Педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе

Петроченко, Антон Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Петроченко, Антон Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе"

На правах рукописи УДК 373.1

ПЕТРОЧЕНКО АНТОН ВЛАДИМИРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ИММИГРАНТОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2012

1 7 МАЙ 2012

005043207

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Государственного образовательного учреждения дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования Вершловский Семён Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой непрерывного филологического образования и образовательного менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета Казакова Елена Ивановна

кандидат педагогических наук, директор Информационно-методического центра Адмиралтейского района Санкт-Петербурга Петрова Симона Игоревна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

Защита состоится

2— на заседании диссертационного

совета Д 212.199.19 по защите кандидатских и докторских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 3*2.. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.5

Автореферат разослан

.о/,, ¿о/а

дата

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Глобализация мира, повышение интенсивности экономических, социальных, культурных, политических отношений между государствами повлекло за собой развитие миграционных процессов, во многом определяющих демографическую ситуацию и ставящих перед государством новые задачи социально-экономического и социокультурного характера.

В первую очередь это касается обеспечения стабильности разнородного общества, формирования единого для иммигрантов и коренного большинства социокультурного пространства, интеграции иммигрантов в новую среду, развития культурного многообразия и толерантности. Решение этих задач возложено на различные социальные институты и государственные структуры. Современная школа занимает в этом ряду особое место, так как в составе учащихся напрямую отражаются происходящие в стране миграционные процессы, и от успешности работы с иммигрантами во многом будет зависеть многонациональный облик страны через несколько лет.

Система образования нуждается как в теоретических исследованиях содержания и организации работы в полиэтнической школе, так и в прикладных разработках комплексного характера, направленных на решение стоящих перед государством и обществом задач.

В разное время особенности включения учащихся-иммигрантов в социальное, культурное, образовательное пространство становились предметом целого ряда исследований.

Изучением проблем поликультурного образования занимались O.K. Гаганова, H.JI. Шубина, М.Ю. Мартынова, Г.Г. Филипчук Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, В.А. Ершов, М.В. Пафова, JI.JI. Супрунова и др. В их работах основное внимание уделяется сущности, содержанию и организации образовательного процесса в условиях миграционных изменений.

В исследованиях К.Б. Дьяконова, JI.JI. Шпака, Т.Н. Белопольской, М.А. Южанина, H.A. Шульга, Г.У Солдатовой, С.И. Петровой, Е.А. Бауэра, К. Обер-га, J. Beriy и др. рассматриваются проблемы адаптации иммигрантов в разных социальных, психологических и педагогических условиях.

Работы Т.Ф. Масловой, Б.Г. Жогина, В.А. Прокохина, Е.А. Омельченко, Ю.А. Горячева, В. Мукомеля, О.В. Щедриной, Ф. Штайнера, Г.Э. Джоробеко-вой, Э. Паина, Г. Оллпорта, Г. Элверта, Hoffmann-Nowotny H.-J., Imhof К. и др. посвящены обоснованию использования интеграции как эффективной стратегии взаимодействия иммигрантов и коренного населения.

В исследованиях А.П. Садохина, Н.М. Лебедевой, Т.Г. Стефаненко, Т.В. Поштарёвой, З.В. Лисовой, М.А. Сидоровой-Шпилкер и др. обозначается роль этнокультурных знаний, умений, позволяющих современному человеку и, в частности, школьнику успешно взаимодействовать с представителями разных культур и народов.

Основное внимание в работах A.B. Сухарева, Е.В. Головинской, М.С. Са-воскул и др. уделено изучению негативных сценариев развития национального

самоопределения иммигрантов при вхождении в новую социокультурную среду, механизмам сохранения позитивной этнической идентичности.

Группа исследователей (М.В. Данилова, E.H. Барышников, Е.А. Омель-ченко, Ю.А. Горячев, А.Н. Джуринский, A.A. Кузнецова, С.И. Петрова, Е.Ю. Захарченко, Э.Аронсон и др.) изучает проблемы детей-иммигрантов в общеобразовательной школе, анализирует содержание и организацию работы с данной категорией учащихся.

Внимание О.Я. Воробьёвой, JI.A. Ясгоковой, О.В. Орловой, Т.Н. Поляковой, Г.У. Солдатовой, Е.И. Казаковой и др. сконцентрировано на разработке психолого-педагогических методов и форм развития толерантности учащихся как качества личности, которое рассматривается как неотъемлемое условие эффективного взаимодействия иммигрантов и коренного населения.

Несмотря на значительный интерес исследователей к вопросам иммиграции, проблема организации работы с детьми-иммигрантами остаётся недостаточно изученной. По мере осмысления данной темы открываются новые проблемы, новые противоречия:

— между потребностью школ в определении условий социокультурной интеграции и недостаточной разработанностью педагогических механизмов организации этого процесса;

— между потребностью школы в оценке эффективной деятельности по социокультурной интеграции иммигрантов и слабой разработанностью соответствующих диагностических критериев;

— между необходимостью интеграции иммигрантов в новую социокультурную среду и неготовностью педагогов к осуществлению этого процесса;

— между необходимостью в определении перспектив деятельности школ по социокультурной интеграции иммигрантов и отсутствием прогноза развития школьного образования в условиях миграционных изменений.

Необходимость разрешения названных противоречий определила ключевую проблему исследования, которая заключается в определении педагогических условий социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и на основе опытно-экспериментальной проверки определить педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

Объект исследования: социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

Гипотезы исследования:

1) Социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе предполагает построение целостного педагогического процесса, в который в ходе урочной и внеурочной деятельности включены учащиеся-иммигранты, учащиеся-коренные жители и педагоги.

2) Основным педагогическим условием достижения социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе выступает разработка и реализация надпрсдметной образовательной программы, направленной на сохранение этнической и формирование универсальной идентичности, общей для разных этнических групп, развитие этнокультурной толерантности школьников.

3) Процесс разработки и реализации надпредметной программы педагогами школы предполагает определение социокультурных ориентиров и конкретизацию на этой ценностно-целевой основе содержание и технологий урочной и внеурочной деятельности.

4) Продуктивность социокультурной интеграции может быть выявлена на основе критериев, характеризующих особенности участия в этом процессе:

• учащихся-иммигрантов,

• учащихся-коренных жителей,

• педагогов.

Задачи исследования:

1) проанализировать понятие «социокультурная интеграция», его взаимосвязь со смежными понятиями;

2) изучить опыт отечественной и зарубежной гуманитарной науки и практики в области социокультурной интеграции иммигрантов;

3) определить критерии и показатели социокультурной интеграции иммигрантов в условиях общеобразовательной школы как основу для изучения особенностей интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе в современных социальных условиях;

4) изучить профессиональную готовность педагогов к работе по социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе как условие возможности её организации;

5) теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

-теоретические: анализ социологической, этнопсихологической и этнопедагогической литературы по проблеме исследования; анализ и синтез опыта работы школ для выявления особенностей организации деятельности по социокультурной интеграции иммигрантов;

—эмпирические: опросы учащихся с последующей статистической обработкой данных; контент-анализ сочинений учащихся, интервью педагогов;

-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Методологическая основа базируется на единстве системного (Ю.К. Бабанский, В.А. Якунин), деятельностного (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), полисубъсктного (диалогического) (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и культурологического (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган) подходов,

принципах единства теории, эксперимента и практики, диалектики объективных и субъективных факторов в педагогике, восхождения от конкретного к абстрактному, проектирования и прогнозирования возможных изменений.

Теоретико-методологическими источниками исследования являлись:

— труды, раскрывающие социологический аспект феномена социокультурной интеграции иммигрантов (Т.Ф. Маслова, В. Мукомель, В.А. Прокохин, М.А. Южанин, Б.Г. Жогин, J. Berry);

— работы, посвященные анализу проблемы сохранения этнической идентичности (A.B. Сухарев, В.А. Тишков, А.Г. Асмолов, Г.Д. Дмитриев);

— исследования возможностей поликультурного образования при решении задач социокультурной интеграции (Ю.А. Горячев, А.Н. Джуринский, В.А. Ершов, В.В. Макиева, Т.В. Поштарёва).

Опытно-экспериментальная база исследования.

В экспериментальную группу вошли 92 ученика, из них 44 иммигранта, 15 педагогов ГОУ СОШ № 462 Санкт-Петербурга. В контрольную - 542 ученика, из них 76 иммигрантов, 47 педагогов ГОУ СОШ № 283 и ГОУ СОШ № 259 г. Санкт-Петербурга, МОУ «Поваровская СОШ» Московской области и МОУ СОШ №3 г. Всеволожска Ленинградской области. В общей сложности в исследовании участвовало 634 ученика (из них 120 — иммигранты) и 62 педагога.

Логика и этапы исследования.

Первый этап - аналитический (2005-2007 гг.) - связан с началом работы в ГОУ школе № 462 Пушкинского района Санкт-Петербурга в качестве руководителя проекта «Интеграция детей в культурно-языковое пространство России в условиях полиэтнической школы как фактор успешной социализации школьников» и осмысления актуальности иммиграционных проблем для современной школы и попыткой решать поставленных проектом задач.

На втором этапе - формирующем (2007-2010 гг.) - в рамках исследовательской программы школы-лаборатории изучались теоретические и практические материалы по иммиграционным проблемам, адаптации и интеграции иммигрантов; на базе ГОУ СОШ №462 проводилась опытно-экспериментальная работа по социокультурной интеграции иммигрантов и профессиональной подготовке педагогов к этой деятельности. На основе полученных данных осуществлялся анализ эффективности созданных условий, избранных форм, содержания и способов работы; разрабатывалась и апробировалась надпредметная образовательная программа социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

Третий этап - систематизирующий (2010-2011 гг.) — был направлен на количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; проводилась апробация и корректировка выводов и рекомендаций, сделанных на основе опытно-экспериментальной работы. Завершалось оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социокультурная интеграция - это взаимный процесс объединения учащихся, существенно отличающихся по этнокультурным признакам, и педагогов в целостное школьное сообщество, основанное на общих целях, ценностях и правилах жизни.

Этот процесс подразумевает сохранение этнической и формирование универсальной идентичности, общей для разных этнических групп, развитие этнокультурной толерантности; характеризуется отсутствием обособленных по этнокультурным признакам групп учащихся.

2. Критерии социокультурной интеграции иммигрантов в условиях общеобразовательной школы отражают характер отношений учащихся и педагогов друг к другу, их взаимодействия в формальной и неформальной обстановке, этнической идентичности иммигрантов и освоения ими окружающего социокультурного пространства,

Ключевыми показателями социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе, указывающими на её достижение, являются: равноправие учащихся-иммигрантов и учащихся-коренных жителей; отсутствие конфликтов на межнациональной почве; сотрудничество иммигрантов и других субъектов образовательного процесса на формальном и неформальном уровнях.

Для учащихся-коренных жителей такими показателями выступают: сотрудничество с иммигрантами на формальном и неформальном уровнях; позитивное восприятие иммигрантов; позитивное отношение к особенностям культуры иммигрантов.

3. Социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе возможна в рамках разработки и последующей реализации педагогами надпредметной образовательной программы, направленной на решение актуальных для конкретного образовательного учреждения проблем. Программа предполагает создание следующих педагогических условий:

— развитие готовности субъектов интеграции (учащихся и педагогов) к этому процессу (повышение межкультурной грамотности; психологическая, эт-нопедагогическая и методическая подготовка педагогов; снижение уровня агрессии и отчуждённости среди учащихся).

— формирование позитивных, толерантных взаимоотношений между иммигрантами, другими учащимися и педагогами; позитивного восприятия учащимися собственной этнической идентичности, осознание себя представителями той или иной культуры.

— реализацию в практике поликультурной направленности образовательного процесса, то есть содействие осознанию учениками и педагогами этнокультурных особенностей и сходств разных народов, в том числе представленными учащимися школы. Это обеспечивается включением в содержание уроков и внеурочной деятельности:

• этнографических и социокультурных компонентов;

• использованием различных видов деятельности учащихся, оказывающих влияние на познавательно-мировоззренческий, эмоционально-волевой и дейст-

венно-практический компоненты социокультурной интеграции (экскурсий, праздников, спортивных событий, спектаклей, фестивалей, деловых и ролевых игр и т.п.).

4. Организация работы по социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе возможна при условии профессиональной готовности к ней педагогов, предполагающей:

- психологическую готовность (позитивное восприятие иммигрантов и полиэтнического состава учащихся; осознание необходимости организации работы с иммигрантами и в полиэтническом классе);

- этнопедагогическую готовность (знание и понимание особенностей культуры разных народов и их значения для организации образовательного процесса);

- методическую готовность (владение методическими приемами (методиками) учебной и воспитательной работы с иммигрантами и с полиэтническим классом).

Развитие профессиональной готовности педагогов к этой работе происходит через опытно-экспериментальную деятельность, включающую проведение круглых столов, семинаров и методических совещаний, поддержку проектных инициатив педагогов, организацию исследовательской деятельности в режиме школы-лаборатории.

5. Динамика социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе в ходе разработки и реализации надпредметной образовательной программы характеризуется тенденцией трансформации отношений между учащимися-иммигрантами, учащимися-коренными жителями и педагогами от настороженности, отчуждённости и агрессивности до доброжелательности, взаимного уважения и единства.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнена педагогическая интерпретация понятия «социокультурная интеграция», определена его взаимосвязь со смежными понятиями: адаптация, ассимиляция, консолидация, аккультурация и межэтническая миксация;

- уточнены критерии и показатели социокультурной интеграции иммигрантов применительно к общеобразовательной школе;

- обоснованы педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в условиях общеобразовательной школы;

- определены формы, методы и средства работы, оказывающие влияние на познавательно-мировоззренческий, эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты социокультурной интеграции;

- разработаны компоненты профессиональной готовности и выявлены этапы приобщения педагогов к работе по социокультурной интеграции иммигрантов;

- представлен прогноз развития школьного образования в условиях миграционных изменений.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в выявлении педагогических аспектов понятия «социокультурная интеграция» на основе сравнительного анализа его интерпретации с позиций разных гуманитарных наук;

в определении теоретических основ исследования процессов социокультурной интеграции, которые представляют собой обобщение результатов зарубежных и отечественных исследований проблем взаимодействия с иммигрантами (ассимиляции, ротации гастарбайтеров; кросскультурного плюрализма, мультикультурализма и «культурной свободы»), что позволяет обосновать базовые условия этого процесса;

- в актуализации возможностей поликультурного образования для организации в общеобразовательной школе процесса социокультурной интеграции иммигрантов.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке методик диагностики особенностей процесса социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

- в создании надпредметной образовательной программы по социокультурной интеграции иммигрантов;

- в разработке содержания работы с педагогами по приобщению к проблемам социокультурной интеграции иммигрантов через организацию опытно-экспериментальной деятельности, включающей проведение круглых столов и семинаров и методических совещаний, поддержку проектных инициатив педагогов, организацию исследовательской деятельности в режиме школы-лаборатории;

- в определении путей дальнейшего изучения проблем социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

Полученные результаты могут быть востребованы общеобразовательными школами и учреждениями постдипломного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается:

- опорой на теоретические положения и практический опыт в области работы с иммигрантами и организации поликультурной образовательной среды, получившие развитие и обоснование в педагогических, психологических и социологических работах;

- использованием разнообразных методов теоретического и эмпирического исследований (анкетного опроса, наблюдения, интервью с педагогами и контент-анализа);

- применением методов статистической обработки данных, полученных при проведении эксперимента;

- позитивной динамикой отношений учащихся-иммигрантов, учащихся-коренных жителей и педагогов в ходе реализации надпредметной образовательной программы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования происходила при разработке содержания образовательного процесса и повышении

готовности педагогического коллектива к работе с иммигрантами в ГОУ СОШ №462; на конференциях и семинарах: «Через образование - к открытости и толерантности», РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2006; «Воспитание культуры мира и межнационального согласия в школьной среде», СПбАППО, Санкт-Петербург, 2007; «Формирование установок толерантного сознания у детей и молодёжи в системе образования», РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2009; при проведении семинаров ОУ-лабораторий Санкт-Петербурга на базе ГОУ СОШ №462 Санкт-Петербурга: «Диалог - путь к пониманию», 2007 и «Интеграция детей в культурно-языковое пространство России в условиях полиэтнической школы», 2010; через презентацию материалов на международном конкурсе «Диалог - путь к пониманию» (Москва, 2006, 2007, 2009, 2010); в ходе обмена опытом и международного сотрудничества с коллегами из Австрии и Финляндии в рамках проекта «Многообразие как возможность» (Санкт-Петербург, 2009-2010) и с коллегами из Австрии, Боснии и Герцеговины, Украины, Македонии, Черногории в рамках проекта «Континент без границ» (Запорожье, 2010 и Сараево, 2011).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Основное содержание изложено на 153 страницах, представлено 18 таблиц, 4 диаграммы, 2 схемы, 16 приложений. Библиографический список насчитывает 152 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируется его цель, объект, предмет и гипотеза, ставятся задачи, определяется методологическая основа исследования, его методы и этапы.

В первой главе — «Основы исследования социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе» - раскрываются философский, социологический, этнопсихологический и этнологический и педагогический аспекты понятия «социокультурная интеграция»; определяются принципиальные отличия интеграции от смежных понятий; выявляются особенности социокультурной интеграции как педагогического понятия; анализируется отечественный опыт решения проблемы социокультурной интеграции иммигрантов; выделяются трудности, которые возникают при работе с иммигрантами в общеобразовательной школе, а также механизмы и особенности организации их социокультурной интеграции в рамках образовательного процесса; на основе разработанных критериев и показателей формулируются условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

Изучением проблем миграции, в том числе феномена интеграции, под разными углами зрения занимаются философия, социология, этнопсихология, этнология и этнопедагогика. Теоретический анализ этих исследований показывает, что процесс миграции является следствием ситуаций социально-политического и экономического неблагополучия и неотъемлемой частью мировых глобализационных процессов. Пребывание иммигранта на территории

принимающего его государства требует от переселенца приспособления к резко изменившимся условиям жизни.

Существующие разнообразные трактовки понятия «интеграция» имеют общие признаки.

Во-первых, интеграция как двусторонний процесс начинается с адаптации иммигрантов к социокультурной ситуации новой для них страны, так и с адаптации принимающего (коренного) населения к взаимодействию с иммигрантами. В результате интеграции происходит объединение этносов при сохранении этнической идентичности их представителей.

Во-вторых, интеграцию отличают активность (включённость) иммигрирующей и принимающей групп в данный процесс; добровольность; направленность на сохранение этнокультурной самобытности; готовность приспосабливаться к новым этнокультурным условиям.

В-третьих, в ходе интеграции иммигранты перенимают ценности и нормы новой страны, а доминирующее общество готово адаптировать свои социальные институты и законодательные акты к потребностям поликультурного общества, которое имеет относительно однородную структуру «крупно нарезанного салата». В нём сохраняется этническая идентичность, изменениям подвергаются только идеология и мировоззрение. Это связано с процессами адаптации и объединения. Первый из них относится к отношениям и поведению, нормам и морали, языку и религии и т.д. Второй - к правам, власти, статусу, доступу к различным благам, к положению иммигранта в экономической, социальной, политической подсистемах общества.

Выделение сущностных характеристик понятия «интеграция» позволило уточнить его педагогическую интерпретацию. Так, «социокультурная интеграция» может быть определена как взаимный процесс объединения учащихся, существенно отличающихся по этнокультурным признакам, и педагогов в целостное школьное сообщество, основанное на общих целях, ценностях и правилах жизни.

Социокультурная интеграция базируется на исторически обусловленном единстве социума и культуры и активной преобразующей роли в этом процессе учеников и педагогов; подразумевает сохранение этнической и формирование универсальной идентичности, общей для разных этнических групп, а также этнокультурную толерантность.

Возможность социокультурной интеграции участников образовательного процесса базируется на: а) естественных и свойственных интеграции процессах взаимодействия и взаимовлияния разных народов; б) признаках культуры: «опредмечивании» (создание ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и «распредмечивании» (освоение культурного наследия).

Осмысление понятия «интеграция» повлекло за собой необходимость отличать его от ряда смежных терминов: аккультурации, ассимиляции, адаптации, консолидации и межэтнической миксации.

Аккультурация как процесс взаимовлияния национальных культур, восприятия одной из них элементов другой понятие более широкое, чем интеграция, так как может приводить и к объединению, и к разобщению разных этнокультурных групп в зависимости от способа влияния коренного населения на иммигрантов. Интеграция рассматривается как одна из стратегий аккультурации.

В тоже время другой стратегией аккультурации считается ассимиляция, при которой иммигранты, налаживая интенсивные контакты с коренным населением, постепенно теряют свою культуру, меняют этническое самосознание, становятся носителями новой культуры. Интеграция же подразумевает идентификацию как со старой, так и с новой культурой.

Понятия «интеграция» и «адаптация» связаны между собой, но не идентичны. Адаптация процесс, по своей сути, односторонний, в процесс же интеграции включены как иммигранты, так и коренное большинство. И те, и другие адаптируются к изменившимся жизненным обстоятельствам. Адаптация сопутствует интеграции, и в условный момент наступления «интеграционного единства» этот процесс условно прекращается.

Интеграцию следует отличать от консолидации, которая характеризуется слиянием родственных этносов, утратой этнической идентичности и обособленности всеми народами, участвующими в этом процессе. Это отличает консолидацию от ассимиляции, при которой такой исход возможен только для одного этноса.

В процессе межэтнической миксации происходит объединение этносов, несвязанных родством. Отличие от интеграции состоит в том, что миксация приводит к появлению нового этноса.

Возрастание интереса к изучению интеграции иммигрантов приходится на 50-60-е гг. XX века и связано с увеличением миграционного потока в страны Западной Европы. За прошедшее время исследованию этого вопроса с разных позиций было посвящено множество публикаций (Ю.В. Бромлей, Г.Э. Джоро-бекова, В. Ошеров, М.С. Савоскул, John W. Berry, Hoffmann-Nowotny H.-J., Im-hofK. и другие).

В ходе анализа опыта зарубежной и отечественной гуманитарной науки было выяснено, что в течение XIX-XX вв. широкое распространение получили несколько моделей взаимодействия иммигрантов и принимающего (коренного) населения: ассимиляции/«плавильного котла»; ротации гастарбайтеров; кросс-культурного взаимодействия (плюрализма); мультикультурализма и «культурной свободы», которую можно рассматривать как этап его развития.

Каждый этап развития иммиграционной политики внёс определённый вклад в осмысление сути и проблем процесса интеграции иммигрантов (табл. !)•

Таблица 1.

Развитие идей интеграции иммигрантов в ходе реализации различных ¡<с:щепц:!Й миграционной политики.

Концепция миграционной политики Вклад в развитие идеи интеграции иммигрантов.

Концепция ассимиляции. Соответствие иммигрантов образу и ожиданиям коренных жителей снижает уровень напряжённости и улучшает взаимодействие.

Концепция ротации гастарбайтеров. Обязательное предоставление иммигрантам равных прав, возможностей для участия в жизни общества, владение языком.

Кросскультурализм (плюрализм). Культурное многообразие как условие мирного сосуществования этносов.

Мультикультурализм (вместе с концепцией «культурной свободы») Понимание кардинальных отличий культур иммигрантов и коренного населения. Сохранение культурной автономии, этнической идентичности. Условия неконфликтного взаимодействия разных этнокультурных групп. Особенности, позитивный и негативный опыт организации мультикультурного образования. Диалог на основе равного достоинства и общих ценностей. «Разделение сфер культуры» на публичную и приватную. Индивидуальный мультикультурализм (Э. Паин).

Наиболее распространённой стратегией взаимодействия иммигрантов и коренного населения, учитывающей их права и свободы, принято считать концепцию мультикультурапизма, зафиксированную в международных правовых актах ООН и ЮНЕСКО. На практике она предполагает:

— признание прав иммигрантов на участие в социальной и культурной жизни и получении образования; и требование готовности адаптироваться к образу жизни нового сообщества и ответственного отношения к нему;

— организацию «ознакомительных программ», курсов изучения языка, культуры и государственного устройства, религиозную свободу;

— разделение сфер культуры на публичную и приватную;

— организацию мероприятий по изменению представлений и стереотипов об иммигрантах; по снижению проявлений негативного отношения к иммигрантам (в том числе экстремизма, ксенофобии и расизма);

— совместное обучение иммигрантов и представителей принимающей страны в рамках поликультурного образования;

— создание иммигрантами своих собственных внутренних общественных структур (национально-культурных сообществ).

В реализацию этой концепции включены как государственные структуры, ответственные за разработку нормативно-правовой базы и методического

сопровождения, так и учреждения, организующие непосредственное взаимодействие иммигрантов и коренного населения, в том числе школа.

Таким образом, в исследовании подчёркивается как ценность идей мультикультуралкзма и опыта их внедрения, так и необходимость учитывать опыт более ранних стратегий миграционной политики.

Повышенная необходимость социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе определяется рядом объективных трудностей, с которым они сталкиваются. Е работах С.И. Петровой, Е.Ю. Захарченко, JI.H. Бережновой, A.A. Кузнецовой, A.B. Сухарева отмечается, что проблемы учащихся-иммигрантов касаются сохранения позитивной этнической идентичности, владения русским языком, изучения учебных дисциплин. Затруднения в сфере общения затрагивают не только самих иммигрантов, но коренное большинство.

В связи с этим рядом федеральных и региональных законодательных актов РФ (Концепция государственной миграционной политики в РФ, Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О национально-культурных автономиях», Программа Правительства Санкт-Петербурга «Толерантность» на 2006-2010 и 2011-2015 гг.) стратегия интеграции иммигрантов определена как приоритетное направление системы образования.

На основе работ ГО.А. Горячева, Е.А. Омельченко, А.Н. Джуринского, В.В. Макиева, Е.И. Казаковой, 3. Швеммера, М.В. Пафовой, В.А. Ершова и других было обосновано, что основным механизмом достижения социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе можно считать поликультурное образование. Оно включает:

1) осуществление образовательного процесса в полиэтническом коллективе (совместное обучение иммигрантов и других учеников, организацию их взаимодействия, сотрудничества как в классах, так и во временных детских коллективах; обеспечение равноправного участия субъектов образовательного процесса в различных сферах школьной жизни, отсутствие дискриминации в отношении иммигрантов);

2) реализацию в образовательном процессе школы принципов поликультурного образования (введение в программу учебных дисциплин материалов этнографического и социокультурного содержания);

3) билингвалыюе обучение, а в реальных условиях системы российского школьного образования - это обучение иммигрантов как русскому, так и их родному языку.

Кроме этого к условиям социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе относят: сохранение позитивного восприятия этнической идентичности и организацию работы по первичной социально-психологической и учебкой адаптации иммигрантов.

Для реализации этих идей в практике школы существует ряд форм, методов и средств работы, обоснованных в работах Т.Г. Стефаненко, JI.C. Нагавки-ной, М.С. Рузиной, JI.A. Ясюковой, Г.У. Солдатовой и других, влияющие на

разные компоненты социокультурной интеграции иммигрантов и отличающиеся доминирующем способом (механизмом) итгегрг.ции (табл. 2).

Таблица 2.

Компонент социокультурной интеграции Механизм социокультурной интеграции

Действенно-практический • надгрупповые цели: взаимодействие учащихся не затрагивает их национальность, этнические группы не противопоставляются друг другу; • создание ситуаций, в которых достичь результата можно только при условии активной совместной деятельности.

Эмоционально-волевой • возможность общения по интересующим детей темам (использование общей для всех детей региональной культуры); • позитивный фон настроения, переживание схожих эмоциональных состояний; • опыт совместной деятельности в ситуациях неформального общения.

Познавательно-мировоззренческий • развитие кросс-культурной и межкультуриой грамотности; • овладение разговорным и литературным русским языком; • сохранение этнической идентичности, этнической культуры иммигрантов и коренного населения.

Достижение социокультурной интеграции обеспечивается обязательным сочетанием различных механизмов и, следовательно, форм, методов и средстз работы.

Для оценки эффективности работы по социокультурной интеграции па основе трудов Б.Г. Жогина, Т.Н. Юдиной, Т.Ф. Масловой и других в главе обоснованы критерии и показатели социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе (таблица 3).

Таблица 3.

Критерии и показатели социокультурной интеграции иммигрантов

в общеобразовательной школе.

Критерии социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе Показатели социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе

1. Идентификация иммигрантов как субъектов образовательного процесса. а) Равноправие всех учащихся отмечается как самими иммигрантами, так и учениками-коренными жителями и педагогами. б) Дискриминация по признакам национально-

сти, вероисповедания, социального статуса.

2.Межнационалы1ые отношения. а) Отсутствие физической, вербальной и косвенной агрессии между иммигрантами и учениками-коренными жителями и педагогами. б) Открытая вражда, драки и/или латентные разногласия между иммигрантами, учениками-коренными жителями и педагогами;

3. Взаимодействие иммигрантов и других субъектов образовательного процесса на формальном и неформальном уровнях. а) Интенсивное взаимодействие и общение иммигрантов, учеников-коренных жителей и педагогов в рамках классного коллектива, детских общественных объединений; во время уроков и внеклассных мероприятий; на переменах и после окончания учебных занятий. б) Редкое, часто формальное и вынужденное взаимодействие между иммигрантами и учениками-коренными жителями и педагогами в рамках классного коллектива, детских общественных объединений; во время уроков и внеклассных мероприятий; на переменах и после окончания учебных занятий.

4. Восприятие иммигрантов субъектами образовательного процесса. а) Нейтральное или позитивное восприятие учащихся-иммигрантов учащимися-коренными жителями и педагогами. 5) Негативное влияние «иммигрантского статуса» на отношения к учащемуся-иммигранту учащихся-коренных жителей и педагогов; использование в непосредственном общении с учащимися-иммигрантами обращений, уничижающих их достоинство.

5. Статус иммигрантов в школьном коллективе. а) Удовлетворённость учащимися-ьммигрантами собственным положением в ^.сольном коллективе. б) Неудовлетворённость учащимися-иммигрантами собственным положением в школьном коллективе.

6. Понимание особенностей неродной культуры иммигрантами, учащимися-коренными жителями и педагогами. а) Позитивное отношение к неродной культуре; умение ориентироваться в традициях неродной культуры. б) Негативное отношение к неродной культуре; недостаточное знание традиций неродной куль-тупы.

7. Этническая идентичность иммигрантов. а) Стабильное позитивное восприятие этнической идентичности. б) Негативное восприятие этнической идентич-

ности, трудности с определением этнической принадлежности.

8. Освоение иммигрантами окружающего социокультурного пространства. а) Интерес при изучении истории и культуры города; посещение музеев, временных выставок, театров и т.п.; систематическое участие в событиях классной и школьной жизни. б) Контакты с культурным и социальным окружением ограничены семьей; эпизодическое и вынужденное участие в событиях классной и школьной жизни.

В ходе дальнейшей работы в рамках констатирующего и формирующего экспериментов представленные критерии и показатели были уточнены.

Во второй главе - «Социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе как предмет экспериментального педагогического исследования» - представлена общая характеристика исследования; результаты диагностики уровня, особенностей и факторов социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе в современных социальных условиях, описан процесс разработки и апробации надпредметной образовательной программы по социокультурной интеграции иммигрантов в условиях общеобразовательной школы; выявлены особенности, компоненты и пути повышения профессиональной готовности педагогов к работе по социокультурной интеграции иммигрантов; разработан прогноз развития системы образования с учётом миграционных изменений: указаны пути и определены возможные риски организации работы в полиэтнических школах; сформулированы проблемы, которые требуют дальнейшего изучения.

Одной из задач исследования было изучение особенностей интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе в современных социальных условиях.

Решение этой задачи с помощью методов семантического дифференциала, наблюдения и анкетного опроса учащихся позволило выделить ряд фактов:

■ иммигранты больше удовлетворены успешностью своего взаимодействия в системе «иммигрант-коренной житель», чем коренные жители;

■ максимально сложно происходит интеграция иммигрантов в коллектив сверстников;

■ проблемы взаимодействия с иммигрантами выражаются в непонимании другими учащимися особенностей культуры иммигрантов, в повышенной агрессии и в негативных установках, что выражается в конфликтах на межнациональной почве. При этом корреляционный анализ показывает значимую связь негативного восприятия иммигрантов и понимания их культуры, комфортности взаимодействия с ней;

■ школьники, испытывая интерес к иммигрантам, воспроизводят в своём взаимодействии с ними неоднозначное отношение к приезжим в современном российском обществе;

» социокультурная интеграция иммигрантов в разных классах выражена неодинаково: для учеников 6-8 (в максимальной степени - 7 класса) вопрос взаимоотношений с иммигрантами является наиболее актуальным; для большинства учащихся 5 и 9 классов этот вопрос находится вне зоны внимания. Такая ситуация связана, во-первых, с подростковой категоричностью суждений; во-вторых, с разной длительностью и постепенным углублением работы с учащимися в' зависимости от класса.

Для выявления факторов, способствующих социокультурной интеграции иммигрантов, был проведён корреляционный анализ полученных диагностических данных (таблицы 4, 5).

Таблица 4.

Результаты корреляционного анализа анкетирования _учащихся-иммигрантов, (N=120)_

Критерий социокультурной интеграции1

1 2 3 5 .: 6 7 8

1 0,6172 0,49 0,233 0,358 0,224 0,258 0,27

■:" 2 1 0,451 0,398 0,329 0,05 0,058 0,252

з 1 0,273 0,225 0,148 0,433 0,268

4 : 1 0,38 0,142 0,163 0,045

5 1 0,545 0,244 0,126

'...6- г-. 1 0,166 0,164

7 . 1 0,425

* 8 1

Таблица 5.

Результаты корреляционного анализа анкетирования _учащихся-коренных жителей, (N=514)_

Критерий социокультурной интеграции3

1 2 3 4 ■ 6

1 1 0,13 0,3764 0,219 0,185

2 • 1 0,198 0,082 0,148

:: 3 1 0,295 0,351

ЛГ..4-: . 1 0,359

Корреляционные связи (непосредственные и опосредованные) критериев социокультурной интеграции также представлены на схеме 1.

1 Нумерация критериев дана в соответствии с таблицей 3.

2 Полужирным шрифтом выделены значения, показывающие наличие корреляционных связей, р<0,01.

3 Нумерация критериев дана в соответствии с таблицей 3.

4 Полужирным шрифтом выделены значения, показывающие наличие корреляционных связей, р<0,01.

Схема 1.

Взаимосвязь критериев социокультурной интеграции учащихся: иммигрантов (А) и коренных жителей (Б) (по результатам анкетного опроса).

- критерии социокультурной интеграции (нумерация дана согласно таблице 3). <=о - корреляционные связи между критериями социокультурной интеграции.

На основании анализа полученных корреляционных связей были обоснованы ключевые показатели социокультурной интеграции иммигрантов:

■ равноправие учащихся-иммигрантов и учащихся-коренных жителей;

■ отсутствие конфликтов между учащимися-иммигрантами и учащимися-коренными жителями на межнациональной почве;

■ сотрудничество иммигрантов и других субъектов образовательного процесса на формальном и неформальном уровнях.

С позиции учащихся-коренных жителей такими показателями выступают:

■ сотрудничество с иммигрантами на формальном и неформальном уровнях;

■ позитивное восприятие иммигрантов;

■ позитивное отношение к культуре иммигрантов.

Таким образом, именно сотрудничество учащихся является важнейшим условием, обеспечивающим успешность их социокультурной интеграции в общеобразовательной школе.

Ведущую роль в организации взаимодействия учащихся играет учитель. Этот факт привел к необходимости исследования профессиональной готовности педагогов к работе по социокультурной интеграции иммигрантов.

Для решения этой задачи было проведено интервью с педагогами школ.

На основании количественного и качественного анализа полученной в ходе интервью информации были выделены 3 группы проблем, характерных для педагогов, работающих с иммигрантами и в соответствии с ними -компоненты профессиональной готовности педагогов:

■ негативное восприятие иммигрантов, наличие негативных установок (психологический компонент)-,

■ отсутствие достаточного количества этнокультурных знаний, необходимых для создания условий комфортного взаимодействия представителей разных народов (этнопедагогический компонент)',

■ несформированность умений работать в полиэтническом школьном коллективе (методический компонент).

Процесс профессиональной подготовки и включения педагогов в практическую деятельность по решению задач социокультурной интеграции иммигрантов осуществлялся на протяжении 2003-2010 гг. и прошёл ряд этапов: этап первичного восприятия новой образовательной (социокультурной) ситуации; этап осознания проблем; этап «хаотичной» работы; системно-аналитический этап; и этап прогнозирования ситуации. Каждый из этих этапов имеет свои особенности и нашёл своё отражение в работе с ученическим коллективом, в ходе которой была разработана и апробирована надпредметная программа социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе (таблица 6).

Таблица 6.

Основные этапы работы с педагогическим коллективом по приобщению к проблемам социокультурной интеграции иммигрантов и этапы создания

надпредметной программы социокультурной интеграции иммигрантов.

Название и основная характеристика этапов работы с педагогами Управленческое решение Название этапа и содержание работы по созданию и реализации Программы

Этап первичного восприятия новой образовательной (социокультурной) ситуации (2003-2004 гг.) Изменение социокультурной ситуации в школе (появление иммигрантов), которое затронуло каждого учителя; вызвало состояние тревоги,стресс. Специальные меры не предпринимались. -

Этап осознания проблем (2004-2005 гг.) Чёткое понимание наличия проблем. Формулировка задач работы полиэтнической школы. Проведение круглых столов и семинаров с привлечением сторонних экспертов. Подготовительный этап. Анализ научной литературы и нормативных актов по проблематике исследования, формулировка цели, задач, принципов и подходов организации образовательного процесса, определены адресность и критерии эффективности, подбор нескольких основных, во многом традиционных форм работ: (Фестиваль нацио-

Этап «хаотичной» работы (2004-2005 гг.) Попытки решать поставленные задачи традицион- Поддержка в реализации па практике проектных ини-

ными способами методом проб и ошибок. циатив педагогов. нальностей; экскурсионная программа как средство знакомства с культурой России).

Системно-аналитический этап (2006-2010 гг.) Стремление решать задачи социокультурной интеграции на основе анализа литературы, детального изучения проблемы и системной работы. Реализация научно-исследовательского проекта в режиме школы-лаборатории. Деятелыюстный этап. 1) Планирование и апробация. Подготовка и реализация плана работы по включению в образовательный процесс созданных или адаптированных педагогами как традиционных (см. Подготовительный этап), так и специфических методов, направленных на интеграцию учащихся: дискурсия (упражнение Джеффа); этнографические и социокультурные компоненты содержания основных учебных дисциплин; футбол за толерантность. 2) Коррекционно-дополняющий. Внесение изменений в содержание работы на основе анализа-опыта предыдущего этапа; разработка новых форм работы: проекты «Этнокалендарь», «Пространство «ЭТНО» и «Школьный ом-будсмен»; олимпийские игры; Клуб любознательных ребят «Умка» (для начальной школы); индивидуальный маршрут обучения иммигранта; элективный курс «Религия как часть культуры»; Надпредметная образовательная программа «Мигранты в истории России: жизнь со знаком плюс». 3) Системный. Использование в рамках образовательного процесса (1-9 кл.) всего комплекса разработанных форм работы. Анализ результатов .этой работы, формулировка выводов.

Этап прогнозирования ситуации. Разработка нового науч- Поисковый этап. Переориентация акцентов с им-

Понимание недостаточной но- мигрантов на всех учащихся, глубины разработанных исследова- Включение инициативными пе-подходов и необходимости тельского про- дагогами в материал уроков ин-расширения границ работы, екта. формации поликультурного со___держания._

В целях проверки гипотезы исследования и доказательства эффективности программы был проведён сравнительный анализ уровня социокультурной интеграции учащихся экспериментальной и контрольной групп. Он показал, что в экспериментальной группе отмечается тенденция к лучшим по сравнению с контрольной группой показателям социокультурной интеграции учащихся (таблица 7).

Таблица 7.

Сравнительный анализ результатов анкетирования._

Критерии социокультурной интеграции Средние значения вы| эаженности критерия.

Учащиеся-иммигранты Учащиеся-коренные жители

экспериментальная (N=44) / контрольная группа (N=76) экспериментальная (N=48) / контрольная группа (N=466)

1. Идентификация иммигрантов как субъектов образовательного процесса. I5/ 1,11 1,28/1,18

2. Межнациональные отношения. 1,14/1,24 1,76/1,57

3. Взаимодействие иммигрантов и других субъектов образе за-тельного процесса на формальном и неформальном уровнях. 1,05/1,13 1,16/1,31

4. Восприятие иммигрантов субъектами образовательного процесса. 1,23/1,08 1,44/1,51

5. Статус иммигранта в школьном коллективе. 1,23/1,42 -

6. Понимание особенностей неродной культуры. 1,09/1,13 1,56/1,71

7. Этническая идентичность иммигрантов. 1,05/1,16 -

8. Стремление к освоению окружающего социокультурного пространства. 1,09/1,26 -

5 Полужирным шрифтом выделены сред-ше значения, полученные в экспериментальной группе. Чем меньше значение (тт=1, тах=3), тем в большей степени выражен тот или иной критерий.

На основании результатов анкетного опроса, наблюдения, интервью с педагогами и контент-анализа сочинений учащихся было установлено, что в ходе реализации указанной программы заметно улучшились отношения учеников-иммигрантов, учеников-коренных жителей и педагогов (таблица 8).

Таблица 8.

Сравнительный анализ динамики отношений учащихся-иммигрантов,

учащихся-коренных жителей и педагогов в период разработки и реализации надпредметной образовательной программы.

Критерий анализа Начальный период Заключительный период

Готовность педагогов к работе по интеграции мигрантов (психологическая, этнопедагогическая, методическая). Выделение мигрантов как «чужих». Отсутствие знаний об особенностях разных культур. Построение отношений с мигрантами как с «русскими» детьми. Организация образовательного процесса без использования специальных методических приёмов (только на основе профессионального опыта). Оценка иммигрантов с точки зрения их проблем. Повышение уровня межкультурной грамотности, учёт в работе этнопсихологической специфики. Использование методических приёмов, направленных на интеграцию учащихся и развитие этнокультурной толерантности, понимание их необходимости.

Напряжённость межнациональных отношений. Высокая степень отчуждённости, взаимное недоверие, конфликты. Относительное единство школьного коллектива, открытость, активное взаимодействие, отсутствие конфликтов.

Особенности адаптации других учащихся и педагогов. Внутреннее непринятие факта «полиэтническая школа». Процесс адаптации идёт медленно и трудно. В школу поступает незначительное число учеников из семей коренного населения. Факт многонационально-сти становится нормальным, новый иммигрант рассматривается как субъект образовательного процесса. Адаптация происходит незаметно для окружающих. Увеличение количества учащихся из семей коренного населения.

Особенности адаптации иммигрантов. Процесс адаптации идёт медленно за счёт негативного отношения к иммигрантам. Процесс адаптации заметен для окружающих, но проходит быстро и без особых трудностей.

Группирование учащихся по этнокультурным при- Чёткое разделение на группы по национальному признаку или по признаку Взаимодействие учащихся осуществляется в смешанных группах.

знакам. «свои» и «чужие».

Характер отношений между субъектами образовательного процесса. Вынужденное взаимодействие, настороженность, нежелание устанавливать контакты. Добровольное взаимодействие, дружелюбие, понимание трудностей, которые испытывают иммигранты.

Особенности восприятия этнической идентичности. Восприятие недифференцированное. Иммигранты стыдятся говорить о своей этнической принадлежности. Положительное восприятие и ценностное отношение к своей этнической принадлежности.

Таким образом, доказано, что получение стабильных и высоких показателей социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе возможно только при использовании надпредметной образовательной программы, ориентированной на всех учащихся: как иммигрантов, так и коренных жителей.

Реализация надпредметной образовательной программы возможна при соблюдении ряда педагогических условии, нацеленных на усиление позитивных и нейтрализацию негативных факторов:

■ Поликультурное содержание программы, которое реализуется за счёт включения в программу уроков и внеурочной деятельности материалов этнографического и социокультурного содержания, а также средствами экскурсий, праздников, Спортивных событий, спектаклей, фестивалей.

■ Развитие межкультурной грамотности; повышение уровня психологической, этнопедагогической и методической подготовки педагогов; снижение уровня агрессии и отчуждённости среди учащихся.

■ Использование индивидуальных образовательных маршрутов, основанных на их индивидуально-психологических особенностях, владении русским языком и успешности в учебной деятельности.

" Позитивные, толерантные взаимоотношения между иммигрантами, учащимися-коренными жителями и педагогами.

■ Личное (непосредственное) и активное взаимодействие (сотрудничество) иммигрантов, учащихся-коренных жителей и педагогов с этнокультурным окружением на основе идеи межнационального единства, которое проявляется на формальном (урочном) и неформальном (внеурочном, внеклассном) уровнях организации школьной жизни.

■ Позитивное восприятие собственной этнической идентичности, осознание себя представителями той или иной культуры.

Таким образом, выдвинутые гипотезы исследования подтвердились.

В ходе работы над исследованием стало очевидным, что организация работы по социокультурной интеграции иммигрантов приобретает всё большее значение, так как в будущем доля иммигрантов в общеобразовательной школе, вероятно, либо останется на прежнем уровне либо вырастет, что связано, прежде всего, с глобализацией современного мира. В свою очередь условием успеш-

ности человека в поликультурном обществе является способность человека к межкультурному диалогу.

В связи с этими обстоятельствами работа школы в условиях современного поликультурного мира и миграционных изменений может быть связана с реализацией нескольких моделей взаимодействия с иммигрантами.

Модель интеграции предусматривает создание единого школьного сообщества, объединение субъектов образовательного процесса. В этом смысле данная модель противоположна стратегиям дистанцирования и ассимиляции, приводящим к разобщению учеников и педагогов.

В случае подмены модели интеграции и её реализации на практике через несколько лет неминуемо придётся решать задачу сохранения стабильности школьного коллектива, налаживание взаимодействия учеников и социализации детей-иммигрантов в условиях максимальной разобщённости на межнациональной основе.

Одним из рисков внедрения модели ассимиляции является необходимость согласования требований коренного населения о соблюдении иммигрантами принятых правил и норм и стремлением последних сохранять свою культуру.

В тоже время при реализации модели интеграции также можно предположить ряд наиболее вероятных рисков:

■ излишнее увеличение внимания к культуре иммигрантов в ущерб национальной культуре коренного населения и, как следствие, нарастание межнациональной напряжённости;

■ «позитивная дискриминация» иммигрантов - предоставление им больших по сравнению с коренным населением прав; или требование со стороны иммигрантов о предоставлении им дополнительных прав.

В этом случае чрезвычайно важен поиск оптимального соотношения поликультурного и национально-культурного в содержании образования.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы:

Стратегия интеграции оценивается зарубежной и отечественной наукой как наиболее эффективная.

Наиболее распространённой концепцией интеграции иммигрантов и принимающего населения в настоящее время как в зарубежной, так и в отечественной науке принято считать модель мультикультурализма. Данный подход, развиваясь в русле идей «культурной свободы», постепенно приобретает новые черты, в основе которых лежат ценности единства общества, культурное многообразие на основе индивидуального самоопределения и общие для всех правила и нормы. Основным механизмом достижения социокультурной интеграции в школе является поликультурное образование.

При организации работы в общеобразовательной школе следует учитывать: 1) сложности интеграция иммигрантов в коллектив сверстников, которые выражаются в непонимании другими учащимися особенностей культуры иммигрантов, в повышенной агрессии и в негативных установках, что может стать причиной конфликтов на межнациональной почве; 2) воспроизведение учащи-

мися-коренными жителями в своём взаимодействии с учащимися-иммигрантами неоднозначного отношения к ним в современном российском обществе; 3) неодинаковую выраженность социокультурной интеграции в разных классах; 4) ключевые показатели социокультурной интеграции учащихся-иммигрантов, важнейшее место среди которых занимает сотрудничество учащихся на формальном и неформальном уровнях; 5) особенности профессиональной готовности педагогов к работе по социокультурной интеграции иммигрантов, в структуре которой выделяются психологический, этнопедагогиче-ский и методический компоненты.

Педагогическая практика нуждается в специально разработанном инструментарии социокультурной интеграции иммигрантов и повышения готовности педагогов к осуществлению этого процесса в общеобразовательной школе. Одним из таких инструментов при наличии ряда педагогических условий выступает разработка и реализация надпредметной образовательной программы.

Перспективными направления дальнейшего изучения проблем социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе, которые могут быть связаны с исследованием эффективности различных форм работы; с осмыслением роли поликультурного образования в развитии личности учащихся и социокультурной интеграции; с разработкой комплексных программ повышения профессиональной готовности педагогов и содержания и форм работы с родителями учащихся-иммигрантов.

Основное содержание и результаты проведённого исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Петроченко A.B. Критерии и показатели социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе // Вестник Самарского государственного университета. 2011. № 1/2 (82). С 36-42. (0,46 п.л.)

2. Петроченко A.B. Содержание и организация работы с педагогическим коллективом но приобщению к проблемам социокультурной интеграции иммигрантов // Человек и образование. — 2011. - № 1. С. 109-114. (0,42 п.л.)

3. Петроченко A.B. Некоторые особенности формирования этнической идентичности подростков в условиях полиэтнической школы // Предупреждение коммуникативной в полиэтнической образовательной среде. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 30 октября-] ноября 2006 г. / Под ред. JI.H. Бережновой, И.П. Лысаковой. -СПБ.: Изд-во «Союз», 2006. — 99 с. (Серия «Проблемы этнопедагогики и этнопсихологии в образовании») - с. 88-92. (0,28 п.л.)

4. Петроченко A.B. К вопросу о модели полиэтнической школы // Русский язык как инструмент интеграции мигрантов в российский социум. Материалы Круглого стола РОПРЯЛ, проведённого на базе РГТГУ им. А.И. Герцена в рамках Форума русского языка как неродного 30 марта 2007 года. - СПБ., 2007. с. 25-29. (0,28 п.л.)

5. Петроченко A.B. Диалоговые формы работы в воспитательном процессе школы с полиэтническим составом учащихся // Воспитание культуры мира и межнационального согласия а школьной среде (материалы городского семинара): Сборник статей / Под ред. С.Г. Вершловского и И.А. Пер-сианова. - СПб.: СПбАППО, 2007. - 32 е., с. 15-17. - (Библиотека толерантности.) (0,1 п. л.)

6. Петроченко A.B. Стефалюк E.H. Методические рекомендации по разработке и реализации образовательной программы «Язык нашего общения» (Интеграция детей-мигрантов в культурно-образовательное языковое пространство города - как фактор успешной социализации) // Образовательная программа по межкультурному воспитанию детей и молодёжи: Методические рекомендации / сост./ под общей ред. д.-р экон. наук, проф. Н.Ф. Афанасьевой. - СПб., Изд-во СЗТУ, 2007. -=- 70 е., с. 46-50. (0,3 п.л.)

7. Петроченко A.B. Индивидуальный маршрут обучения ученика-мигранта // Школы лаборатории - инновационная форма повышения квалификации: научно-методическое пособие / под ред. С.Г. Вершловского, H.H. Михайловой. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 92 с. - (Постдипломное образование педагога.) - с. 77-80. (0,22 п.л.)

8. Петроченко A.B. Профессиональная подготовка педагогов к работе с иммигрантами // Постдипломное образование: проблемы развития личности. Материалы VIII международной научно-практической конференции. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 284 е., с. 115-118. (0,2 п.л.)

9. Петроченко A.B. Социокультурная интеграция и толерантность в полиэтническом школьном коллективе: формы, методы, средства / Формирование установок толерантного сознания у детей и молодёжи в системе образования: Материалы городской научно-практической конференции. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.-223 е., с. 180-183. (0,2 п.л.)

10. Воспитание культуры мира и межнационального согласия в школьной среде: методические рекомендации / С.Г. Вершловский, И.А. Персианов, A.B. Петроченко. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 32 с. - (Библиотека толерантности.) (2 п.л.)

11. Петроченко A.B. Русский язык в многонациональной школе // Аккредитация в образовании. 2010. № 2(37). - с. 62-63. (0,2 п.л.)

Подписано в печать 23.04.2012 Формат 60x90/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 186

Отпечатано в типографии «Адмирал» 199178, Санкт-Петербург, В.О., 7-я линия, д. 84 А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петроченко, Антон Владимирович, 2012 год

Введение.

Глава 1. Основы исследования социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

1.1.Сущность и общая характеристика понятия «социокультурная интеграция», его взаимосвязь со смежными понятиями.

1.2. Социокультурная интеграция иммигрантов как объект научного исследования.

1.2.1. Проблемы социокультурной интеграции иммигрантов в зарубежных исследованиях.

1.2.2. Проблемы социокультурной интеграции иммигрантов в отечественных исследованиях.

1.3. Анализ опыта решения проблемы социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

1.4. Критерии и показатели социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе как предмет экспериментального педагогического исследования.

2.1. Уровень социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

2.2. Образовательная программа социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

2.2.1. Содержание и организация работы с педагогическим коллективом по приобщению к проблемам социокультурной интеграции иммигрантов.

2.2.2. Содержание организация работы по социокультурной интеграции иммигрантов в ученическом коллективе.

2.3. Прогноз развития школьного образования в условиях миграционных изменений.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе"

В первую очередь это касается обеспечения стабильности разнородного общества, формирования единого для иммигрантов и коренного большинства социокультурного пространства, интеграции иммигрантов в непривычную для них среду, развития культурного многообразия и толерантности. Решение этих задач возложено на различные социальные институты и государственные структуры. Современная школа занимает в этом ряду особое место, так как в составе учащихся напрямую отражаются происходящие в стране миграционные процессы, и от успешности работы с иммигрантами во многом будет зависеть многонациональный облик страны через несколько лет.

Изучением проблем поликультурного образования занимались O.K. Гаганова, Н. Шубина, М.Ю. Мартынова, Г.Г. Филипчук, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, В.А. Ершов, М.В. Пафова, J1.JL Супрунова и др. В их работах основное внимание уделяется сущности, содержанию и организации образовательного процесса в условиях миграционных изменений.

В исследованиях К.Б. Дьяконова, JI.JI. Шпака, Т.Н. Белопольской, М.А. Южанина, H.A. Шульга, Г.У Солдатовой, С.И. Петровой, Е.А. Бауэра, К. Оберга, J. Berry и др. рассматриваются проблемы адаптации иммигрантов в разных социальных, психологических и педагогических условиях.

Работы Т.Ф. Масловой, Б.Г. Жогина, В.А. Прокохина, Е.А. Омельчен-ко, Ю.А. Горячева, В. Мукомеля, Э. Паина, О.В. Щедриной, Ф. Штайнера, Г.Э. Джоробековой, Г. Оллпорта, Г. Элверта, К. Imhof, H.-J. HoffmannNowotny, и др. посвящены обоснованию использования интеграции как эффективной стратегии взаимодействия иммигрантов и коренного населения.

В исследованиях А.П. Садохина, Н.М. Лебедевой, Т.Г. Стефаненко, Т.В. Поштарёвой, З.В. Лисовой, М.А. Сидоровой-Шпилкер и др. обозначается роль этнокультурных знаний, умений успешно взаимодействовать с представителями разных культур и народов в жизни современного человека и, в частности, школьника.

Основное внимание в работах A.B. Сухарева, Е.В. Головинской, М.С. Савоскул и др. уделено изучению негативных сценариев развития национального самоопределения иммигрантов при вхождении в непривычную для них социокультурную среду, механизмам сохранения позитивной этнической идентичности.

Группа исследователей (М.В. Данилова, E.H. Барышников, Е.А. Омельченко, Ю.А. Горячев, А.Н. Джуринский, A.A. Кузнецова, С.И. Петрова, ЕЛО. Захарченко, Э.Аронсон и др.) изучает проблемы детей-иммигрантов в общеобразовательной школе, анализирует содержание и организацию работы с данной категорией учащихся.

Внимание О.Я. Воробьёвой, Л.А. Ясюковой, О.В. Орловой, Т.Н. Поляковой, Г.У. Солдатовой, Е.И. Казаковой и др. сконцентрировано на разработке психолого-педагогических методов и форм развития толерантности учащихся как качества личности, которое рассматривается как неотъемлемое условие эффективного взаимодействия иммигрантов и коренного населения.

- между потребностью школ в определении условий социокультурной интеграции и недостаточной разработанностью педагогических механизмов организации этого процесса;

- между потребностью школы в оценке эффективной деятельности по социокультурной интеграции иммигрантов и слабой разработанностью соответствующих диагностических критериев;

- между необходимостью интеграции иммигрантов в новую социокультурную среду и неготовностью педагогов к осуществлению этого процесса;

- между необходимостью в определении перспектив деятельности школ по социокультурной интеграции иммигрантов и отсутствием прогноза развития школьного образования в условиях миграционных изменений.

Объект исследования: социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе.

Гипотезы исследования:

2) Основным педагогическим условием достижения социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе выступает разработка и реализация надпредметной образовательной программы, направленной на сохранение этнической и формирование универсальной идентичности, общей для разных этнических групп, развитие этнокультурной толерантности школьников.

• учащихся-иммигрантов,

• учащихся-коренных жителей,

• педагогов.

Задачи исследования: проанализировать понятие «социокультурная интеграция», его взаимосвязь со смежными понятиями;

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

-теоретические: анализ социологической, этнопсихологической и эт-нопедагогической литературы по проблеме исследования; анализ и синтез опыта работы школ для выявления особенностей организации деятельности по социокультурной интеграции иммигрантов;

-эмпирические: опросы учащихся с последующей статистической обработкой данных; контент-анализ сочинений учащихся, интервью педагогов;

-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Методологическая основа базируется на единстве системного (Ю.К. Бабанский, В.А. Якунин), деятельностного (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), полисубъектного (диалогического) (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и культурологического (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган) подходов, принципах единства теории, эксперимента и практики, диалектики объективных и субъективных факторов в педагогике, восхождения от конкретного к абстрактному, проектирования и прогнозирования возможных изменений.

Теоретико-методологическими источниками исследования являлись:

- труды, раскрывающие социологический аспект феномена социокультурной интеграции иммигрантов (Т.Ф. Маслова, В. Мукомель, В.А. Проко-хин, М.А. Южанин, Б.Г. Жогин, J. Berry);

- работы, посвященные анализу проблемы сохранения этнической идентичности (A.B. Сухарев, В.А. Тишков, А.Г. Асмолов, Г.Д. Дмитриев);

- исследования возможностей поликультурного образования при решении задач социокультурной интеграции (Ю.А. Горячев, А.Н. Джуринский, В.А. Ершов, В.В. Макиева, Т.В. Поштарёва).

Опытно-экспериментальная база исследования.

Логика и этапы исследования.

Третий этап - систематизирующий (2010-2011 гг.) - был направлен на количественный и качественный анализ результатов опытно9 экспериментальной работы; проводилась апробация и корректировка выводов и рекомендаций, сделанных на основе опытно-экспериментальной работы. Завершалось оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту.

10 альных для конкретного образовательного учреждения проблем. Программа предполагает создание следующих педагогических условий:

- развитие готовности субъектов интеграции (учащихся и педагогов) к этому процессу (повышение межкультурной грамотности; психологическая, этнопедагогическая и методическая подготовка педагогов; снижение уровня агрессии и отчуждённости среди учащихся).

- формирование позитивных, толерантных взаимоотношений между иммигрантами, другими учащимися и педагогами; позитивного восприятия учащимися собственной этнической идентичности, осознание себя представителями той или иной культуры.

- реализацию в практике поликультурной направленности образовательного процесса, то есть содействие осознанию учениками и педагогами этнокультурных особенностей и сходств разных народов, в том числе представленными учащимися школы. Это обеспечивается включением в содержание уроков и внеурочной деятельности: о этнографических и социокультурных компонентов; о использованием различных видов деятельности учащихся, оказывающих влияние на познавательно-мировоззренческий, эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты социокультурной интеграции (экскурсий, праздников, спортивных событий, спектаклей, фестивалей, деловых и ролевых игр и т.п.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- представлен прогноз развития школьного образования в условиях миграционных изменений.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в выявлении педагогических аспектов понятия «социокультурная интеграция» на основе сравнительного анализа его интерпретации с позиций разных гуманитарных наук; в определении теоретических основ исследования процессов социокультурной интеграции, которые представляют собой обобщение результатов зарубежных и отечественных исследований проблем взаимодействия с иммигрантами (ассимиляции, ротации гастарбайтеров; кросскультурного плюрализма, мультикультурализма и «культурной свободы»), что позволяет обосновать базовые условия этого процесса;

Практическая значимость исследования состоит:

- в создании надпредметной образовательной программы по социокультурной интеграции иммигрантов;

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается:

- применением методов статистической обработки данных, полученных при проведении эксперимента;

Апробация и внедрение в практику результатов исследования происходила при разработке содержания образовательного процесса и повышении готовности педагогического коллектива к работе с иммигрантами в ГОУ СОШ №462; на конференциях и семинарах: «Через образование - к открытости и толерантности», РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2006; «Воспитание культуры мира и межнационального согласия в школьной среде», СПбАППО, Санкт-Петербург, 2007; «Формирование установок толерантного сознания у детей и молодёжи в системе образования», РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2009; при проведении семинаров ОУ-лабораторий Санкт-Петербурга на базе ГОУ СОШ №462 Санкт-Петербурга: «Диалог -путь к пониманию», 2007 и «Интеграция детей в культурно-языковое пространство России в условиях полиэтнической школы», 2010; через презентацию материалов на международном конкурсе «Диалог — путь к пониманию»

Москва, 2006, 2007, 2009, 2010); в ходе обмена опытом и международного

14 сотрудничества с коллегами из Австрии и Финляндии в рамках проекта «Многообразие как возможность» (Санкт-Петербург, 2009-2010) и с коллегами из Австрии, Боснии и Герцеговины, Украины, Македонии, Черногории в рамках проекта «Континент без границ» (Запорожье, 2010 и Сараево, 2011).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

1. Общеобразовательные школы, в которых наравне с другими учениками учатся дети-иммигранты, сталкиваются с рядом специфических проблем. К ним можно отнести: напряжённость отношений между школьниками; трудности создания единого социокультурного пространства детей-иммигрантов и других учащихся; необходимость организации целенаправленной работы со всеми категориями учеников; недостаточная профессиональная готовность педагогов к работе в неоднородном по этнокультурным признакам школьном коллективе.

2. В будущем доля иммигрантов в общеобразовательной школе, вероятно, либо останется на прежнем уровне либо вырастет, что связано, прежде всего, с глобализацией современного мира.

Способность человека к межкультурному диалогу - одно из условий его успешности в поликультурном обществе.

Развитие образовательной политики в отношении иммигрантов определяется международными конвенциями, ратифицированными Российской Федерацией. Главными направлениями этого развития являются интеграция иммигрантов, сохранение их самобытной культуры и поликультурное образование.

Достижение данных целей возможно при условии включения в эту работу наряду с учреждениями, организующими непосредственное взаимодействие иммигрантов и коренного населения, государственных структур, ответственных за разработку нормативно-правовой базы и методического сопровождения.

3. Стабильные и высокие показатели социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе можно получить только при использовании комплексной образовательной программы, ориентированной на всех учащихся: как иммигрантов, так и коренных жителей.

4. При организации данной работы необходимо учитывать некоторые специфические особенности социокультурной интеграции иммигрантов и коренного большинства: иммигранты в большей степени удовлетворены успешностью своего взаимодействия в системе «иммигрант-коренной житель», чем коренные жители; максимально сложно происходит интеграция иммигрантов в коллектив сверстников; проблемы взаимодействия с иммигрантами выражаются в непонимании другими учащимися особенностей культуры иммигрантов, в повышенной агрессии и в негативных установках, что выражается в конфликтах на межнациональной почве. При этом корреляционный анализ показывает значимую связь негативного восприятия иммигрантов и понимания их культуры, комфортности взаимодействия с ней; школьники, испытывая интерес к иммигрантам, воспроизводят в своём взаимодействии с ними неоднозначное отношение к приезжим в современном российском обществе; социокультурная интеграция иммигрантов в разных классах выражена неодинаково: для учеников 6-8 (в максимальной степени - 7 класса) вопрос взаимоотношений с иммигрантами является наиболее актуальным; для большинства учащихся 5 и 9 классов этот вопрос находится вне зоны внимания. Такая ситуация связана, во-первых, с подростковой категоричностью суждений; во-вторых, с продолжительностью системной работы по социокультурной интеграции иммигрантов.

5. Ключевыми показателями социокультурной интеграции иммигрантов выступают: равноправие учащихся-иммигрантов и учащихся-коренных жителей; отсутствие конфликтов на межнациональной почве; сотрудничество иммигрантов и других субъектов образовательного процесса на формальном и неформальном уровнях.

145

С позиции учащихся-коренных жителей такими ключевыми показателями являются: сотрудничество с иммигрантами на формальном и неформальном уровнях; позитивное восприятие иммигрантов; позитивное отношение к культуре иммигрантов.

6. Недостаточная готовность педагогов к работе по социокультурной интеграции иммигрантов связана: с негативным восприятием иммигрантов, с наличием негативных установок (психологическая готовность); с отсутствием достаточного количества этнокультурных знаний, необходимых для создания условий комфортного взаимодействия представителей разных народов (этнопедагогическая готовность); с несформированностью умений работать в полиэтническом школьном коллективе (методическая готовность).

7. Социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе в рамках надпредметной образовательной программы возможна только при наличии ряда педагогических условий:

Поликультурное содержание программы; её надпредметный характер, что реализуется за счёт включения в содержание уроков и внеурочной деятельности этнографических и социокультурных компонентов, а также средствами экскурсий, праздников, спортивных событий, спектаклей, фестивалей.

Готовность всех субъектов интеграции к этому процессу. Этому предшествует работа по повышению межкультурной грамотности, психологической, этнопедагогической и методической подготовке педагогов; снижение уровня агрессии и отчуждённости среди учащихся.

В отношении учеников-иммигрантов целесообразно использование индивидуальных образовательных маршрутов, основанных на их индивидуально-психологических особенностях, владении русским языком и успешности в учебной деятельности.

Позитивные, толерантные взаимоотношения между иммигрантами, другими учащимися и педагогами.

Взаимодействие (сотрудничество) иммигрантов, других учащихся и педагогов с этнокультурным окружением на основе идеи межнационального единства. Оно должно носить личный (непосредственный) и активный характер и проявляться на формальном (урочном) и неформальном (внеурочном, внеклассном) уровнях организации школьной жизни.

Позитивное восприятие собственной этнической идентичности, осознание себя представителями той или иной культуры.

8. Развитие системы образования в условиях современного поликультурного мира и миграционных изменений может быть связана с реализацией в практике школы трёх моделей взаимодействия с иммигрантами: «интеграции», направленной на объединение учащихся, и противоположных ей «дистанцирования» и «ассимиляции», приводящих к разобщению школьников. Реализация каждой и этих моделей подразумевает ряд возможных рисков, которые необходимо учитывать при выборе внедрении той или иной стратегии.

Заключение.

Анализ и динамика межнациональных отношений и миграционных тенденций в стране убеждает в актуальности исследования условий социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе. В практике педагогической работы с иммигрантами в школах используются традиционные, единые для всех учащихся подходы, которые часто не учитывают специфику учебных и психологических проблем данной категории учеников. Чаще всего школы останавливаются на обеспечении условий адаптации учащихся-иммигрантов. В тоже время стабильный интерес к решению проблем межнационального взаимодействия в школах, который проявляют педагоги, говорит о недостаточности этих мер. Вопросам интеграции учащихся-коренных жителей и учащихся-иммигрантов, в том числе сохранения этнической идентичности последних уделяется крайне мало внимания. Однако именно эта стратегия оценивается зарубежной и отечественной гуманитарной наукой как наиболее эффективная. Современная педагогическая практика нуждается в специально разработанном инструментарии социокультурной интеграции иммигрантов и повышения готовности педагогов к осуществлению этого процесса в общеобразовательной школе.

Целью нашего исследования являлось теоретическое и экспериментальное обоснование условий социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе.

В теоретической части исследования показано, что наиболее распространённой концепцией интеграции иммигрантов и принимающего населения в настоящее время как в зарубежной, так и в отечественной гуманитарной науке принято считать модель мультикультурализма. Данный подход, развиваясь в русле идей «культурной свободы», постепенно приобретает новые черты, в основе которых лежат ценности единства общества, культурное многообразие на основе индивидуального самоопределения и общие для всех правила и нормы. Основным механизмом достижения социокультурной ин

148 теграции в школе является поликультурное образование. В тоже время опыт реализации этих идей на практике не решает всех проблем межнациональных отношений. Таким образом, поиск более эффективных путей организации взаимодействия иммигрантов и принимающего сообщества должен быть продолжен. При этом одна из ключевых ролей должна быть отведена образованию, которое является важнейшим инструментом объединения людей, диалога культур и народов.

Анализ литературы показал, что к условиям социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе относятся: совместное обучение иммигрантов и других учеников, организация их взаимодействия как в классах, так и во временных детских коллективах, то есть сотрудничество на формальном и неформальном уровнях; обеспечение равноправного участия субъектов образовательного процесса в различных сферах школьной жизни, отсутствие дискриминации в отношении иммигрантов; реализация в образовательном процессе школы принципов поликультурного образования; сохранение позитивного восприятия этнической идентичности; содействие в первичной социально-психологической и учебной адаптации иммигрантов, обеспечение психологически безопасной атмосферы.

В исследовании обосновано педагогическое понятие «социокультурная интеграция», которое следует понимать как взаимный процесс объединения учащихся, существенно отличающихся по этнокультурным признакам, и педагогов в целостное школьное сообщество, основанное на общих целях, ценностях и правилах жизни. Социокультурная интеграция базируется на исторически обусловленном единстве социума и культуры и активной преобразующей роли в этом процессе учеников и педагогов; подразумевает сохранение этнической и формирование универсальной идентичности, общей для разных этнических групп, а также этнокультурную толерантность.

Одной из задач исследования было определение критериев социокультурной интеграции иммигрантов в условиях общеобразовательной школы. В исследовании показано, что в структуре социокультурной интеграции

149 иммигрантов выделяется 8 компонентов: 1. Идентификация иммигрантов как субъектов образовательного процесса. 2. Межнациональные отношения. 3. Взаимодействие иммигрантов и других субъектов образовательного процесса на формальном и неформальном уровнях. 4. Восприятие иммигрантов субъектами образовательного процесса. 5. Статус иммигранта в школьном коллективе. 6. Понимание иммигрантами и учащимися-коренными жителями и педагогами особенностей неродной культуры. 7. Этническая идентичность иммигрантов. 8. Стремление иммигрантов к освоению окружающего социокультурного пространства.

Практическое исследование было направлено на создание воспитательного процесса, направленного на социокультурную интеграцию учащихся (иммигрантов и коренных жителей). Апробация разработанной надпред-метной образовательной программы показала её целесообразность, эффективность, обоснованность входящих в неё компонентов. Программа рассчитана на использование в любой общеобразовательной школе, она может быть скорректирована с учётом конкретных условий того или иного образовательного учреждения.

Констатирующий эксперимент позволил сделать выводы об основных особенностях социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе. При организации данной работы следует учитывать, что максимально сложно происходит интеграция иммигрантов в коллектив сверстников; проблемы взаимодействия с иммигрантами выражаются в непонимании другими учащимися особенностей культуры иммигрантов, в повышенной агрессии и в негативных установках, что выражается в конфликтах на межнациональной почве; учащиеся-коренные жители воспроизводят в своём взаимодействии с учащимися-иммигрантами неоднозначное отношение к ним в современном российском обществе; социокультурная интеграция иммигрантов в разных классах выражена неодинаково: для учеников 6-8 (в максимальной степени - 7 класса) вопрос взаимоотношений с иммигрантами является наиболее актуальным; для большинства учащихся 5 и 9 классов этот вопрос находится вне зоны внимания; ключевыми показателями социокультурной интеграции учащихся-иммигрантов выступают: равноправие учащихся-иммигрантов и учащихся-коренных жителей; отсутствие конфликтов на межнациональной почве; сотрудничество иммигрантов и других субъектов образовательного процесса на формальном и неформальном уровнях.

Таким образом, именно сотрудничество учащихся является важнейшим условием, обеспечивающим успешность их социокультурной интеграции в общеобразовательной школе. В тоже время только сотрудничество некорректно рассматривать как условие, достаточное для социокультурной интеграции. Без учета всех компонентов социокультурной интеграции достижение полноценных результатов невозможно; большая часть педагогов не готова к работе по социокультурной интеграции иммигрантов. В структуре профессиональной готовности педагога выделяются психологический, этнопедагогический и методический компоненты.

Анализ эффективности формирующего эксперимента показал отличие в уровне социокультурной интеграции учащихся. Результаты учащихся ГОУ СОШ № 462, полученные в результате реализации надпредметной образовательной программы, оказались лучше, чем результаты учеников трёх других школа по большинству критериев.

Важным итогом работы стало повышение профессиональной готовности педагогов к работе по социокультурной интеграции иммигрантов. Были

151 выделены основные этапы по приобщению педагогов к этой работе: «Первичного восприятия новой образовательной (социокультурной) ситуации», «Осознания проблем», «Хаотичной» работы, «Системно-аналитический» и «Прогнозирования ситуации».

Экспериментально доказано, что социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе в рамках надпредметной образовательной программы возможна только при наличии ряда педагогических условий: развитие готовности субъектов интеграции (учащихся и педагогов) к этому процессу (повышение межкультурной грамотности; психологическая, этнопедагогическая и методическая подготовка педагогов; снижение уровня агрессии и отчуждённости среди учащихся). формирование позитивных, толерантных взаимоотношений между иммигрантами, другими учащимися и педагогами; позитивного восприятия учащимися собственной этнической идентичности, осознание себя представителями той или иной культуры. реализацию в практике поликультурной направленности образовательного процесса, то есть содействие осознанию учениками и педагогами этнокультурных особенностей и сходств разных народов, в том числе представленными учащимися школы. Это обеспечивается включением в содержание уроков и внеурочной деятельности:

- этнографических и социокультурных компонентов;

- использованием различных видов деятельности учащихся, оказывающих влияние на познавательно-мировоззренческий, эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты социокультурной интеграции (экскурсий, праздников, спортивных событий, спектаклей, фестивалей, деловых и ролевых игр и т.п.).

В ходе проведённого исследования были решены поставленные задачи, подтверждены выдвинутые гипотезы.

Дальнейшее исследование проблем социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе может быть связано

- с анализом результатов реализации в практике школы разных моделей взаимодействия с иммигрантами;

- с изучением эффективности различных форм работы; с осмыслением роли поликультурного образования в развитии личности учащихся и социокультурной интеграции;

- с разработкой комплексных программ повышения профессиональной готовности педагогов

- с разработкой содержания и форм работы с родителями учащихся-иммигрантов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петроченко, Антон Владимирович, Санкт-Петербург

1. Акмалова A.A., Капицын В.М. Социальная работа с мигрантами и беженцами: Учеб. пособие / Отв. ред. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 2008. -220 с. - (Высшее образование).

2. Арутюнян Ю.В. Об этнических компонентах российской идентичности. // Социологические исследования. 2009. № 6. С. 38-44.

3. Арютюнян Ю.В. Русский этнос: демографические изменения и востребованность межэтнической интеграции // Социологические исследования. 2010. № 12. С. 42-48.

4. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. №1. С. 65-86.

5. Бадмаев В.Н., Сокальский A.A. Материалы для создания концепции поликультурного образования в школе. // Практика административной работы в школе. 2004. №1. С. 29-32.

6. Баразгова Е.С., Вандышев М.Н., Лихачёва Л.С. Противоречия в формировании социокультурной идентичности детей трансграничных мигрантов. // Известия Уральского государственного университета. 2010. № 1(72). С. 229-240.

7. Барышников E.H. Воспитание детей-мигрантов в условиях поликультурного педагогического пространства. // Миграционная педагогика: диалог культур. Методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2007. - 64 с.

8. Бауэр Е.А. Проблемы детей и подростков из иммигрантских семей в Германии // Педагогика. № 1, 2008. с. 111-114.9. «Белая книга» по межкультурному диалогу. Страсбург: Совет Европы, 2008.-77 с.

9. Белопольская Т.Н. Этносоциальная адаптация и интеграция вынужденных мигрантов в современной России (на материалах Краснодарского края). Диссертация на соискание учёной степени к. социол. наук. — Краснодар, 2007.

10. Бельски М. Историко-психологический анализ маргинального конфликта личности в условиях эмиграции. // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. Психология, социология, педагогика. 2008. Вып. 1. С. 210-214. ■

11. Большой толковый словарь русского языка / Сост. И гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2000. - 1536 с.

12. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М.: «Наука», 1987. - 385 с.

13. Вендина О. Мигранты в Москве: грозит ли российской столице этническая сегрегация? // Миграционная ситуация в России. Выпуск 6. Общ. Ред. Ж. Зайончковской. М., 2005. - 88 е., с. 64-71.

14. Волох В. Правовые и социально-экономические формы управления миграционными процессами на идеях толерантности и культуры мира. // Альманах «Этнодиалоги». 2007. № 1. С. 129-135

15. Воробьёва О.Я. Педагогические технологии воспитания толерантностиучащихся. Волгоград: Издательство «Панорама», 2006. - 80 с.155

16. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: Теоретические основы и содержание. // Педагогика. №1 2005. С. 86-95.

17. Головинская Е.В. Пять шагов на пути к толерантности (к проблеме культурной самоидентификации личности) // Воспитание толерантности: опыт петербургской школы. СПб.: СПбАППО, 2007. - 126 е., с.18-23.

18. Горячев Ю.А, Захаров В.Ф., Курнешова Л.Е., Омельченко Е.А., Савченко Т.В. Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы. М.: Издательский дом «Этносфера», 2008. - 112 с.

19. Гриценко В.В., Смотрова Т.Н. Ценностно-нормативные основы интеграции этнических мигрантов в российском обществе Текст. / В.В. Гриценко, Т.Н. Смотрова Смоленск: Изд-во «Универсум», 2008 - 152 с.

20. Гриценко Г.Д., Маслова Т.Ф. Мигранты в новом сообществе: адаптация или интеграция // Социологические исследования. 2010. № 5. С. 82-86.

21. Гуляева А.Н. Социокультурная адаптация детей мигрантов // Психологическое образование и наука. 2010. № 5. С. 158-167.

22. Гурченков А.И. роль языка в интеграции детей-мигрантов в московское сообщество. // Социс. 2010. № 4. С. 104-138.

23. Данг Тхи Ким Лиен. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях. Автореф. дисс. на соиск. . к. пед. н. СПб, 2010.

24. Данилова М.В. Работа с детьми иммигрантов в образовательных учреждениях Великобритании // Педагогика. № 10, 2007. с. 91-97.

25. Данилюк А.Ю., Кондаков A.M., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. — М.: Просвещение, 2009. 24 с.

26. Декларация и Программа действий ООН в области культуры мира.

27. Декларация ООН о правах лиц, принадлежащим к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам.

28. Декларация ООН о правах человека в отношении лиц, не являющихсягражданами страны, в которой они проживают.156

29. Декларация Правительства Санкт-Петербурга «Великому городу — гармонию в многообразии».

30. Декларация принципов толерантности ООН.

31. Денисенко М.Б., Хараева O.A., Чудиновских О.С. Иммиграционная политика в Российской Федерации и странах Запада. М., 2003 г.

32. Дерябина С. Р. Россия и опыт мультикультурализма: за и против // Этно-панорама. 2005. № 1-2. С. 14-18.

33. Дети-мигранты в российских школах. // Школа управления образовательным учреждением. 2011. № 6. С. 17-20.

34. Джоробекова Г.Э. Иностранные граждане в европейском союзе: общие подходы к их интеграции // Проблемы современной экономики. 2006. № 1/2 (17/18).

35. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе: пособие для учителя / А.Н. Джуринской. М.: Просвещение, 2007. - 96 с. - (Воспитание в современной школе).

36. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 224 с. (Учебное пособие).

37. Дмитриев A.B. Миграция: конфликтное измерение. Изд. 2-е исп. и пе-рераб. -М.: Альфа-М, 2007, 416 с.

38. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. М., 1999.

39. Доклад Генерального директора ЮНЕСКО о деятельности организации в 1996-1997 гг.-Париж, 1998.

40. Дударев М.И. Демьянюк И.Ю. Полторак Д.И. Уроки истории в школе. Воспитание этнонациональной толерантности: Методическое пособие. -М.: Вентана Граф, 2007. - 192 с. (Педагогическая мастерская).

41. Дьяконов К.Б. Особенности интеграции этнических и конфессиональных меньшинств во Франции. // Социологические исследования. № 11. 2008, с. 83-91.

42. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тверь, 2000.

43. Закон РФ «О вынужденных переселенцах».

44. Закон РФ «О национально-культурных автономиях».

45. Закон РФ «Об образовании».

46. Захарченко Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. 2002. №9. С. 47-53.

47. Изучение истории и традиций народов России в школе: Методическое пособие / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2006.- 188 с.

48. Инновации петербургской школы. Материалы конференции. СПб., 2009.- 125 с.

49. Концепция государственной миграционной политики в РФ.

50. Концепция развития этнокультурного (поликультурного) образования в Москве.

51. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.

52. Косабуцкая С.А. Средства арт-педагогики в решении проблем мигрантов и их семей. // Миграционная педагогика: диалог культур. Методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2007. - 64 с.

53. Крушельницкая О., Третьякова А. Учимся жить вместе // Начальная школа. 2003. №9. С. 7-10.

54. Кузнецова A.A. Основные задачи полиэтнической школы в области обучения, развития и воспитания учащихся // Русский язык как иностранный:158

55. Теория. Исследования. Практика. Выпуск VIII. СПб., «Сударыня», 2006. -406 е., с. 310-315.

56. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М., «Ключ-С», 1999. - 224 с.

57. Лебедева Н.М., Стефаненко Т.Г., Лунева О.В. Межкультурный диалог: тренинг межкультурной компетентности. М., 2003.

58. Макаров А .Я. Особенности этнокультурной адаптации детей мигрантов в московских школах // Социологические исследования. 2010. № 8. С. 94101.

59. Макиев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4. С. 3-10.

60. Мартынова М.Ю. Поликультурное пространство России и проблемы образования. // Альманах «Этнодиалоги». 2004. № 1 (21).

61. Маслова Т.Ф. Социокультурная интеграция вынужденных переселенцев в местное сообщество на рубеже XX-XXI веков (на примере ставропольского края). Автореф. дисс.д. социол. наук. Ставрополь, 2009 - 56 с.

62. Международная конвенция ООН о защите прав всех трудящихся мигрантов и членов их семей.

63. Методические рекомендации по работе с комплектом плакатов «Этнока-лендарь Санкт-Петербурга, 2008» (для учителей начальных классов). -СПб.: Фрегат, 2007.

64. Мокин К.С. Групповые стратегии интеграции этнических миграционных сообществ Саратов: Издательство «Научная книга», 2006. - 184 с.

65. Московская городская целевая миграционная программа на 2008 2010 годы.

66. Мукомель В.И. Миграционная политика России и проблемы ее реализации в восточных регионах: социальное измерение. // Доклад на втором Дальневосточном международном экономическом форуме 18-19 сентября 2007 г., Хабаровск.

67. Нагавкина Л.С. и др. Миграционная педагогика: социально-педагогические технологии: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Нагавкиной Л.С. СПб.: СПбАППО, 2008. - 76 с. - (Библиотека толерантности.)

68. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

69. Новичков В. Толерантность: этимология и образовательная практика. 2006. №9. С. 186-191.

70. Нужны ли иммигранты российскому обществу? / Под ред. В.И. Мукомеля и Э.А. Паина. М.:. Фон «Либеральная миссия», 2006. - 168 с.

71. О концепции национальной образовательной политики Российской Федерации // Вестник образования. 2006. № 18. С. 20-33.160

72. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленная ЮНЕСКО, Париж, 1997. 52 с.

73. Омельченко Е.А. Интеграция детей-мигрантов в московских «школах русского языка»: первый опыт // Русский язык как инструмент интеграции мигрантов в российский социум. Материалы Круглого стола РОП-РЯЛ. СПб., 2007. - 159 е., - с. 99-107.

74. Орлова О.В. Развитие толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских. Автореферат . канд. пед. наук. СПб., 2006. 23 с.

75. Ошеров В. Что случилось с «плавильным костром»? // Новый мир. 2001. № 11. С. 143-149.

76. Паин Э. Мирное сосуществование XX века //Россия в глобальной политике. 2011. №2.

77. Паин Э. Невольники общин // Новая газета. № 28 от 18.03.2011.

78. Пафова М.В. Территориальные программы развития поликультурного образования // Педагогика. 2005. № 9. С. 72-79.

79. Персианов И.А. Толерантность в школе: проблемы и возможности: Методическое пособие. СПб., 2008 - 120 с. - (Библиотека толерантности).

80. Петров В.Н. Иноязычные мигранты и принимающее сообщество. Особенности проблемного взаимодействия. // Социологические исследования. 2005. № 9. С. 74-83.

81. Положение Европейского Совета по делам беженцев и депортированных лиц «Политика интеграции», 1999 год.

82. Полякова Т.Н. Интеркультурный диалог: европейский опыт воспитания толерантности // Воспитание толерантности: опыт петербургской школы. СПб.: СПбАППО, 2007. - 126 е., с. 31-37.

83. Понкин И. Межнациональный мир и согласие. // Этносфера. № 5. 2005. С. 24-25.

84. Поштарёва Т.В. Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика, 2005. № 3. С. 35-42.

85. Программа гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006-2010 годы (программа «Толерантность»).

86. Программа гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2011-2015 годы (программа «Толерантность-2»).

87. Программа научно-методического сопровождения деятельности школ с полиэтническим составом учащихся. // Школа управления образовательным учреждением. 2011. № 6. С. 6-12.

88. Прокохин В.А. Интеграция мигрантов в местное общество (на материалах Орловской области). Диссертация на соискание учёной степени к. социол. наук. М., 2006. - 228 е., ил.

89. Психология беженцев и вынужденных переселенцев. / Под ред. Г. У. Солдатовой. М.: Смысл, 2001. -279 с.

90. Работа с беженцами и перемещёнными лицами / Руководство. М., 1992.

91. Рекомендации международного симпозиума ЮНЕСКО «Образование во имя культуры мира через ценности, достоинства, духовность разных культур, религий и цивилизаций». Брисбен, 2005.

92. Русский язык в полиэтнических классах / Под общей редакцией Багге М.Б. СПб.: СПбАППО, 2008 - 48 с. - (Библиотека толерантности.)

93. Рыбаковский JI.JL Миграция населения // Практическая демография / Архангельский В.П., Иванова А.Е, Рыбаковский JI.JL, Рязанцева C.B. -М., 2005.-Гл. 6.

94. Савоскул М.С. Российские немцы в Германии: интеграция и типы этнической самоидентификации (по итогам исследования российских немцев в регионе Нюрнберг Эрланген) // Население и общество. 2006. № 243 -244.

95. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации / А.П. Садохин. М.: Высш. Шк., 2005. - 310 с.

96. Садохин А.П. Компетентность или компетенция в межкультурной коммуникации. // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007. № 3. С. 39-56.

97. Садохин А.П. Этнология: Учебное пособие. Изд. 3-е, перераб. и доп. -М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. - 352 с.

98. Сахарова В.В. Мультикультурализм и политика интеграции иммигрантов: сравнительный анализ опыта ведущих стран Запада в условиях глобализации. Аврореф. дисс. на соиск. . к.п.н. СПб, 2010.

99. Сергеева О.В. Мультикультурализм и культурная интеграция: антагонизм или партнерство? // Культура в современном мире. — 2011. — № 1. — Электронный ресурс.

100. Сигуан М. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990.163

101. Сидорова-Шпилкер M.A. Межкультурная и миграционная педагогика. // Миграционная педагогика: диалог культур. Методическое пособие. -СПб.: СПбАППО, 2007. 64 с.

102. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996.

103. Следзевский И.В. О состоянии этнокультурного образования в Москве. // Альманах «Этнодиалоги». 2003. № 1 (19).

104. Солдатова Г.У., Шайгерова JI.A. Толерантность как способ взаимной адаптации местного населения и вынужденных мигрантов. // Век толерантности. № 5.

105. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими. Тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000.

106. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум: Учебное пособие для студентов вузов / Т.Г. Стефаненко. М.: Аспект Пресс, 2006. - 208 с.

107. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов / Т.Г. Стефаненко. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 368 с.

108. Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 гг. «Петербургская Школа 2020».

109. Сухарев A.B. особенности этнической идентичности подростков в этнически ориентированных учебных центрах // Вопр. психол. 2005. №6. С. 82-90.

110. Тавадов Г.Т. Этнология. Учебник для вузов. М.: Проект, 2004. - 352 с.

111. Толерантность: путь к развитию. Учебное пособие / Автор-составитель Е.И. Казакова. (2-е изд.) СПб.: Изд-во Ютас, 2008. - 148 с.

112. Ульянова M. Е. Мультикультурализм в условиях миграционных процессов: социокультурная политика и практика. Автореф. дисс. на соиск. . ученой степени кандидата культурологи. М., 2008.

113. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М.: Просвещение, 2008. 21 с. - (Стандарты второго поколения).

114. Филипчук Г.Г. Общечеловеческое и этнокультурное в образовании // Педагогика. № 1, 2007. с. 15-22.

115. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. Перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991.-560 с.

116. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 840 с.

117. Цветков B.JI., Соловьёва A.B. Этнопсихология. Альбом схем. М.: Издательство «Щит-М», 2009. - 128 с.

118. Целевая программа Правительства Москвы «Столица многонациональной России» на 2008-2010 гг.

119. Чабан C.B. Социокультурная идентификация и интеграция этнических мигрантов в современной России. Автореф. дисс . к.с.н. Ростов н/Д, 2006.-28 с.

120. Швеммер В. Этнокультурная школа как открытая воспитательная система // Воспитание школьников. 2003. №4. С. 7-14.

121. Школа мира: гуманитарные техники для детей и взрослых / Сост. В. Карастелёв. Новороссийск, 2005. - 72 с.165

122. Школьный словарь иностранных слов / В.В. Одинцов, В.В. Иванов, Г.П. Смолицкая и др.; Под ред. В.В. Иванова. 6-е изд. - М.: Просвещение, 2003.-288 с.

123. Шпак JI. JI. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизм реализации. Диссертация . д.с.н. Кемерово, 1992. - 398 с.

124. Штайнер, Франц. Интеграция мигрантов. // Учительская Газета. 2008. №2.

125. Шубина Н. Межкультурное взаимодействие как ключевой аспект воспитанности школьника. Опыт воспитания толерантности в екатеринбургской гимназии. // Народное образование. 2007. № 8. С. 227-231.

126. Шульга H.A. Адаптация и интеграция: необходимость дифференцированного подхода в отношении мигрантов, беженцев, репатриантов и насильственного перемещённых лиц. М., 2002.

127. Шумейко М.А. Специфика «вхождения» мигрантов в новую культуру. // Гуманитарные науки. 2009. № 3. С. 23-32.

128. Щедрина О.В. Возможна ли мультикультурная модель интеграции мигрантов в России? // Социологические исследования. 2004. № 11. С. 67-74.

129. Щёкина O.A. Организация взаимодействия педагогов с семьями мигрантов. // Миграционная педагогика: диалог культур. Методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2007. - 64 с.

130. Этнологический словарь. Выпуск 1. Этнос. Нация. Общество. Редколлегия: Козлов В.И., Рябков В.Г. и др. М., ВИТТАН, 1996.-208 с.

131. Этнопсихологический словарь. / Под редакцией В.Г. Крысько. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.-343 с.166

132. Юдина Т.Н. Социология миграции: к формулированию нового научного направления. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2004.-399 с.

133. Южанин М.А. О социокультурной адаптации в иноэтнической среде: концептуальные подходы к анализу. // Социологические исследования. 2007. № 5. С. 70-77.

134. Ясюкова JT.A. Формирование и диагностика личностной толерантности подростков // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. Психология, социология, педагогика. 2008. Вып. 4. С. 574-583.

135. Berry, John/ Acculturation and Adaptation in New Society / International Migration, 1992. Vol. 30:69-85

136. Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 3 Social behavior and applications. Values // John W. Berry, Marshall H. Segal, Gidgem Kagitcibasi. 2nd ed. - Toronto: Allyn & Bacon, 1997, p. 77-118.

137. Hoffmann-Nowotny H.-J., Imhof K. Internationale migration und soziokultu-reller wandel // Europa zwischen integration und Regionalismus / Boesler K.-A., Heinritz G., Wiessner R. (hrsg.). Stuttgart, 1998. S. 28-37.

138. The International Encyclopedia of Education. Vol.7. Oxford: Pergamon Press, 1994. P. 3963.