе, должен сдать экзамен на знание сообщества, в котором находится школа. Этот экзамен включает информированность об истории края, особенностях социально-экономического развития и этническом разнообразии данной местности. Умения строить отношения с сообществом (родителями учеников, общественными, добровольными организациями, населением) должны быть сформированы у студента в период прохождения им педагогической практики. Оценивание участия студента в работе школы в период практики включает помимо проведения уроков и внеурочной работы работу с родителями и окружающим сообществом. Примером деятельности такого рода может служить организация студентом экологических проектов на территории общины с привлечением населения, помощь нуждающимся (инвалидам, пожилым людям). Аккредитация педагогического учреждения, готовящего будущих учителей, также учитывает то, как учреждение готовит студентов к работе с местным сообществом.

Подобной традиции не было в истории российского государства. Однако современная ситуация развития миграционных процессов, усложнившая прежний моноэтнический уклад жизни городов и сел, внесла значительные изменения в структуру местного социума.

Таким образом, в США педагога готовят к тому, чтобы он проявлял активную субъектную позицию по отношению к социуму; в российском образовании учителя не готовят к работе с поликультурным классом, однако изучение особенностей миграционной обстановки в Воронежской области показало, что региональный социум сам инициирует развитие этой позиции. Соответственно, для подготовки педагогов к работе с социумом важно учитывать:

• контекст подготовки - региональную миграционную политику, сложившиеся в регионе структуры культурной поддержки мигрантов (ассоциации, диаспоры и т.п.);

• опыт развития субъектной позиции педагогов в регионе - определенные конкурсы, образовательные традиции (например, праздники), общественная экспертиза педагогической деятельности, культурные акции и т.д.;

• возможности региональной системы повышения квалификации. Учитывая вышеизложенное, можно утверждать, что подготовка педагогов к работе с социумом будет носить ярко выраженный региональный характер.

В исследовании установлено, что содержание подготовки «поликультурного учителя» должно способствовать развитию педагогической компетентности учителя, в которой отражены ценности поликультурного образования. Современный «поликультурный учитель» - это прежде всего профессионал высокого уровня, знающий закономерности образовательного процесса, свой предмет, современные технологии обучения, которые направлены на повышение мотивации учащихся. Этот учитель умеет учитывать возрастные и этнические особенности своих учащихся, их потребности. Важной характеристикой «поликультурного учителя» является билингвизм, знание родного языка детей, с которыми он работает.

На основе изучения американского и российского опыта организации поликультурного образования нами установлено, что роль учителя в этом процессе является определяющей. Она сводится к созданию доброжелательного психологического климата в группе учащихся и к организации модели развивающего обучения на основе межпредметных связей. Организация подготовки поликультурного учителя возможна через системные изменения в общей структуре образования.

Как показала проведенный анализ складывающегося опыта полготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами, основными социальными эффектами реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются: в педагогическом образовании - развитие мобильности и адаптации выпускника к различным соцуиокультурным условиям профессиональной педагогической деятельности; в школе - увеличение возможностей равного доступа к качественному образованию детьми-мигрантами наряду с представителями титульной нации; адаптация детей-мигрантов к условиям новой социокультурной среды в соответствии с выбранной в регионе моделью их интеграции; в социуме - расширение поликультурной деятельности общеобразовательных учреждений с целью воспитания толерантного отношения представителей титульной нации к мигрантам.

Однако, системные изменения педагогического образования, происходящие под влиянием внешних факторов, к которым в нашем исследовании отнесены миграционные процессы и возникающие в связи с этим социальные проблемы детей-мигрантов, имеют значительные риски. Так, нами установлено, что возможными рисками реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются: в педагогическом образовании - снижение мотивации будущих и работающих педагогов к развитию и проявлению поликультурной компетентности вследствие противоречивости региональной образовательной политики по отношению к мигрантам; в школе — потеря культурной идентичности учащимися, принадлежащих к титульной нации, а также усугубление образовательных, коммуникативных, социальных; лингвистических проблем у детей-мигрантов; в социуме - системные изменения педагогического образования не смогут существенно повлиять на ослабление межкультурных и межрелигиозных конфликтов учащихся внутри школы и между школами, а также между представителями титульной нации и мигрантами в регионе.

Данное исследование открывает новые перспективы развития теории профессионального образования в аспекте подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. В частности, целесообразно исследование таких проблем, как проектирование содержания поликультурного образования в школе и в вузе; разработка стратегий управленческой деятельности в школе с полиэтническим составом учащихся; теоретическое обоснование и разработка учебно-методического сопровождения учащихся-мигрантов; проектирование образовательных программ основного и дополнительного образования для системы подготовки педагогических кадров в контексте их подготовки к работе с детьми-мигрантами и населением; проектирование методики развития поликультурной компетентности педагога; разработка стратегий вхождения мигрантов в новую среду средствами образования в изменяющихся социокультурных условиях и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дюжакова, Марина Вячеславовна, Санкт-Петербург

1. Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в США (исследование состояния и тенденции развития) : автореф. дис. .канд. пед. наук / Г.Г. Агапова. - Москва, 1973. - 29 с.

2. Акатьев А.П., Гусейнова Н.А. Высшее образование США / А.П. Акатьев, Н.А.Гусейнова. М. : Министерство высшего и среднего образования СССР, 1977.- 156 с.

3. Акимова З.И. Этнокультурное образование школьника это залог успеха в формировании гуманной развитой личности современного и будущего общества нашего государства / З.И. Акимова // Вестник образования. - 2008. -№16. - С. 59-72.

4. Акмалова А.А., Капицын В.М. Социальная работа с мигрантами и беженцами: учеб. пособие / А.А. Акмалова, В.М. Капицын. М. : ИНФРА-М, 2008.-220 с.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач / И.Ю. Алексашина. СПб. : СпецЛит, 2000.- 223 с.

6. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Ю.С.Алферов, И.М. Курдюмова, Л.И. Писарева. М. : ЛОГОС, 1997. - 315 с.

7. Анисенкова Т.В. Этнопедагогическая подготовка учителя к работе в сельской школе : автореф. дис. .канд. пед. наук / Смоленск, 2000. 26 с.

8. Аракелян О.В. Опыт реализации образовательной программы поликультурного обучения / О.В. Аракелян // Реализация программы культуры мира с образовательными учреждениями и партнерами ближнего и дальнего зарубежья: сб. науч. тр. М., - 2006. - С. 45-54.

9. Асадулина И. Г., Ахлестина А. Ю. Национально-региональный компонент в системе этнокультурного воспитания студентов / И. Г. Асадулина, А. Ю. Ахлестина // Мир образования образование в мире. - 2007. - № 2 (26). - С. 88-94.

10. Батарчук Д.С. Педагогические условия мультикультурного самосознания старшеклассников : дис. .канд. пед. наук / Д.С. Батарчук. Астрахань, 2006. - 213 с.

11. Берри Дою, Пуртинга А., Сигалл М., Дасен П. Кросс-культурная психология / Дою Берри, А. Пуртинга, М. Сигалл, П. Дасен. Харьков, 2007. -318 с.

12. Бессарабова И.С. Проблема классизма в контексте поликультурного образования / И.С. Бессарабова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «педагогические науки». 2008. - № 1 (25). - С. 32-36.

13. Бессарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США : автореф. дис. . докт. пед. наук / И.С. Бессарабова. Волгоград, 2009. - 40 с.

14. Библер B.C. Диалог культур / B.C. Библер // Вопросы философии. -1989.-№6.-С. 31-43.

15. Богданова В.В. Педагогические условия формирования толерантности у учащихся начальных классов /В.В. Богданова // Философия отечественного образования: история и современность: сб. науч. тр. Пенза, 2008. -С.18-19.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону. : Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

17. Бондаренко Е.Н. Профессиональная подготовка учителей в современных системах педагогического образования в странах мира / Е.Н. Бондаренко // Вестник Московского университета. 2008. - №3. - С. 127-136.

18. Бондырева С.К. Миграция (сущность и явление) / С.К. Бондыре-ва, Д.В. Колесов. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 296 с.

19. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -359 с.

20. Борисова А.А. Реализация воспитательной функции в деятельности местных негосударственных радиовещательных каналов : автореф. дис. . .канд. пед. наук / А.А. Борисова. Ростов Н/Дону, 2007. - 24 с.

21. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.И. Бражник. СПб., 2002. - 43 с.

22. Братский Ю.Е., Мошняга В.П. Миграционные процессы и миграционная политика / Ю.Е. Братский, В.П. Мошняга. М. : 1994. - 134 с.

23. Буш Дж. Роль Федерального правительства — служить не системе, а ребенку \ Дж. Буш//Регионология. 2001. - № 1.-С. 169-181.

24. Вайгульт Г.П. Этнопедагогическая подготовка учителя к работе в национальной школе (На материале Республики Алтай) : автореф. дис. .канд. пед. наук/ Г.П. Вайгульт. Новосибирск, 2004. -23 с.

25. Васенина И.В. Проблемы становления и развития современной системы высшего образования в США (опыт социологического анализа) : дис. .канд. социол. наук/И.В. Васенина. М., 1994. - 146 с.

26. Вендровская Р.Б. Американская школа глазами американцев // Педагогика. 2000. № 6. - С. 81-87.

27. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / В.В. Веселова //Педагогика. 1996. - №2. - С. 102-108.

28. Витковская Г.С. Вынужденные мигранты из ближнего зарубежья; проблемы интеграции в российский социум / Г.С. Витковская // Миграционные процессы после распада СССР / Ин-т народохоз. Прогнозирования РАН; РЭНД (США). М., 1994. - С.53-69.

29. Вишневский А.Г. Политический анализ должен вытекать из анализа демографического / А.Г. Вишневский // Политический класс. 2005. -№ 2. - С. 47-50.

30. Возилов В.В. Омнизм и нигилизм: метафизика и историография интеллигенции России: Монография /В.В. Возилов. Иваново : Изд-во ИГУ, 2005.-231 с.

31. Возрастные особенности формирования толерантности. Труды по социологии образования. Т. VIII. Вып. XIV \ Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2003. - 208 с.

32. Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале / М.И. Воловикова. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 312 с.

33. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

34. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. М. : изд-во УРАО, 1999. - 207 с.

35. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б.Л. Вульфсон. М. : изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

36. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство // Педагогика. 2002. - №10 - С. 3-14.

37. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 70-80.

38. Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение / Под ред. В .А. Тишкова. М.: 1997. 308 с.

39. Вынужденные переселенцы в России // Статист, бюллетень (ФМС России). 2007. - № 6. - С. 97-98.

40. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание / O.K. Гаганова // Педагогика. — 2005. -№1. С. 8695.

41. Гайфуллин В.Г. Методологические и практические вопросы возрождения и развития национальной школы// Образовательный портал Министерства образования и науки республики Татарстан. (http://edu.ksu.ru/russian/note/pedagogicedu/id=62/.)

42. Галаган А.И., Ворожейкина O.JL и др. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах. Проблемы зарубежной высшей школы / А.И. Галаган, O.J1. Ворожейкина. М. : НИИВШ, 1992. - 56 с.

43. Гаран В.А. Проблемы адаптации детей мигрантов в русскоязычной начальной школе / В.А. Гаран // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2008. - №1. - С. 23-25.

44. Гаран В.А. Проблемы освоения русского языка и адаптации детей мигрантов в начальной школе / В.А. Гаран // Личностное развитие учащихся в современном образовании и обществе. Том 2. — Благоевград — Санкт-Петербург, 2008. 97 с.

45. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель / В.Б. Гаргай // Педагогика. 2004. -№8. -С.87-91.

46. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США : автореф. дис. .канд. пед. наук / В.Б. Гаргай. -М., 1993.-24 с.

47. Геворкян М.Л. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Л. Геворкян. -Ростов-на-Дону, 2001. 18 с.

48. Генин В.Е. Современные инновационные тенденции в высшем образовании США / В.Е. Генин // Вестник Московского университета. 2008. -№2. - С. 34-39.

49. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе: Монография / Т.С. Георгиева. М. : Высш. шк., 1989. - 144 с.

50. Гладкий Ю.Н. Россия в лабиринтах географической судьбы / Ю.Н. Гладкий. СПб. : Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2006. - 844 с.

51. Головинская Е.В. Воспитание толерантности подростков в процессе межкультурного общения (на примере ассоциированных школ ЮНЕСКО) : автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Головинская. СПб., 2005. - 24 с.

52. Гольдин Г.Г. Миграция населения: проблемы политико-правового регулирования : автореф. дис. д-ра политич. наук / Г.Г. Гольдин. -М., 2001.-42 с.

53. Гольцева Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США : дис. .канд. пед. наук / Н.В. Гольцева М., 1996.- 181 с.

54. Гончаров JI.H. Школа и педагогика США до второй мировой войны / Л.Н. Гончаров. М. : Изд-во Просвещение, 1972. - 198 с.

55. Горбунов А.П. Значение университета для формирования поликультурного гражданского общества и профессионального сообщества / А.П. Горбунов // Совет ректоров. 2008. - № 6. - С. 17-22.

56. Греков А.А. Развитие теории и практики образования и воспитания детей- мигрантов в педагогической науке Юга России. ('http://rspu.edu.ru/science/conferences/01 04 09/grekov.html).

57. Гриншпун С.С. Новые ориентиры в деятельности американской школы / С.С. Гриншпун // Педагогика. 2007. - №1. - С. 111-119.

58. Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учебное пособие / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. Воронеж: ВГУ, 2004. 424 с.

59. Гукаленко О. В. Поликультурное образование: теория и практика / О.В. Гукаленко. Ростов-н/Д, 2003. - 213 с.

60. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве : автореф. дис. д-ра пед. наук / О.В. Гукаленко. Ростов-на-Дону, 2000. - 49 с.

61. Гуманитарные технологии в полиэтнической образовательной среде: предупреждение культурной депривации : учебное пособие / под ред. Л.Н. Бережновой, В.И. Богословского. СПб. : Книжный Дом, 2007. - 207 с.

62. Гуръе Л., Кочканян Т. Национальная школа в регионе: взгляд в будущее / Л. Гуръе, Т. Кочканян // Народное образование. 1999. - № 9. -С. 34-38.

63. Давыдов Ю. С. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации / Ю.С. Давыдов, Л. Л. Супрунова. Пятигорск, 2003.-168 с.

64. Демографические перспективы России / под ред. Академика Г.В. Осипова и проф. С.В. Рязанцева. М. : Экон-Информ, 2008. - 906 с.

65. Денисова Г.С., Сусоколов А.А., Шогенов Р.Х. Модель национальной школы для Северного Кавказа: социокультурный и политический аспекты / Г.С. Денисова, А.А. Сусоколов, Р.Х. Шогенов // Известия Российской академии образования. 1999. - № 3. - С. 23-28.

66. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире : учеб. пособие / А.Н. Джуринский. М. : Гуманит. изд-во Центр ВЛАДОС, 1999.-200с.

67. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: Поликультурное воспитание в России и за рубежом : учебное пособие / А.Н. Джуринский. М. : ТЦ сфера, 2007. - 224 с.

68. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе : пособие для учителя / А.Н. Джуринский. М. : Просвещение, 2007. - 97 с.

69. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика : уч. пособие / А.Н. Джуринский. М. : Academia, 1998. - 180 с.

70. Дзюба Т.А. Этнопедагогическая подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии : автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А.Дзюба. Чебоксары, 2004. - 24 с.

71. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. -М. : Народное образование, 1999. 208 с.

72. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. 1999. - №7. -С.107-117.

73. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета / Г.Д. Дмитриев. М. : Народное образование, 2005. - 223 с.

74. Дмитриев А.В. Миграция: конфликтное измерение / А.В. Дмитриев. М.: Альфа-М, 2007. - 416с.

75. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США / A.M. Дреер. -М.: Прогресс, 1983. 287 с.

76. Дюжакова М.В. Система образования и подготовка педагогов в США: история и современность : монография / М.В. Дюжакова. — Воронеж : ВГПУ, 2007.- 160 с.

77. Дюжакова М.В. Технологии профессионального образования : учебно-методическое пособие / М.В. Дюжакова. — Воронеж: ВГПУ, 2007 -168 с.

78. Дюжакова М.В. Развитие педагогического образования в поликультурном обществе : монография / М.В. Дюжакова. — Воронеж : ВГПУ, 2008. 228 с.

79. Елинер Н.Г. Процессы стилеобразования в пространственных искусствах: опыт применения системно-культурологического подхода : автореф. дис. . .канд. искусствовед, наук / Н.Г. Елинер. СПб., 2005. - 31 с.

80. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы : автореф. дис.канд. пед.наук / В.А. Ершов. М., 2000. - 31 с.

81. Зайончковская Ж.А., Переведенцев В.И. Современная миграция населения Красноярского края / Ж.А. Зайончковская, В.И. Переведенцев. — Новосибирск, 1964. — 196 с.

82. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М. : Наука, 2003. - 456 с.

83. Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США / С.А. Запрягаев // Вестник Воронежского ун-та: Проблемы высшего образования. -Воронеж : изд-во ВГПУ, 2001. С. 39-47.

84. Землянская Е. Н. Педагогические проблемы этнической социализации школьников / Е.Н. Землянская // Известия Академии педагогических и социальных наук. IX. М., 2005. - С. 34-39.

85. Зимовина О.А. Развитие национального самосознания студентов / О.А. Зимовина // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Пятигорск, 2007. - С. 138-139.

86. Зингер Н.Д. Организация школьного образования детей-мигрантов в США : дис. .канд. пед. наук / Н.Д. Зингер. СПб., - 2003. — 215 с.

87. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997.- №5. - С. 3-16.

88. Зорин В. Ю. Некоторые аспекты реализации государственной национальной политики в свете итогов переписи населения / В.Ю. Зорин // Известия Академии педагогических и социальных наук. VIII. — М. 2004. - С. 24-28.

89. Илюшин JI.C. Образовательная мотивация: теория и методология исследования / JI.C. Илюшин. СПб., изд-во БАН, 2002. - 139 с.

90. Илюшин JI.C. Характеристика образовательной системы США / JI.C. Илюшин // Инновационные процессы в образовании. 1 Образование за рубежом : сб. науч. тр. СПб., 1997. - С.160-173.

91. Информационно-статистический сборник №1. ФМС МВД РФ (www.memo.ru/hr/refligles/str/chapter2s/html').

92. Исаев И.Ф., Костина Н.И. Преподаватель высшей школы США: профессионально-педагогическая подготовка : монография / И.Ф. Исаев, Н.И. Костина. М. : изд-во БелГУ, 2001. - 144с.

93. История педагогики и образования. От зарождения в первобытном обществе до конца XX в. : учебное пособие для педагогических учебных заведений / под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. М. : ТЦ Сфера, 2005.-512 с.

94. История педагогики как учебный предмет (международное исследование) / под ред. К.И. Салимовой. М., 1995. - 235с.

95. Каверина Э.Ю. Политика США в сфере образования / Э.Ю. Каверина // США Канада. 2008. - № 3. - С. 72-88.

96. Казакина М. Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности / М. Г. Казакина. СПб. : ООО «Книжный Дом», 2006. -768 с.

97. Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации / Н.Б. Кириллова. М. : Академический проект, 2005. — 213 с.

98. Коммуникация: от диалога межличностного к диалогу межкультурному: учеб. пособие / С.К. Бондырева, А.А. Мурашов. М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - 384 с.

99. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. Проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 391 с.

100. Корель JI.B. Социально-экономическое развитие регионов и миграционные процессы в РСФСР / JI.B. Корель. Новосибирск, 1986. - 113 с.

101. Краснов Л.И. Многокультурное образование в учебных заведениях США : автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.И. Краснов. Петрозаводск, 2004. - 34 с.

102. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Учимся жить вместе / О.И. Крушельницкая, А.Н. Третьякова // Начальная школа. 2003. - №9. - С. 7-10.

103. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России / М.Н. Кузьмин // Педагогика. — 1999. №6. - С.3-12.

104. Кузьминов Я.И., Юдкевич М.М. Университеты в России и Америке: различия академических конвенций / Я.И. Кузьминов, М.М. Юдкевич / Вопросы образования. 2007. - № 4. - С. 141-158.

105. Курилова Т.Н. Педагогическое образование в США / Т.Н. Кури-лова// Народное образование. 1992. - № 11-12. - С. 46-55.

106. Лармин О.В. Методологические проблемы изучения народонаселения / О.В. Лармин. М., 1974. - 98 с.

107. Лебедева Н.М. Миграционная ситуация в России и новая миграционная политика / Н.М. Лебедева. М., 1997. - 213 с.1

108. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций / Н.М.Лебедева. М. : Наука, 1993. - 340 с.

109. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: учебное пособие. М., «Ключ-С», 1999. - 224 с.

110. Лекторский В.А., Кузьмин М.Н., Артеменко О.И., Баграмов Э.А., Гараджа В.И. Проблемы идентичности в трансформирующемся российском обществе и школа под ред. М.Н. Кузьмина. — М.: ИНПО, 2008. 176 с.

111. Лернер М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня. Пер. с англ. / М. В. Лернер // Соч. : в 2 т.- М., 1992.-Т. 1.-670 с.

112. Лернер М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня. Пер. с англ. / М. В. Лернер // Соч. : в 2т.- М., 1992.-Т. 2.-574 с.

113. Лиферов А.П. Глобальное образование — путь к интеграции мирового образовательного пространства / А.П. Лиферов. — М. : изд-во «Педагогический поиск», 1997. 108 с.

114. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ / А.П. Лиферов. — М. : Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2001.- 166 с.

115. Лиферов А.П. Новое российское пограничье и реинтеграция образовательного пространства СНГ / А.П. Лиферов. М. : Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 100 с.

116. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология 1 под общей ред. А.А. Велика. М. : Смысл, 2001. - 555 с.

117. Лобас М:А. Особенности психологической адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе : автореф. дис. .канд. психол. наук / М.А. Лобас. Ярославль, 2001. - 34 с.

118. Лотман Ю. М. Семиотика культуры и понятие текста / Ю. М. Лотман // Учебные записки Тартуского университета. — Тарту : изд-во ТГУ, 1981. 220 с.

119. Луговская И.Р. Сравнительно-педагогический анализ систем школьного образования / И.Р. Луговская. Архангельск: Поморский университет, 2004. -156 с.

120. Луговская И.Р. Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран : дис. . .д-ра пед. наук / И.Р. Луговская. -СПб.,-204.-413 с.

121. Лузаков, А.А. Личность как объект познания: категоризация при восприятии другого человека: монография / А.А. Лузаков: Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2007. 273 с. ;

122. Лурье С. В. Историческая этнология : уч. пособие / С. В. Лурье. -М., 1998. 179 с.

123. Лурье С. В. К новой стратегии планирования образования / С. В; Лурье // Перспективы. 1992.- № 2. - С. 76-81.

124. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе / Е.Б. Лысова//Педагогика. 1994.- №3:- С. 94-100.

125. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / П. Мак-Ларен. М. : Просвещение, 2007. -417 с.

126. Макарова Л.В. Россия и новое зарубежье: миграционный обмен / -Л.В. Макарова // Социологичекие исследования. 1995. - № 3.- С 95-100.

127. Малькова З.А. Современная школа США / З.А. Малькова. М., Педагогика, 1971. -368 с. ,

128. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 / 3;А. Малькова // Педагогика. № 5. - 1996. - С. 102-110.

129. Малькова З.А. Дети в американском обществе / З.А. Малькова // Педагогика;-№ 1.- 1994.-С. 101-106.

130. Малькова З.А. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / З.А. Малькова. М. : Изд-во российского открытого университета, 1995. - 272 с.

131. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом / З.А. Малькова. -М. : Просвещение, 1983. 191 с.

132. Манжосова Ю.А. Межэтническое образование в США: «плавильный котел» или «мозаика»? / Ю.А. Манжосова // Реальность этноса. Эт-нонациональные аспекты модернизации образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. С 492-495.

133. Матис В.И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе : автореф. дис. д-ра пед. наук / В.И. Матис. Барнаул, 1999. - 38 с.

134. Матлин И.С. Моделирование размещения населения / И.С. Мат-лин.-М., 1975.- 142 с.

135. Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности: сб. науч. тр. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - 648 с. ' ,

136. Менская Т.Б. Поликультурное образование: Программы и методы / Т.Б. Менская. // Общество и образование в современном мире: сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993. С. 34-39.

137. Миграционные связи России со странами СНГ и Балтии // Центр демографических исследований. № 12. - 2005 (www.demographia.ru).

138. Миронова Г. В. Организация мультикультурного образовательного пространства студентов педколледжа : дис. канд. пед. наук / Г. В. Миронова. Астрахань, - 2007. - 243 с.

139. Моисеенко В.М. Территориальные движения населения: характеристика и проблемы управления / В.М. Моисеенко. М., 1985. - 186 с.

140. Морозова Г.Ф. Современные миграционные процессы: беженцы и эмигранты / Г.Ф. Морозова // Социологические исследования. 1992. - № 3- С. 43-40.

141. Мясников В.Я. Образование и миграционные процессы в СНГ / В.Я. Мясников // Мир образования образование в мире. - 2007.- № 2 (26).- С. 44-55.

142. Нагавкина JI.C., Рузина М.С., Сидорова-Шпилкер М.Н. Миграционная педагогика: социально-педагогические технологии : методическое пособие / Л.С. Нагавкина, М.С. Рузина, М.Н. Сидорова-Шпилкер. СПб. : СПбАППО, 2008. - 76 с.

143. Население и условия жизни в странах Содружества Независимых Государств: Статсборник. — М., 2005. 118 с.

144. Новикова Л.А. Развитие межкультурной компетентности студентов педагогического университета на основе использования телекоммуникационных технологий : автореф. дис. канд. пед. наук / Л.А. Новикова. Омск, 2007.-31 с.

145. Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект : сб. науч. тр. М. : Просвещение, 2007. - 367 с.

146. Об образовании. Закон РФ. Принят в 1996 г., с изменениями 1997-2003 гг. М.: 2003. 48 с.

147. Образование: сокрытое сокровище: доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж. - 1997.-134 с.

148. Образование в мире на пороге XXI века: сб. науч. тр. / под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона.- М.: АПН СССР, 1991. 97 с.

149. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития / под ред. М.И. Кондакова. М. : Педагогика, 1986. - 245 с.

150. Образование в современном мире: зарубежный опыт : сб. науч. тр. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 127 с.

151. Общество и образование в современном мире: сборник материалов из зарубежного опыта. М., 1993. - 213 с.

152. Образование в конце XX века / Материалы «круглого стола»// Вопросы философии. 1992, - № 9. - С. 3-22.

153. Палаткина Г.В. Мультикультурное воспитание молодежи в пространстве России / Г.В. Палаткина // Мультикультурное образование молодежи: принцип этнотолерантности: монография. Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2007. — 172 с.

154. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование в полиэтническом регионе: монография / Г.В. Палаткина. Астрахань, 2001. - 227 с.

155. Парсонс Т. О социальных системах / Т. Парсонс. М. : Академический Проект, 2002. — 832 с.

156. Парсонс Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. М. : Академический Проект, 2002. 880 с.

157. Пафова М.Ф. Территориальные программы развития поликультурного образования / М.Ф. Пафова // Педагогика. № 9. - 2005. - С. 72-79.

158. Переведенцев В.И. Современная миграция населения Западной Сибири \ В.И. Переведенцев. Новосибирск, 1965. — 197 с.

159. Петров В.Н. Этнические мигранты и полиэтническая принимающая среда: проблемы толерантности / В.Н. Петров // Социологические исследования. № 7. - 2003. - С. 84-91.

160. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: монография / Е.В. Пискунова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 324 с.

161. Понкин И.В. Европейские и американские университеты: соперничество и взаимовлияние / И.В. Понкин // Право и образование. №10. -2008. - С. 42-57.

162. Попова А.Х. Методологические особенности миграции населения / А.Х. Попова. Орджоникидзе, 1989. - 216 с.

163. Портал ассоциированных школ ЮНЕСКО. (http://education.unesco.m/set/asschool/ )

164. Постановление администрации Воронежской области от2602.1997 № 190 // Коммуна, газ. 1997. - 27 февраля.

165. Постановление администрации Воронежской области от2710.1998 № 1028 // Коммуна, газ. 1998. - 28 ноября.

166. Потачев С.А. Зарубежный опыт формирования конкурентоспособных университетов / С.А. Потачев // Подготовка специалиста в области образования : сб. науч. тр. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 24-65.

167. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности / Т.В. Поштарева // Педагогика. №3. 2005. - С.35-42.

168. Предположительная численность населения Российской Федерации до 2025г. (статистический бюллетень). М.: Росстат, 2005. - 314 с.

169. Психология беженцев и вынужденных переселенцев : опыт исследований и практической работы / под ред. Г.У. Солдатовой. М. : Смысл, 2001. - С. 4-39, 66-101, 112-138.

170. Психологическая помощь мигрантам: травма, смена культуры, кризис идентичности / под ред. Г.У. Солдатовой. М. : Смысл, 2002. 479 с.

171. Пугачева Е.А. Формирование толерантности у студентов в поликультурной среде вуза : автореф. дис. канд. пед. наук / Е.А.Пугачева. -Н.Новгород, 2008. 34 с.

172. Пученкина JI.C. Подготовка учителя в США / Пученкина JI.C. // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 55-56.

173. Развитие национальной, этнолингвистической и религиозной идентичности у детей и подростков под ред. М. Барретт, Т. Рязанова, М. Воловикова. М.: Издательство Института психологии ПАН, 2001. - 196 с.

174. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования: пособие. Под общей редакцией В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006 г., 152 с.

175. Резников Е.Н. Методические проблемы этнической психологии / Е.Н. Резников. М. : изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 240 с.

176. Роберте Дж., Агуэда М. Родригес Круз, Юрген Норбст. Экспорт моделей / Дж. Роберте, М. Агуэда Круз Родригес, Норбст Юрген // Альма Матер. 1999. - № 6. - С. 45-48.

177. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. - 342 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т. 2. - 670 с.

179. Русский вопрос / под ред. Г.В. Осипова, В.В. Локосова, И.Б. Орловой. М. : ЗАО «Издательство «Экономика», 2007. — 284 с.

180. Рыбаковский Л.Л. Методологические вопросы прогнозирования населения / Л.Л. Рыбаковский. М., 1978. - 245 с.

181. Рыбаковский Л.Л., Тарасова Н.В. Внутрироссийская миграция населения: нынешняя ситуация и прогноз / Л.Л. Рыбаковский, Н.В. Тарасова // Социологические исследования. 1992. - № 3. - С 31-39.

182. Саидбаев Т.С. Национальные школы: что дальше? / Т.С. Саид-баев // Педагогика. 1996. - № 3. - С.23-29.

183. Салимова К., Додце Н. Педагогика народов мира: История и современность / К. Салимова, Н. Додде. М : Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.

184. Сахиева P.F. , Основные направления модернизации профессиональной педагогической подготовки учителей в США : автореф; дис. . . .канд. пед. наук / Р:Г. Сахиева, Казань, 2004. 32 с. ."•'■,.

185. Серова Н.Н. Культура межнационального общения / Н.Н. Серова. ^ Минск, 1986. — 133 с.

186. Силантьева. Т.А. Педагогические условия культурной адаптации подростков-мигрантов в мультикультурном регионе : автореф; дис. канд. пед. наук / Т.А. Силантьева.- Воронеж, 2008. 32 с.

187. Словарь иностранных слов. М., 1990. - 624 с.

188. Смирнова; Т.В. Историческая: динамика религий как социокультурной, системы: на .примере христианства : автореф'. дис. . .канд. культурологии, / Т.В^Смирнова;.-Екатеринбург, 2007. 297с.

189. Сморгунова В.Ю. Гражданское общество и формирование гражданских добродетелей: теоретико-правовые проблемы: монография: / В.Ю. Сморгунова. СПб. : Изд-во РГПУ им-. А.И. Герцена, 2004. - 394 с.

190. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. тр. / под ред. А.В: Хуторского. М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 300 с: :

191. Солдатова Г. У. й др. Жить в мире с собой и с другими. Тренинг толерантности для подростков / Г. У. Солдатова. М., 2001. -324 с.

192. Социальные конфликты, в условиях системных трансформаций : сб. науч. тр. Воронеж : Воронежский государственный университет, 2005. 360 с.

193. Степанов В .В. Эмиграция из России и проблема «утечки мозгов» / В.В'. Степанов.- М., 1997. 237 с.

194. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие / И. А. С тернии. -Воронеж, 2001. 252 с.

195. Стернин И.А., Шилихина К.М. Коммуникативные аспекты толерантности / И. А. Стернин, К.М. Шилихина. Воронеж, 2001. - 135 с.

196. Суровцев И.С. Миграция и национальная, безопасность России : аналитический обзор / И.С. Суровцев, Н.Д. Литвинов:: Воронеж. Гос. арх,-строит. ун-т; Общенац. центр «Антитеррор». — Воронеж, 2007. 137 с.

197. Талалова Л.Н. Псйхолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (основные проблемы и тенденции) : дис. .канд. пед. наук / Л.Н. Талалова. М., 1993. - 166 с.

198. Тарасова Ю.А. Современное школьное образование в России и США: пути совершенствования в контексте образовательных реформ : дис. . .канд. пед. наук / Ю.А. Тарасова. Тула. - 2007. - 198 с.

199. Технологии формирования политической, этнической и религиозной толерантности: учебно-методический комплекс. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 132 с.

200. Тишков В.А. Основные направления российской политики по отношению к мигрантам и соотечественникам за рубежом / В.А. Тишков. М., 1997.-289 с.

201. Толерантность в подростковой среде. Труды по социологии образования. Т. IX. Вып. XVI / под ред. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2004. - 224 с.

202. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): сб. науч.-метод. статей. Воронеж, 2003. - 167 с.

203. Успешность и нравственность. Противоречит ли одно другому? / Учительская газета. Газ. 2009. - 14 апреля.

204. Устав Воронежской региональной общественной организации «Ассамблея народов Воронежской области» от 20. 10. 1999 г. № 18922.

205. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании / М. Фуллан. М. :Просвещение, 2006. - 272 с.

206. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей / Дж. Хазард, С.Г. Вершловский // Педагогика. № 3-4. - 1992. - С. 102-106.

207. Хуторской А.В. Образовательное пространство СНГ — проблема сравнительной педагогики: Научное издание \ А.В. Хуторской. — М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2006. 247 с.

208. Цахилова Т.Б., Белогуров А.Ю. Роль образования в стратегии формирования поликультурной воспитательной среды / Т.Б. Цахилова, А.Ю. Белогуров // Совет ректоров. № 5. - 2008. - С. 101-103.

209. Цейкович К.Н. Подходы к учебной и производственной практике в США / К.Н. Цейкович // О качестве практической подготовки студентов высшей школы : сб. науч. тр. М., 2003. - 215 с.

210. Цирульников A.M. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях / A.M. Цирульников. СПб. : Агентство образовательного сотрудничества, 2007. — 288 с.

211. Шайгерова JI.A. Кризис идентичности в ситуации вынужденной миграции / JI.A. Шайгерова // Психологи о мигрантах и миграции в России: Информационно-аналитический бюллетень № 2. М., 2001. С. 75-85.

212. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: но- 4 вые ориентиры / О.А. Шиян // Педагогика. 1996.- № 2.- С. 104-108.

213. Школа и мир культуры этносов: ученые записки Института национальных проблем образования. М., 1995. - вып. 2. - 97 с.

214. Шогенов А.А. Национальная образовательная политика / А.А. Шогенов. // Педагогика. 2008. - № 5. - С. 13- 20.

215. Якадина Т. А. Поликультурное образование и воспитание современного учителя / Т.А. Якадина // Известия Академии педагогических и социальных наук. IX. М., 2005. - С. 311 -313.

216. Ястребова А.Ю. Анализ опыта международно-правового регулирования проблем вынужденной миграции и современные подходы к системе зашиты беженцев / А.Ю. Ястребова. М., 1997. - 69 с.

217. Литература на иностранном языке

218. A Nation At Risk: The Imperative for Educational Reform //A report to the Nation and Secretary of Education United State Department of Education by The National Commission on Excellence in Education. Washington D.C., 1983.123 p.

219. A Nation Prepared: Teachers for 21st Century. New York: Carnegie Forum on Education and the economy, 1986. 156 p.

220. Adler I. What we want of our schools / I. Adler. The John Day Company, New York. 1957. - 256 p.

221. Allen D., Bush R., Ryan K., Cooper J. Teaching Skills for Elementary and Secondary Teachers / D. Allen, R. Bush, K. Ryan, J. Cooper. New York: General Learning, 1969. - 345 p.

222. Allport. G.W. The Nature of Prejudice / G.W. Allport. Cambridge, MA: Addison-Wesley. - 2001. -324 p.

223. America 2000. An Education Strategy. - Washington, D.C., 1991.- 57 p.

224. Analyzing Personal Teaching Metaphors in Preserves Teacher Education as a Means for Encouraging Professional Development // American Educational Research Journal. 1994. - Vol. 31. № 1. - p. 197-224.

225. Anderson J. Supporting the Invisible Minority / J. Anderson // Educational leadership. 1997. Vol. 54. № 7. - 65 p.

226. Aronson E., Gonzalez A. Desegregation, Jigsaw, and the Mexican-American Experience / E. Aronson, A. Gonzalez. New York: Plenum Press.-2002.- 187 p.

227. Astin A.W., Lee С. B. Current Practices in the Evaluation and Teaching of College Teachers. Improving College Teaching / A.W. Astin, C.B. Lee // American Council of Education. Washington, D.C., 1968. - 349 p.

228. Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching / J. Banks. Boston, 2001. — 353 p.

229. Banks J. Multiethnic Education: Practices and Promises / J.Banks // Phi Delta Kappa. 1977. vol. 34. - №12. - P. 16- 19.

230. Banks J. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice / J. Banks. New York, 1995. - 256 p.

231. Banks J. An Introduction to Multicultural Education. University of Washington, Seattle / J. Banks. New York, 2008. - 164 p.

232. Barnes Gregory A. The American University / Gregory A. Barnes. Philadelphia, 1994.-324 p.

233. Barry N., Lechner J. Preservice Teachers' Attitudes About and Awareness of Multicultural Teaching and Learning / N. Barry, J. Lechner // Teaching and Teacher Education. 1995. Vol. 11. - № 2. - P. 149-151.

234. Baruth L. Multicultural Education / L. Baruth. Boston, 1992. - 1891. P

235. Beebe S.A. Teaching Values Through a Speech Communication Curriculum / S.A. Beebe // Магистр. 1995. - № 3. - p. 59-73.

236. Berliner D. Impediments to the Study of Teacher Effectiveness / D. Berliner // Journal of Teacher Education. 1976. - №. 1. - P. 5-14.

237. Blai B. Effective College Teaching Facilitates Student Thinking / B. Blai // College Student Journal. 1975. - № 9. - P.34-39.

238. Boice R. New Faculty as Teachers / R. Boice // Journal of Higher Education. 1991. - Vol. 62. - № 2. - P. 23-28.

239. Boston University. Catalog 1995-1996. Boston, 1995. - 347 p.

240. Brooks J.G., Brooks M.G. In Search of Understanding: the Case for Constructivist Classroom. Association for Supervision and Curriculum Development / J.G. Brooks, M.G. Brooks. Alexandria, 1993. - 214 p.

241. Brubacher J.S., Willis R. Higher Education in Transition: a History of American Colleges & Universities / J.S. Brubacher, R. Willis. New York: Haiper and Row, 1976. -387 p.

242. Bruner, J.S. The Culture of Education / J.S. Bruner. New York: Harvard University Press, 1996. - 245 p.

243. Bush R.M. Teacher Education Reform: Lessons from the Past / R.M. Bush // Journal of Teacher Education. 1987. - №38. - p. 13-19.

244. Center for Multicultural Education (http: depts.washington.edu/centerme/).

245. Center for Multicultural Education (http://www.colorado.edu/education/BUENO).

246. Chaves L. Civic Education in a Changing Society / L. Chaves // Multicultural ism and American Democracy. Kansas: University Press of Kansas, 1998.-298 p.

247. Cohen E G. Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom / EG. Cohen. New York: Teachers College Press. - 2001. - 349 p.

248. Conant James B. The Education of American Teachers / James В Co-nant. — New York: McGaw-Hill, 1970. 245 p.

249. Cremin L.A. American Education. The Colonial Experience 16071783 / L.A. Cremin. New York, 1970. - 495 p.

250. Cremin L.A. The Transformation of the School / L.A. Cremin. New York, 1970.-239 p.

251. Cruickshank D. Preparing America's Teachers / D. Cruickshank. Phi Delta Kappan Education Foundation. Washington D.C. 2006. - 133 p.

252. Cubberley E.R. Public Education in the United States / E.R. Cubber-ley.-Boston, 1990.-239p.

253. Curtis M. The Social Ideas of American Educators / M. Curtis. To-towa, 1996.-345 p.

254. Curties D., Winsor I., Stevens. R. National Pretences in Business and Communication Education / D. Curties, I. Winsor, R. Stevens. // Communication Education. 1989. - Vol. 38. p. 6-14.

255. Cushner K., McClelland A. Human Diversity in Education / K. Cush-ner, A. McClelland. New York, 1992. - 235 p.

256. Darling-Hammond L. A. Proposal for Evaluation in the Teaching Profession / L. A. Darling-Hammond // The Elementary School Journal. 1986. Vol. 86. -№3.-P. 23-29.

257. Department of Education and Science. The Education (School Teacher Appraisal) Regulations. — Washington, D.C., 1991. 345 p.

258. Department of Education and Science. The School Teacher Appraisal Circular. Washington, D.C., 1991. - 356 p.

259. Dewey J. The Essential Dewey. Vol. I.: Pragmatism, Education, Democracy / Eds. by L. Hickman, T. Alexander. Indiana Univ. Press, 1998.

260. Digest of Education Statistics. Washington, D.C., 1991. P. 31-32.

261. Digest of Education Statistics. Washington, D.C., 1993. P. 35.

262. Eastern Michigan University. Catalog 2008-2009. Ypsilanty, Michigan. - 2008. - 324 p.

263. Edwards A. Let's Stop Ignoring Our Gay and Lesbian Youth / A. Edwards // Educational Leadership. 1997. Vol. 54. - № 7. - P. 66.

264. Eisner E.W. Preparing teachers for the 21st century / E.W. Eisner // Peabody Journal of Education. 1995. - Vol. 70. - P. 99-111.

265. Emporia State University. Catalog 1998-1999. Emporia, Kansas. -1998.-366 p.

266. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 3. New York. 1992.920 p.

267. Fuller M. L. The monocultural graduate in the multicultural environment: A challenge for teacher educators / M.L. Fuller // Journal of teacher education. 2001. - vol. 45. - P. 269-277.

268. Garcia R.L. Education for Cultural Pluralism: Global Roots Stew / R.L. Garcia. New York: Phi Delta Kappan, 1981. - P. 18-19.

269. Cheney L. Tyrannical Machines: A Report on Educational Practices Gone Wrong and Our Best Hopes for Setting Them Right / L. Cheney. Washington, D.C.: National Endowment for the Humanities, 1990. - 213 p.

270. Glazer N. We Are All Multiculturalists Now / N. Glazer. Harvard University Press, 1997. 278 p.

271. Gollnick D.M., Chinn P.С. Multicultural Education in a Pluralistic Society / D.M. Gollnick, P.C. Chinn. New Jersey, 1998. - 380 p.

272. Gomez M.L., Tabacknick B.R. Telling Teaching Stories / M.L. Gomez, B.R. Tabacknick // Teaching Education. 1992. Vol. 4 (2). - P. 129-138.

273. Good H. A History of American Education / H. Good. New York, 1956.-P. 62

274. Goodlad J.I. In Praise of Education / J.I. Goodlad. Columbia University Teachers College Press, 1997. - 75 p.

275. Gorski P. Multicultural Philosophy Series, Part 1: A Brief History of Multicultural Education, (http://www.mhhe.com/socscience/. educa-tion/multi).

276. Handbook of complementary methods in education research. American Educational Research Association. Washington DC. - 2006.- 865 p.

277. Harringston H.L. Fostering reasoned decisions: case-based pedagogy and the professional development of teachers. / H.L. Harringston // An International Journal of Research and Studies. 2000. № 3. vol. 11 P. 203-208.

278. Hoopes D. Intercultural Education / D. Hoopes. Phi Delta Kappan, 1980.-239 p.

279. Jackson F.R. Teaching Cultural Diversity in a Teacher Education Programs / F.R. Jackson // High School Journal. 1994. - Vol. 77 (3). - P. 36-39.

280. Lewis C., Lewis S. The Failure of Teacher Education / C. Lewis, S. Lewis. Newsweek. 1990 1 October. -P. 5-6.

281. Lewis B.A. The Kids Guide to Social Action / B.A. Lewis. Minneapolis: Free Spirit Publishing. - 234 p.

282. Lieberman A. Practices That Support Teacher Development. / A. Lieber-man // Phi Delta Kappan. №8 Vol. 76. - P. 591-596.

283. Long D., Riegle R. Teacher Education. The key to Effective School Reform. Westport / D. Long, R. Riegle. Connecticut; London; Bergin and Garvey, 2002. - 324 p.

284. Longwood College. Catalog 1995-1996. Farmville, Virginia. - 1995.- 279 p.

285. Loyola College in Maryland. Catalog 2001-2002. Baltimore, 2001.245 p.

286. Lucas Chr. American Higher Education: a History / Chr. Lucas.- New York: St. Martins Press, 1994. 367 p.

287. Lynch J. Multicultural Education: Principles and Practice / J. Lynch.- London, 1986. 96 p.

288. McNeil J. Contradictions of Control: Administrators and Teachers / J. McNeil // Phi Delta Kappan. 1988. vol. 69. №2. - P. 333-339.

289. Murphy E.J. The "Last Mile" in standards-based reform: conducting a match study linking teacher-certification test to student standards / E. J. Muiphy // Phi Delta Kappan. New York, 2006. vol. 87, № 9. - P. 700-704.

290. Olson L. Teaching Our Teachers / L.Olson. Education Week. 1990 12 December, P. 11-15, 20-21, 24-26.

291. Pai Y. Cultural Foundation of Education. Columbus / Y. Pai. OH: Merrill Publishing Company, 1990. - 280 p.

292. Parsons Т., Piatt G. The American University / T. Parsons, G. Piatt. -Cambridge. Harvard University Press, 1973. - 239 p.

293. Peterson С. H. A Century's Growth in Teacher Evaluation in the United States / Peterson С. H. — New York, 2002. 234 p.

294. Professional Standards for Accreditation of Teacher Preparation Institutions. National Council for Accreditations of Teacher Education. Washington, DC, 2008.-92 p.

295. Progress of Education in the United States of America, 1984 through 1989. Washington D С, 1990. - 126 p.

296. Quality in Higher Education. From Pilot-Project to Academic Assessment and Accreditation. Bucharest, 1994. 118 p.

297. Redman G. A Casebook for Exploring Diversity / G. Redman. New Jersey, 2003.- 189 p.

298. Regents College Teaching Performance Examinations. Albany, 2003.-304 p.

299. Percell C.H. Social Class and Educational Equality / C.H. Percell // Multicultural Education: Issues and Perspectives. Ed. By Banks J.A. Boston, MA: Allyn and Bacon, 2003. - 366 p.

300. Phinney, J.S., Rotheram, M.J. Children's Ethnic Socialization: Pluralism and Development / J.S. Phinney, M.J.Rotheram. Beverly Hills: Sage Publications. 2003. - 221 p.

301. Ridgeway J. The Closed Corporation American Universities in Crisis \ J. Ridgeway.-New York, 1999.- 288 p.

302. RajuR.T. Introduction to comparative philosophy / R.T. Raju Lincoln.- 2001.-406 p.

303. Ramsey P. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education for Young Children / P. Ramsey. New York, London, 1987. -409 p.

304. Rintelen F.-J. Values as a foundation for encounter / F.-J. Rintelen // Philosophy and culture: East and West. New York, 1962.- 188 p.

305. Rudolph F. The American College and University, a History / F. Rudolph. New York: Knopf, 2000. - 331 p.

306. Ryan W. C. Students In Early Graduate Education / W. C. Ryan. -N.Y.: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, New York. -2002.-219 p.

307. Sarason S. The Predictable Failure of Educational Reform / S. Sarason. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. - 177 p.

308. Sedlak M.W. The Essential Arguments of the Holmes Group Report /

309. M.W. Sedlak. Teacher College, Columbia University, New York. 2003. 140 p.

310. Simpson D. J. Professional Development Schools, Prescriptions and Propositions / D. J. Simpson // Journal of Teacher Education. 1999. - Vol.45 (4). -P. 253-260.

311. Simpson D. J. Teaching and Teacher Education / D. J. Simpson // Journal of Teacher Education. 1999, Vol. 25 (2). - P. 79-88.

312. Smith G.A. Preparing Teachers to Restructure School / G.A. Smith // Journal of Teacher Education. 1994. - Vol.45 (1). - P. 20-22.

313. Sook Lee, Reigeluth C. Empowering Teachers for New Roles in a New Education System \ Lee Sook, C. Reigeluth // Education Technology.2004.-Vol. 34(1).-P. 61-72.

314. Statistical Abstract of the United States 1998. Washington D.C., 1998.555 p.

315. The American Curriculum. A Documentaiy History/ Ed. by George Willis and others. Westport, Connecticut, London, 2001. 144 p.

316. The Purposes of Education in American Democracy. Washington D.C, 2003. - 120 p.

317. The College of Saint Rose. Catalog 2002-2003. Albany, Michigan.2002. 306 p.

318. The International Encyclopedia of Education. V. 7. Oxford, 1994.497 p.

319. The International Encyclopedia of Education: Research and Studies / Torsten Husen, T. Nevill Postlethwaiter. Oxford: Pergamon Press, 1985. - V. 7. -436 p.

320. Tomorrow's Teachers: A Report of the Holmes Group // East Lansing, Mich.: Holmes Group, 1986 // A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century. — New York: Carnegie Forum on Education and the Economy, 1986. 134 p.

321. United States: System of Education // International Encyclopedia of Education. Oxford, Pergamon, 1994. 433 p.

322. University of Colorado. Catalog 2003-2004. Boulder, Colorado.2003. -388 p.

323. University of Northern Iowa. Catalog 2004-2006. Cedar Falls, Northern Iowa. - 2004. - 342 p.

324. University of Albany. Catalog 2005-2006. Albany, Michigan.2005.-321 p.

325. What Matters Most: Teaching for America's Future. — New York: National Commission on Teaching & America's Future, 1996. — 247 p.

326. Yale — New Haven Teachers Institute (http://www.cis.yale. edu/ynhti/curriculum/units.)

327. Zeichner K. Alternative Paradigms of Teacher Education / K. Zeichner. Journal of Teacher Education. 2003. № 3. - P. 3-9.

328. Zeichner K., Liston D. Traditions of Reform in U.S. / K. Zeichner, D. Liston. // Journal of Teacher Education. 2000. № 2. P. 3-20.