автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основания интеграции детей иммигрантов в социокультурное пространство современной Франции

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основания интеграции детей иммигрантов в социокультурное пространство современной Франции"

На правах рукописи

ДУДКО Светлана Анатольевна

Педагогические основания интеграции детей иммигрантов в социокультурное пространство современной Франции

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О МАЙ ¿013

005061«-!*

Москва-2013

005060219

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Вульфсон Борис Львович

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Джуринский Александр Наумович

доктор педагогических наук, профессор Алиева Людмила Владимировна

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Защита состоится «ХОу> июня 2013 года в У"/ часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Федеральном государственном научном учреждении «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования.

Автореферат разослан » /¿У2013 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном глобализирующемся мире значительно интенсифицировались миграционные процессы. Миллионы людей теперь живут за пределами стран своего рождения. Огромные миграционные потоки устремляются из стран Африки и Азии в промышленно развитые страны Европы. Там сложились многочисленные этнические диаспоры, рождаемость в которых порой значительно выше, чем у автохтонного европейского населения; число детей иммигрантов растёт абсолютно и относительно. Их включение в образовательное пространство принимающих стран, адаптация и интеграция стали обнаруживать серьёзные социальные и собственно педагогические проблемы.

Миграционные волны захватывают и Россию, в которой постоянно увеличивается приток мигрантов из Средней и Юго-Восточной Азии, а также выходцев с Кавказа. Многие из них далеки от российских социокультурных традиций. В «Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации» на период до 2025 г. указывается, что «согласно всем вариантам демографических прогнозов, в ближайшие 15 лет процессы депопуляции и старения населения Российской Федерации в отсутствие значительного миграционного прироста усилятся. В таких условиях привлечение мигрантов на постоянное место жительства в Российскую Федерацию становится важньм источником восполнения потерь численности населения страны».

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.» заявлено, что «социальное благополучие и согласие в России... будет достигнуто за счет обеспечения равных возможностей для социальной мобильности талантливых представителей всех слоев общества, реализации социальной политики по поддержке уязвимых слоев населения и проведения политики, направленной на интеграцию мигрантов».

В процессе обучения и воспитания детей мигрантов российские педагоги сталкиваются со значительными трудностями, в известной мере сходными с ситуацией в других европейских странах. В каждой стране процесс адаптации и интеграции иммигрантов обнаруживает, наряду с общими тенденциями, своеобразные черты, обусловленные особенностями как исторического развития, так и современными социально-политическими реалиями.

Международный опыт в области взаимоотношений с мигрантами свидетельствует о существующих противоречиях, которые препятствуют оптимальному решению этой важнейшей социально-педагогической проблемы. К ним можно отнести несоответствие между стремлением приобщать мигрантов к культуре страны их пребывания и нежеланием многих мигрантов приобщаться к нормам общественной жизни и культуре принимающей их страны. И наоборот: проявляется противоречие между провозглашенной задачей воспитания толерантного сознания и культуры межэтнического общения у подрастающего поколения и не всегда доброжелательным отношением принимающего общества к «приезжим».

В диссертации анализируется ситуация во Франции, где семьи иммигрантов составляют около 10 % всего населения страны. Основное внимание уделяется положению детей иммигрантов из арабских стран Северной Африки, которые составляют наиболее многочисленную и проблемную часть всего массива иммигрантов во Франции. Французские исследователи называют их североафриканцами (nord-africains), либо выходцами из стран Магриба или магрибинцами (magrebins). Эти термины используются как синонимы также и большинством российских исследователей. (Магрибом называют три страны на севере Африки: Алжир, Марокко, Тунис. Ранее эти страны являлись французскими колониями).

Во французских школах обучается уже третье поколение детей иммигрантов из стран Магриба, если точкой отсчета считать 60-е гг. прошлого века, - начала массовой миграции во Францию из стран Северной и франкоговорящей Черной Африки. Согласно данным Национального института статистики и экономических исследований (INSEE), во Франции в 2009 г. доля взрослых иммигрантов из всех африканских стран составила 42,7%, из европейских стран - 37,7%, из стран Азии -14,2%, из других стран - 5,4%.

Всех детей иммигрантов во Франции можно разделить на несколько групп соответственно странам и регионам происхождения их родителей: 1) дети иммигрантов из стран Северной Африки; 2) дети иммигрантов из европейских стран; 3) дети иммигрантов из стран Черной Африки; 4) дети иммигрантов из стран Азии. По данным Министерства иммиграции, интеграции и национального согласия Франции, в 2010 г. 18,1% всех детей до 18 лет составили дети иммигрантов.

Сложности и противоречия в процессе интеграции иммигрантской молодёжи проявляются во всех европейских странах, однако, во Франции они оказались наиболее острыми и порой ставили страну на грань серьёзного политического кризиса. Проблемы интеграции молодёжи привлекают большое внимание государственных властей и политических партий Франции. В решении этих проблем особая ответственность ложится на педагогическое сообщество, на теоретиков и практиков обучения и воспитания, на школу.

При всей глубине различий между Францией и Россией в сфере политики, идеологии и культуры французский опыт интеграции детей иммигрантов представляет научный и практический интерес для России и заслуживает внимательного изучения и тщательного анализа с учетом как успехов, так и нерешенных проблем.

Актуальность проблемы интеграции детей иммигрантов, её недостаточная практическая и теоретическая разработанность в отечественной педагогической науке обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические основания интеграции детей иммигрантов в социокультурное пространство современной Франции».

По определению общеевропейской информационной сети в области образования Eurydice (Эвридика), детьми иммигрантов являются дети, рождённые в другой стране, либо дети, чьи родители или бабушка с дедушкой родились в другой стране.

Французское определение не полностью совпадает с общеевропейским. Согласно французскому законодательству, дети иммигрантов, рождённые во Франции (иммигранты во втором поколении), иммигрантами уже не являются, даже если у них нет французского гражданства: во всех официальных документах их уже именуют «французами» [112]. Это создаёт серьёзные трудности для учета истинного количества детей - выходцев из семей иммигрантов.

Во Франции всех иностранцев, прибывающих в страну на длительный срок, в официальных документах называют «иммигрантами», тогда как в России -«мигрантами». Категория «мигрант» в международном праве трактуется шире, чем «иммигрант». Иммигрант - это лицо, рождённое в другой стране, тогда как мигрант - любое перемещающееся лицо, в том числе внутри страны. «Иммигранты — граждане одного государства, поселившиеся на постоянное или длительное время на территории другого государства в поисках заработка, вследствие причин политического или религиозного характера» («Дипломатический словарь». Т. 1. М., 1985). В данном исследовании иностранцев, прибывших во Францию на длительный срок, мы будем называть «иммигрантами», а переселенцев в России - «мигрантами», как это сложилось на данный момент в указанных странах.

В России термины «интеграция» и «адаптация» часто используются учеными и политическими лидерами в едином синонимическом ряду. В работах современных французских исследователей и педагогов-практиков по проблемам обучения и воспитания детей иммигрантов упор делается именно на процесс их интеграции, в качестве важных свойств которого указываются процессуальность и длительность.

Хронологические рамки исследования. В диссертации исследуется период с конца 60-х гг. XX века, начала интенсивного развития иммиграции из арабских и центральноафриканских стран во Францию, до наших дней. В некоторых случаях делаются небольшие экскурсы в более отдалённое прошлое.

Объект исследования: процесс интеграции семей иммигрантов из стран Северной Африки в социальное и образовательное пространство современной Франции.

Предмет исследования: содержание и способы интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами во Франции.

Цель исследования: охарактеризовать французскую модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами и определить возможности использования французского опыта при решении проблем мигрантской молодёжи в России.

Задачи исследования.

1. Выявить трудности и противоречия интеграции иммигрантской молодёжи во французскую систему образования и общественную среду;

2. Охарактеризовать французскую модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами и определить содержание общеевропейского компонента в этой модели;

3. Выявить возможности использования французского опыта интеграции детей иммигрантов в Российской Федерации.

Степень разработанности проблемы.

Проблемы интеграции детей иммигрантов лежат на пересечении ряда научных отраслей: не только педагогики, но и психологии, социологии, культурологии, истории, политологии.

Вопросы образования во Франции в последние десятилетия нашли наиболее обстоятельное освещение в трудах Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Е.Я. Ореховой, Е.Б. Лысовой и др. В некоторых из них затрагиваются в той или иной мере проблемы обучения и воспитания детей иммигрантов. Большое внимание проблемам интеграции иммигрантов во Франции уделено в работах российских социологов и историков: Е.Б. Деминцевой, К.Б. Дьяконова, Ю.И. Рубинского, Я.Р. Стрельцовой и др.

С точки зрения рассмотрения различных аспектов исследуемой проблемы интерес представляют кандидатские диссертации: Е.Б. Деменцевой «Магрибинцы во Франции: история эмиграции и эволюция диаспоры» (Москва-2002); Е.В. Пинюгиной «Интеграция мусульман в современное европейское государство» (Москва-2010); Л.И. Пренко «Формирование межкультурной компетенции школьников в поликультурной образовательной среде (на материале материнской и младшей школы Франции)» (Москва-2005); И.В. Синяткина «Североафриканская иммиграция во Франции: социокультурный и конфессиональный аспекты» (Москва-2002).

Проблема интеграции детей мигрантов в России обстоятельно исследуется в южном отделении Российской академии образования, где с конца 90-х гг. XX века под руководством Е.В. Бондаревской изучаются проблемы адаптации, педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве юга России.

Вопросы адаптации и интеграции мигрантов в России исследуются различными отечественными учёными: педагогами (И.В. Бабенко, М.Л. Геворкян, О.В. Гукаленко, A.B. Мудрик), психологами (А.Г. Асмолов, С.К. Бондарева, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко), социологами и демографами (Г.С. Витковская, А.Г. Вишневский, Ж.А. Зайончковская, Т.И. Заславская, В .И. Мукомель, В.А. Тишков).

Среди исследований французских ученых, анализирующих проблемы интеграции иммигрантов и их детей в социокультурное пространство Франции и их адаптации в новом обществе, можно выделить работы педагогов (Э. Бюиссон-

Фене, Л. Балле и Ж-П. Кай, М. Дюрю-Белла, Ж. Коста-Ласку, Ж-П. Обен, Ж. Натансон, Д. Транкар), социологов (Ф. Дюбе, Э. Тодд, М. Трибала), историков (Ф. Бродель, Ж. Нуарьель), демографов (Э. Ле Бра, Ф. Эран), политологов (П. Вейль, М. Тандонне, Д. Шнаппер) и др.

Французские педагоги и психологи большое внимание уделяют вызовам, которые несёт обществу и школе поликулиурное государство. Так, о современных проблемах сегрегации и скрытой дискриминации во французских школах пишут Р. Байон, Фр. Лорсери, Фр. Льо, Е. Русье-Фюско, Ж. Фелузи, Ж. Перротон. Другие исследователи изучают причинно-следственную связь фактора этнической принадлежности детей с отношением к ним в школе и обществе (Л. Дабен, Ф. Десмон, Ф. Келле).

Теоретико-методологическая основа исследования.

Исследование ведётся в рамках сравнительной педагогики и опирается на её методологические принципы и методические установки. Эта отрасль научного знания, наряду с сопоставительным изучением образования в разных странах, предусматривает анализ проблем образования в какой-либо одной зарубежной стране. Компаративист сопоставляет отечественные реалии с зарубежными проблемами, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, характеризует формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур. Эта проблематика разрабатывается в работах российских педагогов-компаративистов: Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, К.И. Салимовой, А.К. Савиной, И.А. Тагуновой, а также в трудах зарубежных педагогов-компаративистов таких, как: Б. Холмс (Великобритания), Ф. Шнайдер (Германия), Дж. Рассел (США), П. Россело (Швейцария). Во Франции обстоятельные труды по методологии и теории сравнительной педагогики создали А. Векслиар, М. Дебесс, Г. Миаларе.

Большой интерес для нашего исследования составили теории личностно-ориентнрованного воспитания и положения «мигрантской» педагогики, разработанные Е.В. Бондаревской, а также исследования в области поликультурного образования отечественных учёных: А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Л.Л. Супруновой, С.Г. Тер-Минасовой и французских исследователей М. Абдалла-Претсей, Ж. Зарат, Ж-М. Леклерка.

Важное значение для нашего исследования представляют работы по актуальным проблемам воспитания В.Г. Бочаровой, В.Н. Гуровой, В.И. Загвязинского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Сластёнина, Е.А. Ямбурга.

Основные методы исследования: сравнительно-педагогический анализ психолого-педагогической, социально-педагогической, научно-методической отечественной и зарубежной литературы по основным проблемам исследования; сопоставительный анализ официальной и педагогической документации; обобщение педагогического опыта Франции в сфере обучения и воспитания детей

иммигрантов; личные беседы с детьми иммигрантов и учителями; педагогическое наблюдение в школах Франции.

Источниковедческую базу исследования составили законодательные акты и правительственные постановления, директивы и циркуляры Министерства национального образования Франции, материалы педагогических и социологических исследований, касающихся интеграции иммигрантов и их детей, а также данные статистических учреждений Франции: Института демографических исследований (INED), Национального института статистики и экономических исследований (INSEE), данные ежегодных статистических сборников Франции (Annuaires statistiques de la France), где в цифрах и таблицах нашла свое отражение иммиграционная ситуация во Франции. Важную информацию мы почерпнули из документов Совета Европы, международных бюллетеней по образованию ЮНЕСКО, официальных документов Комиссии Европейского союза, обзоров систем образования OCDE.

Ценными источниками стали данные европейской информационной сети в области образования «Eurodice», информация французских сайтов по работе с детьми иммигрантов «zeprep» и «educationprioritaire»; сайты Министерства национального образования Франции: www.education.gouv.fr, Educnet, EduScul, Onisep, а также материалы французской педагогической и общественной периодики (Cahiers pédagogiques, Education magazine, Éducation et sociétés, le Monde de l'Éducation, Revue française de pédagogie, Le Nouvel Observateur, le Monde, La Croix) и др.

В течение неоднократных зарубежных командировок автор исследования посещала французские школы, где беседовала с детьми из среды иммигрантов и учителями, знакомилась с практическим опытом французских коллег: коллеж Жанн д'Арк в г. Виши; лицей Массена в Ницце; интернат в г. Баланс.

Этапы исследования: I этап (2008-2009 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной исторической, общественной и педагогической литературы по проблеме исследования. Определение целей и задач работы.

II этап (2010-2011 гг.) - изучение французских первоисточников и периодических изданий. Анализ педагогической документации (программ, планов работы, рекомендаций по работе с детьми иммигрантов), правительственных нормативных актов, директив и постановлений. Определение содержания базовых понятий исследования («мигранты и иммигранты», «дети иммигрантов», «интеграция иммигрантов»). Выявление политики координационных органов Европы в области интеграции иммигрантской молодёжи в социокультурное пространство европейских стран.

III этап (2012-2013 гг.) - выявление специфики обучения и воспитания детей иммигрантов во Франции.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены и охарактеризованы противоречия процесса интеграции второго и третьего поколения иммигрантской молодёжи во французскую систему образования и общественную среду;

- целостно представлена французская модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами;

- охарактеризована динамика развития образовательной политики в отношении детей иммигрантов во Франции с середины прошлого века до наших дней;

- научный оборот впервые введены новейшие франкоязычные источники, позволяющие изучить актуальные направления деятельности французского государства и педагогической общественности в отношении интеграции детей иммигрантов в социальное и образовательное пространство страны;

- предложены рекомендации по использованию опыта Франции для решения сходных отечественных проблем.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается опорой на теоретико-методологические основания сравнительной педагогики; применением методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; использованием новейших разнообразных источников, адекватно отражающих изучаемые процессы.

Теоретическая значимость исследования. Содержащиеся в работе выводы и обобщения расширяют наши представления о теории и практике образования за рубежом, способствуют углублению знаний о концептуальных подходах к вопросам интеграции детей иммигрантов во Франции, помогают лучше осознать отечественные проблемы мигрантов в собственной стране.

Практическая значимость исследования. Охарактеризованные в работе направления, способы и формы образовательной деятельности с детьми иммигрантов во Франции с целью их интеграции в образовательное пространство страны могут быть использованы при проектировании социально-педагогической деятельности по отношению к детям мигрантов на территории Российской Федерации, при создании учебных программ для учащихся-мигрантов, составлении пособий по страноведению, лекций и семинаров по сравнительной педагогике в педагогических вузах и на факультетах повышения квалификации, при написании дипломных работ по зарубежной проблематике.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В развитии процесса интеграции иммигрантской молодёжи в социокультурное пространство Франции обнаруживается противоречие между официальным отказом властей от селекции учащихся по этническому принципу при определении в школы и реальным существованием гетгоизированных школ; между необходимостью скорейшей адаптации детей иммигрантов к новым социокультурным условиям и отсутствием во Франции в течение долгого времени программ по интеграции молодого поколения иммигрантов.

2. Современная французская модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами, включающая в себя два блока (общеевропейский и специфический французский), говорит о стремлении французских властей как сохранить историко-культурные и педагогические традиции своей страны, так и учитывать рекомендации международных европейских организаций, что приводит к «европеизации» не только содержания образования, но и социально-педагогической деятельности по отношению к детям иммигрантов.

3. Интеграция детей иммигрантов в школах Франции основана на широком комплексе специально разработанных мер и мероприятий в рамках национальной образовательной политики. Достигнутые результаты и нерешенные проблемы зависят не только от усилий образовательных структур, но и от ряда факторов, находящихся вне педагогики.

4. Специфика интеграции детей иммигрантов во французских школах обусловлены: отсутствием этнических школ для детей иммигрантов; строгим следованием принципам «светскости» в образовании; дополнительным финансированием школ в районах, где проживает большое количество семей иммигрантов; установкой на формирование общефранцузского национального сознания у всех учащихся; расширенным доступом детей иммигрантов к дошкольному образованию.

5. Несмотря на прилагаемые государством и обществом усилия, остаётся множество нерешённых вопросов. Политика интеграции детей иммигрантов наталкивается на значительные трудности, анализу которых в диссертации уделяется большое внимание.

Апробация результатов исследования: основные положения проведённого исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-теоретической конференции «Роль образования и педагогической науки в социокультурной модернизации российского общества» (Москва, 2011); на ХП1 международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (Москва, 2009); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования в вузе» (Пенза, 2009); на ХП междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2009); на ежегодных аспирантских чтениях (Москва, 2009, 2010); на ХШ междисциплинарной конференции аспирантов и соискателей «Научные проблемы образования в XXI веке: методология; теория, эксперимент, практика» (Москва 2010); на. заседании круглого стола «Проблемы поликультурного образования в современном мире» (Москва, 2010); на пленарном заседании Дней Науки МГПИ (Москва, 2011, 2012), на совместных научных мероприятиях МГПИ с Французским Институтом (Москва, 2011,2012).

Основные положения исследования представлены в 13 публикациях автора, из них 4 публикации в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК РФ, и 2 публикации в сборниках статей международных конференций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка литературы (179 источников на русском и французском языках) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, предмет, объект, задачи исследования, представлен источниковедческий и историографический обзор базы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Иммигранты в социокультурном пространстве современной Франции» исследуется специфика процесса интеграции иммигрантов и их семей во Франции, анализируются проблемы и противоречия, возникающие в процессе адаптации иммигрантской молодёжи к новым социокультурным условиям и к школьной среде.

Исследование специфики процесса интеграции иммигрантов в принимающее обществе носит междисциплинарный характер, поскольку сочетает в себе рассмотрение культурных, исторических, социологических, политико-экономических и социально-демографических особенностей принимающей страны, а также характерных черт иммигрантов (религия, традиции, образ жизни и т.д.).

В конце 60-х-начале 70-х гг. XX века значительное увеличение иммиграции из стран Северной Африки, освободившихся от французского колониального господства, было связано с экономическим подъёмом во Франции. Сначала предполагалось, что трудовые иммигранты будут возвращаться на родину. Однако в 70-е гг. к рабочим стали приезжать их жены и дети: началась волна «семейного воссоединения». Увеличение численности иммигрантов из стран Магриба происходило на фоне заметного снижения иммиграции из европейских стран. Всех прибывающих селили в районы с недорогим жильём, где стали возникать общины, во многом воспроизводящие нормы поведения и культуру стран происхождения иммигрантов. Таким образом, на окраинах промышленных городов сформировались бедные иммигрантские кварталы с высоким уровнем безработицы и преступности.

Как показало исследование, многие семьи иммигрантов не отдавали девочек в школы, следуя мусульманским традициям своих стран. Дети североафриканцев отказывались от посещения школьных уроков, которые противоречили принципам религиозного воспитания, пропускали занятия в связи с религиозными праздниками. Младшие дети воспитывались дома и совсем не посещали французские школы, что, без сомнения, препятствовало их успешной интеграции в социокультурное пространство Франции.

Изучение разнообразных французских источников показало, что вплоть до середины 80-х гг. XX века власти Франции не уделяли достаточного внимания

проблемам социализации детей из семей североафриканских иммигрантов. Не был расширен доступ детей иммигрантов к французскому образованию, особенно начальному. Следствием явилось то, что интеграция второго поколения иммигрантов из стран Магриба стала идти труднее, чем первого.

Согласно социологическим опросам, многие французы считают, что главным препятствием на пути интеграции прибывающих иммигрантов-мусульман и их детей являются религиозные традиции, которые входят в противоречие со светским характером государства. Широко распахнув двери рабочим иммигрантам из арабских и африканских стран, правительство Франции предполагало, что они и их дети. смогут также незаметно для французов адаптироваться к новому обществу, как когда-то адаптировались европейские иммигранты. Однако с выходцами из стран, где ислам являлся господствующей религией, этого не произошло. Данный феномен известный французский историк Фернан Бродель объясняет высокой рождаемостью в мусульманских семьях и активностью ислама не только как религии, ной как образа жизни, а также предрассудками самих французов. Даёт себя знать негативный опыт исторического противостояния мусульман и христиан (Бродель Фернан. Что такое Франция. Люди и вещи. М., 1997 г.).

В 1991 году французский Верховный Совет по Интеграции, в задачи которого входит подготовка рекомендаций по разработке и реализации политики интеграции, определил государственную политику интеграции в отношении иммигрантов как «особый процесс, посредством которого происходит стимулирование активного участия в жизни единого национального сообщества разнообразных индивидуумов, которые принимают как факт сосуществование различных культурных, социальных и моральных представлений и признают, что все общество обогащается от такого разнообразия и комплексности». Это определение используется также в тексте программы гражданского воспитания в учебных учреждениях Франции (ЕС1Б). В программе отмечается дуалистическая природа французской модели интеграции, не всегда всеми понимаемая. «Интеграция - это, с одной стороны, членство в политическом сообществе, которое не обращает внимание на расовые и этнические различия людей, и, с другой стороны, признание понятия «самобытностей», которые обогащают принимающее сообщество».

Французское правительство не намерено препятствовать потоку законных иммигрантов, так как, согласно исследованию Национального института статистики и экономических исследований, во Франции к 2040 г. 26% французов будут старше 65 лет. Поэтому иммиграция Франции необходима, чтобы стабилизировать демографическую ситуацию в стране и удовлетворить спрос на рабочую силу.

Обстоятельный анализ проблем социальной-политической и педагогической интеграции иммигрантов и их детей дан в работах педагога и общественного деятеля Жан-Пьера Обена. Он утверждает, что мусульманские общины не могут

также быстро адаптироваться к французской культуре, как европейские иммигранты. Политика интеграции может быть эффективной только тогда, когда речь идёт о рефлексии и взаимодействии принимающего общества и иммигрантов. Не только иммигрант, но и интегрирующее общество должны стараться понять и приспособиться друг к другу (Obin Jean-Pierre & Obin-Coulon Annette. Immigration et intégration. Paris: Hachette éducation, 1999.).

Приспособление друг к другу принимающего общества и иммигрантов, принцип равноправия культур не следует понимать излишне прямолинейно. Как пишет российский компаративист Б.Л. Вульфсон, иммигранты «вынуждены усваивать языки и культурные стереотипы тех стран, куда они прибыли. Но вряд ли нужно проживающему на своей родине французу или немцу овладевать языками пришельцев - арабским, турецким, суахили» (Вульфсон Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе. Актуальные проблемы. М., 2008).

В 2003 г. Верховным Советом по Интеграции было подтверждено, что от иммигрантов не требуется культурной ассимиляции, и они могут ограничиваться «политической интеграцией, т.е. будут уважать законы принявшей их страны». Закон запрещает интересоваться национальностью человека при приёме на работу, при обращении в государственные и общественные структуры.

Действительность, однако, далека от буквы закона. Социологические исследования показывают, что арабское или африканское имя может стать препятствием для устройства на работу, для съема жилья. Потомки североафриканских иммигрантов в большей степени, чем их французские сверстники, страдают от безработицы, и ощущают свой низкий социальный статус, что в ряде случаев является причиной агрессии по отношению к принимающему обществу. Иногда для иммигрантской молодежи радикальный исламизм становится способом «отомстить» за свои неудачи. Это выявилось во время событий 2005 г., когда на улицы французских городов вышла африканская и арабская молодёжь и начала всё крушить на своём пути, в первую очередь школы, в которых училась. Дети иммигрантов воспитывались на республиканском лозунге «свобода-равенство-братство», но на себе почувствовали, что провозглашаемые ценности не реализуются на практике. Официально они были французами, большинство из них родились во Франции, но во Франции они всё равно воспринимались обществом как арабы-иммигранты.

Педагогическая общественность Франции ещё в 90-е гг. обратила внимание на процесс «геттоизации» некоторых учебных заведений, в которых обучается подавляющее число детей иммигрантов и откуда родители-французы забирают своих детей. И наоборот, существуют школы, в которые стараются разными способами не принимать детей из среды иммигрантов, чтобы защитить «хорошие учебные учреждения от плохих учащихся». Французские исследователи (Р. Байон, Фр. Лорсери, Фр. Дюбе, Д. Транкар, Ж. Фелузи и др.) отмечают, что мотивация и уровень знаний учащихся в школах районов «гетто» ниже среднего, учащиеся

враждебно относятся к школьным правилам и академическим стандартам, процветает насилие и рэкет. Социальная и этническая сегрегация оказывает негативное влияние на поведение и успеваемость учащихся, является серьёзным препятствием для позитивной интеграции учащихся-иммигрантов. Попадая в слабый класс гетгоизированной школы, учащиеся-иммигранты не усваивают даже базовый уровень французского письменного языка и не в состоянии постигнуть азы математических наук. Нежелание учиться усугубляется отрицательным примером одноклассников, частой сменой преподавательского состава, необразованностью и занятостью родителей, которые не в состоянии помочь детям в учении.

Ученые обращают внимание на то, что проблемы с детьми из иммигрантских семей возникают не только из-за плохой учебы и поведения, но и по причине глубоких различий французской и родной культуры иммигрантов (Ф. Лорсери, Ж. Перротон, Фр. Льо, Л. Дабен, Ф. Десмон, Ф. Келле, М.Р. Моро). Непривычные и неприемлемые для европейцев обычаи и нормы жизни являются для североафриканской молодёжи совершенно естественными (например, многоженство, тендерное неравенство, некоторые религиозные догмы), и это приводит порой к конфликтам с другими учениками и учителями, а нередко - и к серьёзным психологическим травмам.

Правительством Николя Саркози были признаны ошибки властей в области интеграции иммигрантов и их детей. В программе «Союза за Народное Движение» на 2007-2012 гг. констатировалось, что во Франции долгое время игнорировались настоящие проблемы иммигрантов, такие как получение образования детьми из иммигрантских семей, сложности преподавателей, бесконтрольность детей в некоторых семьях, последствия неконтролируемой иммиграции, реальность дискриминации. Была обозначена задача создания общества уважения и равенства шансов.

Признавая, что иммигранты сыграли большую роль в восстановлении Франции после второй мировой войны, многие французы вместе с тем отмечают иждивенческие настроения многих магрибинцев, их нежелание интегрироваться в европейское общество, но при этом пользоваться его благами. Именно поэтому растёт популярность «Национального фронта» и Жан-Мари Ле Пена, который призывает не только к «нулевой иммиграции», но и к прекращению денежных

субсидий для всех иностранцев.

Выходцам из стран Магриба приходится сталкиваться с разным к себе отношением со стороны французов. Поэтому и у молодых магрибинцев неоднозначное отношение к Франции и французам. Так, в 90-е гг. молодёжь из среды иммигрантов стала объединяться в агрессивные националистические группировки. Другие молодые мусульмане отстаивают свои права, стремясь доказать, что они имеют равные возможности и равные права с коренными французами. Была создана «Ассоциация мусульман Франции», в задачу которой входит помощь иммигрантам интегрироваться в жизнь французского общества.

Среди современных ученых, исследующих проблемы интеграции магрибинской молодёжи, появилось мнение, что в современном, третьем поколении детей иммигрантов уже нет такой зависимости детей от родителей, как это было между первым и вторым поколениями. Разрыв связей между поколениями в семьях начинается с того, что дети забывают культуру и язык родителей. Более того, последние исследования и опросы показали, что конфликты между поколениями отцов и детей в семьях иммигрантов чаще всего возникают именно тогда, когда родители проявляют твёрдую приверженность традициям и обычаям предков. Эти факты свидетельствует о развитии процесса интеграции.

Опрос, проведённый Национальным институтом статистики и экономических исследований в начале 2012 г., показал, что 90% детей, которые родились во Франции в семьях иммигрантов, считают себя французами. 67% из них считают, что к ним относятся так же, как к основному населению. Несмотря на положительную динамику, реальные плоды интеграции не соответствуют первоначальным представлениям и ожиданиям французской общественности.

Во второй главе диссертации «Французская модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами» определяются общеевропейские установки в вопросах обучения детей иммигрантов, которым следует Франция; выявляются направления, цели и задачи обучения детей из среды иммигрантов во Франции и характеризуются особенности французской модели интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами.

Путем анализа современных подходов к обучению и воспитанию детей иммигрантов во Франции выявляется их некоторая схожесть с постановкой образования в других государствах Европы, столкнувшихся с аналогичными проблемами. Это связано с тем, что в конце XX века политика приема и интеграции иммигрантов и их детей приобрела общий для всех стран европейского сообщества характер. С момента подписания Маастрихтского договора в 1992 г. в странах ЕС начинается совместная разработка стратегий в отношении детей иммигрантов с целью их интеграции в социокультурное пространство и школьные системы своих стран, что нашло отражение в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО и т. д.

Последние десятилетия все европейские государства прилагали значительные усилия для создания собственных моделей интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами. В основании всех моделей лежат общие установки и принципы. Цель обучения детей иммигрантов во всех европейских странах связывается с их интеграцией в жизнь принимающего общества и заключается в развитии тех свойств личности, которые нужны обществу и детям иммигрантов для их включения в социально полезную деятельность.

Проведенный анализ общеевропейских документов позволил выделить те направления образовательной политики, которые являются приоритетными для

всех стран Евросоюза, нацеленных на интеграцию детей иммигрантов. Выделяются два основных направления, которые служат основанием различных европейских моделей интеграции детей иммигрантов: 1) социально-экономическое направление подразумевает создание системы социальной и правовой поддержки, а также материальную помощь семьям иммигрантов; 2) психолого-педагогическое направление объединяет решение образовательных и воспитательных задач с психологической помощью детям иммигрантов.

Деятельность психолого-педагогической направленности распределяется на несколько разделов: а) изучение языка принимающего государства; б) поликультурное воспитание; в) изучение детьми иммигрантов их родного языка и культуры; г) гражданское воспитание и правовое образование;

д) облегчение адаптации к школе и необходимая психологическая помощь;

е) профориентационная работа и содействие в приобретении профессии;

ж) дифференцированное обучение в целостном педагогическом процессе.

Вместе с тем, в разных европейских государствах существуют различия в методах и способах достижения поставленных задач и, соответственно, содержательных компонентах педагогической деятельности и социально-экономической помощи детям иммигрантов, что обусловлено социокультурными характеристиками конкретного общества и спецификой национальных систем образования.

Французская модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами включает в себя как обязательный общеевропейский компонент, принятый всеми школьным системам странам ЕС, так и специфический французский, обусловленный социокультурными и национальными особенностями французского общества. В диссертации подробно рассмотрено, как общеевропейский компонент в обучениии воспитании детей иммигрантов практически реализуется в государственных школах Франции.

Освоение иммигрантами французского языка признано во Франции одним из главных критериев интеграции. Для вновь прибывших во Францию школьников создаются вводные классы и классы погружения в языковую среду. На каждого учащегося заполняются индивидуальные карты усвоения французского языка, где указываются мероприятия, проводимые с детьми иммигрантов для наилучшего и скорейшего усвоения ими письменной и устной речи французского языка, а также даются рекомендации на будущее. Главная задача - не только изучение французского языка, но и знакомство с французской системой образования и культурой, нравственными ценностями и моральными нормами.

Билингвизм (или двуязычие) на ранней стадии обучения был признан во Франции одним из факторов интеграции. В 1973 г. в программу школ ввели факультативный курс: обучение языкам и культурам стран происхождения иммигрантов (ЕЬСО). В настоящее время дети иммигрантов имеют возможность изучать свой родной язык как иностранный. Он включен в школьную программу (по 2-4 часа в неделю). При необходимости предусматривается дистанционное

обучение. Интерес к изучению культуры и языков своих родителей у детей иммигрантов сохраняется. Согласно данным Верховного Совета по Интеграции, в 2008-2009 учебном году такие программы охватывали 82 ООО учащихся из среды иммигрантов, что на 16% выше, чем, например, в 2002-2003 учебном году.

Большинство французских ученых главной проблемой школьного обучения детей иммигрантов считают различие не столько языков, сколько культур. В целях сглаживания данной проблемы проводится поликультурное воспитание. Во Франции более употребим термин «межкультурное образование», но фактически это - синоним термина «поликультурный». Следуя рекомендациям Совета Европы, во Франции в курс изучения истории, граждановедения и языков вводятся темы и представляются разные точки зрения, касающиеся культурного многообразия Европы и мира. Французские специалисты, которые вплотную занимаются вопросами межкультурного образования (М. Абдалла-Претсей, Ж. Зарат, Ж-М. Леклерк, Л. Порше, Ж. Коста-Ласку, Жан-Клода Беакко и др.), в своих работах пишут о том, что межкультурное воспитание призвано формировать толерантные отношения, содействовать тому, чтобы учащиеся разных этнических групп учились жить вместе, могли сопереживать друг другу, принимать плюрализм мнений и многообразие мира с целью предотвращения конфликтов.

В 90-е гг. Совет Европы рекомендовал усилить внимание к «граждановедению». В связи с чем в курс обучения истории и географии вводятся темы гражданственности, приобщения к ценностям французского общества и мировым идеалам, а также правовое образование. Когда в Совете Европы разрабатывались единые подходы к гражданскому воспитанию, то главную роль в определении принципов и содержания «граждановедения» играли именно французские специалисты, т.к. в Европе получил признание французский взгляд на важность данной дисциплины и понимание того, что культурные, религиозные, этнонациональные различия могут сохраняться только на бытовом уровне, а в общественной сфере речь может идти исключительно о европейской идентичности. В работах практически всех французских ученых и педагогов, а также в педагогической документации прослеживается взаимосвязь гражданского воспитания и воспитания в духе прав человека. Утверждается, что конструктивное взаимодействие социальных групп, имеющих различные ценностные и религиозные ориентиры, может быть достигнуто только на основе выработки норм толерантного поведения и навыков межкультурного взаимодействия благодаря изучению общих прав и свобод, чтобы обеспечить осуществление этих прав (Ф. Бест, Ж. Бийар, И. Дели и др.).

Ежегодно в школы Франции прибывает от 30 до 40 тысяч детей-иммигрантов от 6 до 16 лет. Дополнительно каждый год в школы приходят десятки тысяч детей без документов (от 50 до 100 тысяч). Это означает, что их родители проживают на территории Франции нелегально. Тем не менее, Министерство национального образования разрабатывает различные программы по охвату обучением всех вновь

прибывших детей иммигрантов, уделяя особое внимание вопросам их адаптации к условиям школы. Составляется годовой план индивидуальной работы с каждым вновь прибывшим во Францию учеником. В план вносятся все данные ученика, контакты родителей, информация о предыдущем образовании. Содержится графа о результатах наблюдений за учеником по прибытии во Францию и о результатах через несколько месяцев после обучения во французской школе. Фиксируются успехи и недочеты, особенности характера и поведения. При поступлении в школу родителям рекомендуется приобретать учебники на 2-х языках: родном и французском. Педагогами разработаны тесты на родных языках вновь прибывших учащихся для определения уровня их знаний по различным предметам. По результатам тестирования учащихся-иммигрантов распределяют в различные специализированные классы: классы погружения в языковую среду, вводные классы и интегрированные курсы выравнивания, где дети иммигрантов в течение года готовятся к обучению в обычных классах французских школ. Например, в течение 2009-2010 учебного года только в средние школы прибыло 16 952 детей-нефранкофонов, для них было открыто 1478 классов погружения в языковую среду и интегрированных куров выравнивания знаний (данные Министерства национального образования Франции). Согласно инструкциям, в школе должно быть не более двух подобных классов. Обучаться в них должно не более 15 человек по 26 учебных часов в неделю. Для учащихся-иммигрантов в средней школе предусмотрено изучение девяти основных предметов (французский и английский языки, история и география, математика, естествознание, физкультура, изобразительное искусство, музыкальное образование). Почти половина отведенных на все предметы часов (12 часов) предназначены урокам по французскому языку, где рекомендовано объединять детей в мини-группы по 4-6 человек. На занятиях, не требующих особого знания французского языка (физкультура и изобразительное искусство), вновь прибывших учащихся объединяют с детьми обычных классов, чтобы они быстрее привыкали к коллективу и легче адаптировались к школе. Наблюдение за учеником и оказание всесторонней помощи продолжаются также при переходе из специализированного класса в обычный. Обязательны регулярные контакты учителей специализированного класса и обычного. Продолжается индивидуальная работа с учащимися-иммигрантами, которая строится на основе ведения дневника наблюдений, где обозначается структура обучения, мероприятия и конечные цели.

Для второго и третьего поколений учащихся из среды иммигрантов, испытывающих трудности в обучении, существуют классы адаптированного обучения и классы выравнивания, проводятся дополнительные занятия по основным предметам (на добровольной и бесплатной основе). Официальная позиция Министерства национального образования Франции такова: психологические трудности школьников объясняются в значительной мере их социальными проблемами. Создание благоприятного климата в школе и предотвращение насилия в ученической среде является главной задачей

психологической и социальной служб образовательных учреждений. Если возникают серьёзные проблемы, то в штат школы дополнительно приглашается педагогический психолог. Регулярно в школах проводится мониторинг психологической обстановки, по результатам которого как преподаватели, так и учащиеся по желанию могут переводиться в другие школы. Это делается для улучшения психологического климата в образовательных учреждениях.

Во французских государственных школах профориентационная работа и содействие в приобретении профессии предусмотрена для всех школьников вне зависимости от того, легально или нелегально на территории Франции проживают их родители. За успехами и наклонностями детей следит весь учительский коллектив с момента поступления ребёнка в среднюю школу (с 11 лет). С преподавателями сотрудничают советники по ориентации, представители от учеников и родителей, а также от мэрии, предприятий, социальных отделов, которые совместно вырабатывают рекомендации. Школы приглашают переводчиков, чтобы они объясняли родителям-иммигрантам, почему их детям рекомендуют то или иное направление обучения, ту или иную профессию, спрашивают их мнение. В подавляющем большинстве дети иммигрантов выбирают профессиональные лицеи, которые позволяют получить профессию ещё в школе и сразу по её окончании приступить к работе. Вновь прибывшие молодые иностранцы старше 16 лет могут продолжить учебу в рамках деятельности Генеральной миссии по трудоустройству (МОШКГ), которая занимается подготовкой молодых людей к профессиональной деятельности и их трудоустройством. Для каждого учащегося из среды иммигрантов подбирается индивидуальный профессиональный проект с учетом его пожеланий.

Исследование постановки обучения детей иммигрантов в учебных учреждениях, изучение директивных документов, циркуляров, бюллетеней по образованию, инструкций, сайтов Министерства образования и школьных программ позволяют говорить об особенностях французской образовательной модели, в условиях которой развивается интеграция детей иммигрантов._В диссертации подробно исследована специфика обучения детей иммигрантов во французских государственных школах. В первую очередь, она связана с национально-историческими традициями страны. В Законе 2005 г. уточняется, что кроме передачи знаний «французская Нация считает первейшей миссией школы приобщение учащихся к республиканским ценностям государства, ведущих своё начало от Великой Французской Революции 1789 г.». Отличительными чертами французской системы образования являются: светскость образования, неприятие идеи создания этнических школ для детей иммигрантов и обязательное формирование у всех обучающихся "общефранцузского национального сознания".

Во Франции придерживаются мнения, что создание этнических школ для детей иммигрантов ведёт к их изоляции, а не к интеграции. Поэтому учащиеся-иммигранты, после прохождения вводных курсов, учатся вместе с коренными французами по общим программам и учебникам.

Изучение религии и религиозная пропаганда в государственных школах Франции категорически запрещены законом 1881 г. В 2004 г. был принят Закон «О религиозной символике в школе», который запрещает государственным служащим, включая преподавателей, открыто носить религиозные символы, а учащимся в государственных школах - демонстрировать свою религиозную принадлежность. Последнее относится, в частности, к мусульманскими головным платкам, сикхским тюрбанам и иудейским шапочкам-кипам. . Запрет распространяется и на крупные христианские кресты, но пока он не применялся к небольшим крестикам на шее. Ни Французский комитет мусульманского культа, ни главная Парижская мечеть не осудили решение правительства, хотя среди рядовых мусульман данный закон вызвал бурю возмущения и протесты. В законе указывается, что принадлежность к какой-либо вере не освобождает учащихся от изучения тех или иных учебных предметов. Ранее были выявлены случаи отказа учащихся-иммигрантов от посещения уроков по биологии, анатомии, литературе. Девочки-мусульманки отказывались приходить на уроки по гимнастике и плаванию. В законе подчёркивается, что всегда необходимо прибегать к диалогу между педагогическим составом, учащимся и их родителями, учитывая все сложности вопроса. Нельзя сказать, чтобы закон решил все проблемы, но учителям стало легче работать, чувствуя законодательную поддержку.

В 1981 г. были выделены районы наибольшей концентрации семей иммигрантов, и на их территории были созданы «зоны приоритетного образования» {ТЕР), в которых стала проводиться политика дополнительного финансирования школ. Школам районов «приоритетного образования», в которых к концу XX - началу XXI века обучалось около 20% всех учащихся, стали выделять дополнительные бюджетные средства для формирования менее загруженных классов, для оснащения кабинетов дополнительным оборудованием, для индивидуальной работы с трудными подростками и на зарплату учителям, которые неохотно шли работать в такие школы. Но к началу XXI века Министерство образования вынуждено было признать, что «приоритетное образование» не справляется с поставленными задачами. Дети из иммигрантских семей оканчивали школу без диплома в два раза чаще, чем дети из семей автохтонных французов. В подавляющем большинстве это - учащиеся районов «приоритетного образования». Поэтому в 2006 г. данная структура была реорганизована и переименована в «сети академических достижений» (КАКЛУЙБ). В настоящее время на них ежегодно уходит 325 миллионов евро бюджетных средств.

В 2008 г. в школах неблагополучных районов было решено организовать дополнительную педагогическую помощь отстающим учащимся. На бесплатной основе предлагается помощь в выполнении домашних заданий, в практике устной речи французского и английского языков, проводятся спортивные мероприятия и занятия по началам искусств. Предусмотрены бюджетные средства на проведение мастер-классов артистами (художниками, техниками по сценическому искусству и

др.) и менеджерами с производственных предприятий. Недавние статистические данные и опросы показали, что в результате реорганизации второгодничество снизилось с 34,3% в 2007 г. до 29,8% в 2009 г. (данные Министерства национального образования). Родители стали чаще посещать школы и общаться с учителями. Снизился уровень асоциального поведения среди учащихся и улучшился общий климат в школах. Согласно данным Национального института статистики и экономических исследований приоритетным образованием к 2010 г. было охвачено 1720 начальных школ и 254 средних школы, в которых обучалось около 400 000 школьников. Специально для работы в приоритетных школах за пять лет (2007-2012 гг.) было дополнительно подготовлено 1000 педагогов и 3000 ассистентов. Это объективно является безусловным достижением.

Исследование выявило, что существенную помощь учителям оказывают созданные Министерством образования Центры по охвату школьным обучением вновь прибывших детей иммигрантов. В их обязанности входит разработка опросников для учащихся-мигрантов, тестирование по предметам и распределение вновь прибывших учащихся по школам с учетом места жительства. Совместно со школьной социальной службой Центры занимаются вопросами профилактики насилия, ксенофобии и дискриминации в школьной среде. Также работники Центров принимают у учащихся-иммигрантов экзамены на знание базового французского языка и курса по «граждановедению».

Приобщение к французской культуре, французскому языку и гражданское воспитание начинаются во Франции уже в дошкольных учреждениях (материнских школах), куда, следуя рекомендациям Верховного совета по интеграции, расширен доступ для детей иммигрантов. Благодаря бесплатности обучения и его эффективности материнские школы в настоящее время посещает 100% всех детей от трех до пяти лет, проживающих на территории Франции.

Поиск альтернативных путей работы с учащимися из разных этнических групп способствовал развитию так называемой культурно-досуговой деятельности, получившей во Франции название «анимация». Различные ассоциации объединяют педагогов, психологов, деятелей культуры и спорта, библиотекарей по всей стране для проведения работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, и семьями иммигрантов. В благоприятной атмосфере и неформальной обстановке учат детей иммигрантов и функционально неграмотных членов их семей читать и грамотно писать. В данном случае аниматоры выполняют миссию посредников в передаче культурного наследия Франции.

Исследование показало, что французское общество серьёзно озабочено «пробуксовкой» процесса интеграции детей североафриканских иммигрантов. В связи с этим активизировались действия в направлении поиска более эффективных механизмов интеграции учащихся из среды иммигрантов, что даёт уже позитивные результаты и позволяет надеяться, что новое поколение иммигрантской молодёжи сможет более успешно интегрироваться в жизнь

французского общества. Поиск адекватных современному поликультурному обществу средств, способов и методов обучения и воспитания продолжается.

В заключении исследования обобщены и представлены результаты исследования, изложены его основные выводы.

Современная французская стратегия интеграции иммигрантов предполагает взаимодействие всех участников интеграционного процесса, иммигрантов и принимающего общества, в интересах социального развития и благополучия. Однако политика интеграции встречает серьёзное противодействие как со стороны иммигрантов из стран Магриба, так и со стороны части французского общества. Проявляется значительное различие верований и традиций, взаимное недоверие и отчуждение.

Главной притягательной силой Франции для иммигрантов из стран Магриба является множество социальных благ, которые предоставляются французскими властями. Проявляются иждивенческие настроения некоторой части иммигрантов. С другой стороны, в повседневной жизни североафриканцы часто являются жертвами вполне реальной дискриминации, которая особенно ярко проявляется при приёме на работу. Это вызывает ответную агрессивную реакцию иммигрантов.

Выявилась опасность создания этнически замкнутых поселений: значительное количество семей иммигрантов-неевропейцев сконцентрировано в самых бедных районах на окраинах крупных городов. Они продолжают жить по обычаям и традициям стран происхождения, что не позволяет их детям почувствовать себя полноценными французами, даже если они родились во Франции.

Опыт Франции показывает, что отсутствие или недостаток образовательных институтов для детей иммигрантов, селекция учащихся по этническому принципу при определении в учебные учреждения приводят к их отчуждению от жизни принимающего общества. Часть североафриканцев не желает соблюдать французские законы и следовать европейским нормам поведения. Это создаёт дисгармонию во взаимоотношениях с автохтонным населением. Волнения иммигрантской молодёжи осенью 2005 г. способствовали осознанию масштабности стоящих перед французским обществом вызовов и интенсифицировали разносторонние поиски более эффективных механизмов интеграции молодого поколения иммигрантов.

Стремясь способствовать интеграции детей иммигрантов в жизнь своего общества, французское государство разработало многоуровневую систему деятельности, которая основывается на теоретических разработках и практических рекомендациях педагогов, психологов, культурологов и других специалистов, занимающихся изучением проблем интеграции иммигрантской молодёжи в образовательную среду принимающего государства. На этой основе создаются специальные структуры и классы дифференцированного обучения для детей иммигрантов, им и их семьям оказывается правовая поддержка и финансовая

помощь, к работе с иммигрантами привлекается широкий круг частных и общественных организаций, а также предприятия, различные Министерства и ведомства.

Наличие во французской модели интеграции детей иммигрантов общеевропейского и специфического французского компонентов свидетельствует о стремлении Франции решать проблемы иммигрантской молодёжи с учетом резолюций и рекомендаций международных европейских организаций, соблюдая собственные интересы и следуя исторически сложившимся принципам республиканского государства, ведущего своё начало от эпохи Великой французской революции 1789 г.

Анализ французской модели интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами свидетельствуют о том, что в стране накоплен значительный позитивный багаж работы с учащимися-иммигрантами. При всех различиях социально-экономического положения и мировоззренческого климата изучение этого опыта представляется целесообразным для России при определении стратегии образовательной политики в отношении детей трудовых мигрантов. В проекте «Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» говорится о необходимости осваивать всё лучшее, что сложилось в мировой практике, чтобы создать принципиально новую систему образовательных институтов, ориентированную на потребности постиндустриальной экономики и общества XXI века.

К позитивным аспектам французского опыта интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами, которые возможно использовать в российских школах, относятся:

- создание на период адаптации учащихся-иммигрантов к школе разнообразных специализированных классов с акцентом на изучение языка принимающей страны (классы погружения в языковую среду, интегрированные курсы выравнивания знаний и т.д.);

- работа по повышению успеваемости и коррекции асоциального поведения учащихся в тех школах, где особенно высок процент учащихся-иммигрантов (помощь в выполнении домашних заданий, проведение спортивных мероприятий, бесплатные мастер-классы специалистов производства и представителей творческих профессий);

- деятельность Центров по охвату школьным обучением вновь прибывших детей иммигрантов, которые оказывают помощь учителям при распределении коллективной и индивидуальной работы с учащимися-иммигрантами;

- проведение индивидуальной работы с вновь прибывшими в страну учениками: составление планов учебной и воспитательной работы с указанием конкретных мероприятий и конечных целей к концу года;

- культурно-анимационная деятельность с учащимися (неформальное приобщение к культуре страны пребывания, гармонизация досуга, общение учащихся из различных этнических и социальных слоёв);

- профориентационная работа в школах и допрофессиональная подготовка молодых иностранцев в Генеральной миссии по трудоустройству;

- дополнительное финансирование школ тех районов, где компактно проживают семьи иммигрантов;

- взаимодействие школ с городскими властями, общественными организациями, различными министерствами и ведомствами и крупным бизнесом;

- функционирование специально выделенных французским Министерством образования сайтов «гергер» и «ё(1иса1юпргюгиа1ге», которые предназначены для помощи педагогам, работающим с учащимися-иммигрантами;

- организация в университетах обучающих модулей для будущих учителей, таких как «Иностранные учащиеся» и «Приоритетные зоны педагогической помощи».

Если основной акцент в данном исследовании делается на интеграцию детей по преимуществу североафриканского происхождения до достижения ими 18-летнего возраста, то в дальнейшем представляется целесообразным исследование проблем, связанных с обучением североафриканской молодёжи в высших учебных заведениях, и изучение вопросов допрофессиональной подготовки молодых иностранцев, прибывающих во Францию в возрасте старше 16 лет.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Научные статьи в рецензируемых изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Дудко, С.А. Образовательная политика в контексте миграционных процессов [Текст] / С.А. Дудко // Высшее образование в России. - 2010. - №2. - С. 39-46. - 0,5 п.л.

2. Дудко, С.А. Развитие системы образования детей иммигрантов во Франции в историческом аспекте [Текст]/ С.А. Дудко // Вестник Тверского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология / Под ред. И.Д. Ляльчицкого. - Тверь: Тверской государственный университет. - 2010. -№ 23. - С. 128-136.-0,6 пл.

3. Дудко, С.А. К вопросу обучения детей мигрантов в условиях современной миграционной политики России [Текст] / С.А. Дудко // Ценности и смыслы. - 2012. - №3. - С. 122-128. - 0,5 пл.

4. Дудко, С.А. К проблеме социально-педагогической интеграции детей мигрантов в России [Текст]/ С.А. Дудко // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. Сер.: Общественные науки / Под ред. В И. Коротова. - Пенза, 2012. -№28. - С. 757-761. - 0,4 пл.

5. Дудко, С.А. Сопоставление образовательной политики России и Франции в условиях возрастающих миграционных процессов [Текст] / С.А. Дудко

// Россия и Запад: диалог культур: сб. статей XIII междунар. конф. (26-28 ноября 2009)/ Под ред. A.B. Павловской. - М.: МГУ, 2010. - С. 72-84,- 0,8 п.л.

6. Дудко, С.А. Французская концепция интеграции иммигрантов и их детей в общеевропейском контексте [Текст] / С.А. Дудко // Роль образования и педагогической науки в социокультурной модернизации российского общества: сб. научных трудов междунар. научно-теоретич. конф. (24 октября 2011). Часть 1/ Под ред. C.B. Ивановой, A.B. Овчинникова. - М.: Ин-т теории и истории педагогики РАО, 2011. - С. 90-98. - 0,6 п.л.

Научные статьи в других изданиях

7. Дудко, С.А. Миграционные процессы в России и проблемы образования [Текст] / С.А. Дудко // Проблемы управления качеством образования в вузе: сб. статей IV Всерос. научно-практ. конф. / Под ред. В.Д. Коротнева - Пенза: РИО ПГСХ, 2009. - С. 56-59. - 0,3 п.л.

8. Дудко, С.А. Анализ подходов к проблемам воспитания в современной французской педагогике [Текст] / С.А. Дудко // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: материалы XII междисципл. Науч. конф. аспирантов и соискателей (2 апреля 2009). - М.: АПК и ППРО, 2009. - С. 183-190. - 0,5 пл.

9. Дудко, С.А. Проектная методика при обучении французскому языку как средство формирования толерантного сознания старшеклассников и студентов [Текст] / С.А. Дудко // Научные проблемы образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: XIII междисципл. научная конф. аспирантов и соискателей (15 апреля 2010). - М.: АПК и ППРО, 2010,- С. 239-246.- 0,5 п.л.

10. Дудко, С.А. Интеграция детей иммигрантов средствами образования. Опыт Франции [Текст] / С.А. Дудко // Язык и коммуникации в контексте образования и культуры: сб. научных трудов. Вып. 1 / Под ред. Л.П. Рыжовой. -М.: МГПИ, 2010. - С. 51-57.-0,5 п.л.

11. Дудко, С.А. Особенности французской модели социально-политической интеграции иммигрантов и их детей [Текст] / С.А. Дудко // Язык и коммуникации в контексте образования и культуры: сб. научных трудов. Вып. 2 / Под ред. Л.П. Рыжовой. - М.: МГПИ, 2011.- С. 73-80. - 0,6 пл.

12. Дудко, С.А. Билингвальное образование детей иммигрантов во Франции [Текст] / С.А. Дудко // Язык и коммуникации в контексте образования и культуры: сб. научных трудов. Вып. 3 / Под ред. Л.П. Рыжовой. - М.: МГПИ, 2012. -С. 108-114.-0,5 пл.

13. Дудко, С.А. Европейская интеграция в образовании в условиях поликультурности современного образовательного пространства [Текст] / С.А. Дудко // Язык и коммуникации в контексте образования и культуры: сб. научных трудов. Вып. 4 / Под ред. Л.П. Рыжовой. - М.: МГПИ, 2012. - С. 53-61. - 0,5 пл.

Подписано к печати 13.05.2013 Объем 1,5 п.л. Заказ № 16 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дудко, Светлана Анатольевна, Москва

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ» РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

04201358338

Дудко Светлана Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ ИММИГРАНТОВ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО

СОВРЕМЕННОЙ ФРАНЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, член-кореспондент РАО, профессор Б.Л. Вульфсон

Москва - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.................................................

ГЛАВА 1. Иммигранты в социокультурном пространстве

современной Франции.

1.1. Особенности интеграции иммигрантов и их детей в общественную среду Французской Республики..........................16

1.2. Интеграция иммигрантской молодёжи как социально-педагогическая проблема................................................................42

Выводы по главе 1.................................................................................................61

ГЛАВА 2. Французская модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами.

2.1. Общеевропейский компонент во французской модели интеграции

детей иммигрантов...........................................................................63

2.2. Специфика обучения и воспитания детей иммигрантов

во французской государственной школе........................................92

Выводы по главе II..........................................................................................131

Заключение...............................................................................134

Список литературы......................................................................138

Приложения...............................................................................152

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

В современном глобализирующемся мире значительно интенсифицировались миграционные процессы. Миллионы людей теперь живут за пределами стран своего рождения. Огромные миграционные потоки устремляются из стран Африки и Азии в промышленно развитые страны Европы. Там сложились многочисленные этнические диаспоры, рождаемость в которых порой значительно выше, чем у автохтонного европейского населения; число детей иммигрантов растёт абсолютно и относительно. Их включение в образовательное пространство принимающих стран, адаптация и интеграция стали обнаруживать серьёзные социальные и собственно педагогические проблемы.

Миграционные волны захватывают и Россию, в которой постоянно увеличивается приток мигрантов из Средней и Юго-Восточной Азии, а также выходцев с Кавказа. Многие из них далеки от российских социокультурных традиций. В «Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации» на период до 2025 г. указывается, что «согласно всем вариантам демографических прогнозов, в ближайшие 15 лет процессы депопуляции и старения населения Российской Федерации в отсутствие значительного миграционного прироста усилятся. В таких условиях привлечение мигрантов на постоянное место жительства в Российскую Федерацию становится важным источником восполнения потерь численности населения страны» [38].

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.» заявлено, что «социальное благополучие и согласие в России... будет достигнуто за счет обеспечения равных возможностей для социальной мобильности талантливых представителей всех слоев общества, реализации социальной политики по

поддержке уязвимых слоев населения и проведения политики, направленной на интеграцию мигрантов» [37].

В процессе обучения и воспитания детей мигрантов российские педагоги сталкиваются со значительными трудностями, в известной мере сходными с ситуацией в других европейских странах. В каждой стране процесс адаптации и интеграции иммигрантов обнаруживает, наряду с общими тенденциями, своеобразные черты, обусловленные особенностями как исторического развития, так и современными социально-политическими реалиями.

Международный опыт в области взаимоотношений с мигрантами свидетельствует о существующих противоречиях, которые препятствуют оптимальному решению этой важнейшей социально-педагогической проблемы. К ним можно отнести несоответствие между стремлением приобщать мигрантов к культуре страны их пребывания и нежелание многих мигрантов приобщаться к нормам общественной жизни и культуре принимающей их страны. И наоборот: проявляется противоречие между провозглашенной задачей воспитания толерантного сознания и культуры межэтнического общения у подрастающего поколения и не всегда доброжелательным отношением принимающего общества к «приезжим».

В диссертации анализируется ситуация во Франции, где семьи иммигрантов составляют около 10 % всего населения страны. Основное внимание уделяется положению детей иммигрантов из арабских стран Северной Африки, которые составляют наиболее многочисленную и проблематичную часть всего массива иммигрантов во Франции. Французские исследователи называют их североафриканцами (nord-africains), либо выходцами из стран Магриба или магрибинцами (magrebins). Эти термины используются как синонимы также и большинством российских исследователей. (Магрибом называют три страны на севере Африки: Алжир, Марокко, Тунис. Ранее эти страны являлись французскими колониями).

Во французских школах обучается уже третье поколение детей иммигрантов из стран Магриба, если точкой отсчета считать 60-е гг. прошлого века, - начала массовой миграции во Францию иммигрантов из стран Северной и франкоговорящей Черной Африки. Согласно данным Национального института статистики и экономических исследований (Ш8ЕЕ) во Франции в 2009 г. доля взрослых иммигрантов из всех африканских стран составила 42,7%, из европейских стран - 37,7%, из стран Азии - 14,2%, из других стран - 5,4% [52].

Всех детей иммигрантов во Франции можно разделить на несколько групп соответственно странам и регионам происхождения их родителей: 1) дети иммигрантов из стран Северной Африки; 2) дети иммигрантов из европейских стран; 3) дети иммигрантов из стран «Черной Африки»; 4) дети иммигрантов из стран Азии. По данным Министерства иммиграции, интеграции и национального согласия Франции в 2010 г. 18,1% всех детей до 18 лет составили дети иммигрантов [134].

Сложности и противоречия в процессе интеграции иммигрантской молодёжи проявляются во всех европейских странах, однако во Франции они оказались наиболее острыми, и порой ставили страну на грань серьёзного политического кризиса. Проблемы интеграции молодёжи привлекают большое внимание государственных властей и политических партий Франции. Особая ответственность ложится на педагогическое сообщество, на теоретиков и практиков обучения и воспитания, на школу.

При всей глубине различий между Францией и Россией в сфере политики, идеологии и культуры французский опыт интеграции детей иммигрантов представляет научный и практический интерес для России и заслуживает внимательного изучения и тщательного анализа, принимая во внимание как успехи, так и нерешенные проблемы.

Актуальность проблемы интеграции детей иммигрантов, её недостаточная практическая и теоретическая разработанность в отечественной педагогической науке обусловили выбор темы

диссертационного исследования «Педагогические основания интеграции детей иммигрантов в социокультурное пространство современной Франции».

По определению общеевропейской информационной сети в области образования Eurydice (Эвридика), детьми иммигрантов являются дети, рождённые в другой стране, либо дети, чьи родители или бабушка с дедушкой родились в другой стране [175].

Французское определение не полностью соответствует общеевропейскому. Согласно французскому законодательству дети иммигрантов, роясдённые во Франции (иммигранты во втором поколении), иммигрантами уже не являются, даже если у них нет французского гражданства: во всех официальных документах их уже именуют «французами» [112]. Это создаёт серьёзные трудности для учета истинного количества детей - выходцев из семей иммигрантов.

Во Франции всех иностранцев, прибывающих в страну на длительный срок, называют «иммигрантами», тогда как в России - «мигрантами». Категория «мигрант» в международном праве трактуется шире, чем «иммигрант». Иммигрант - это лицо, рождённое в другой стране, тогда как мигрант - любое перемещающееся лицо, в том числе внутри страны. «Иммигранты —■ граждане одного государства, поселившиеся на постоянное или длительное время на территории другого государства в поисках заработка, вследствие причин политического или религиозного характера» [23]. В данном исследовании иностранцев, прибывших во Францию на длительный срок, мы будем называть «иммигрантами», а переселенцев в России - «мигрантами», как это сложилось на данный момент в указанных странах.

В России термины «интеграция» и «адаптация» часто используются учеными и политическими лидерами в едином синонимическом ряду. В работах современных французских исследователей и педагогов-практиков по проблемам обучения и воспитания детей иммигрантов упор делается именно

на процесс их интеграции, в качестве важных свойств которого указываются процессуальность и длительность.

Хронологические рамки исследования.

В диссертации исследуется период с конца 60-х гг. XX века, начала интенсивного развития иммиграции из арабских и центральноафриканских стран во Францию, до наших дней. В некоторых случаях делаются небольшие экскурсы в более отдалённое прошлое.

Объект исследования: процесс интеграции семей иммигрантов из стран Северной Африки в социальное и образовательное пространство современной Франции.

Предмет исследования: содержание и способы интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами во Франции.

Цель исследования: охарактеризовать французскую модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами и определить возможности использования французского опыта при решении проблем мигрантской молодёжи в России.

Задачи исследования.

1. Выявить трудности и противоречия интеграции иммигрантской молодёжи во французскую систему образования и общественную среду;

2. Охарактеризовать французскую модель интеграции детей иммигрантов педагогическими средствами и определить содержание общеевропейского компонента в этой модели;

3. Выявить возможности использования французского опыта интеграции детей иммигрантов в Российской Федерации.

Степень разработанности проблемы.

Проблемы интеграции детей иммигрантов лежат на пересечении ряда научных отраслей: не только педагогики, но и психологии, социологии, культурологии, истории, политологии.

Вопросы образования во Франции в последние десятилетия нашли наиболее обстоятельное освещение в трудах Б.Л. Вульфсона,

А.Н. Джуринского, Е.Я. Ореховой, Е.Б. Лысовой и др. В некоторых из них затрагиваются в той или иной мере проблемы обучения и воспитания детей иммигрантов. Большое внимание проблемам интеграции иммигрантов во Франции уделено в работах российских социологов и историков: Е.Б. Деминцевой, К.Б. Дьяконова, Ю.И. Рубинского, Я.Р. Стрельцовой и др.

С точки зрения рассмотрения различных аспектов исследуемой проблемы интерес представляют кандидатские диссертации: Е.Б. Деменцевой «Магрибинцы во Франции: история эмиграции и эволюция диаспоры» (Москва-2002); Е.В. Пинюгиной «Интеграция мусульман в современное европейское государство» (Москва-2010); Л.И. Пренко «Формирование межкультурной компетенции школьников в поликультурной образовательной среде (на материале материнской и младшей школы Франции)» (Москва-2005); И.В. Синяткина «Североафриканская иммиграция во Франции: социокультурный и конфессиональный аспекты» (Москва-2002).

Проблема интеграции детей мигрантов в России обстоятельно исследуется в южном отделении Российской академии образования, где с конца 90-х гг. XX века под руководством Е.В. Бондаревской изучаются проблемы адаптации, педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве юга России.

Вопросы адаптации и интеграции мигрантов в России исследуются различными отечественными учёными: педагогами (И.В. Бабенко, М.Л. Геворкян, О.В. Гукаленко, A.B. Мудрик), психологами (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко), социологами и демографами (Г.С. Витковская, А.Г. Вишневский, Ж.А. Зайончковская, Т.И. Заславская, В.И. Мукомель, В.А. Тишков).

Среди исследований французских ученых, анализирующих проблемы интеграции иммигрантов и их детей в социокультурное пространство Франции и их адаптации в новом обществе, можно выделить работы педагогов (Э. Бюиссон-Фене, Л. Валле и Ж-П. Кай, М. Дюрю-Белла,

Ж. Коста-Ласку, Ж-П. Обен, Ж. Натансон, Д. Транкар), социологов (Ф. Дюбе, Э. Тодд, М. Трибала), историков (Ф. Бродель, Ж. Нуарьель), демографов (Э. Ле Бра, Ф. Эран), политологов (П. Вейль, М. Тандонне, Д. Шнаппер) и др.

Французские педагоги и психологи большое внимание уделяют вызовам, которые несёт обществу и школе поликультурное государство. Так, о современных проблемах сегрегации и скрытой дискриминации во французских школах пишут Р. Байон, Фр. Лорсери, Фр. Льо, Е. Русье-Фюско, Ж. Фелузи, Ж. Перротон. Другие исследователи изучают причинно-следственную связь фактора этнической принадлежности детей с отношением к ним в школе и обществе (Л. Дабен, Ф. Десмон, Ф. Келле).

Теоретико-методологическая основа исследования.

Исследование ведётся в рамках сравнительной педагогики и опирается на её методологические принципы и методические установки. Эта отрасль научного знания, наряду с сопоставительным изучением образования в разных странах, предусматривает анализ проблем образования в какой-либо одной зарубежной стране. Компаративист сопоставляет отечественные реалии с зарубежными проблемами, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, характеризует формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур. Эта проблематика разрабатывается в работах российских педагогов-компаративистов: Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, К.И. Салимовой, А.К. Савиной, И.А. Тагуновой, а также в трудах зарубежных педагогов-компаративистов таких, как: Б. Холмс (Великобритания), Ф. Шнайдер (Германия), Дж. Рассел (США), П. Россело (Швейцария). Во Франции обстоятельные труды по методологии и теории сравнительной педагогики создали А. Векслиар, М. Дебесс, Г. Миаларе.

Большой интерес для нашего исследования составили теории личностно-ориентированного воспитания и положения «мигрантской» педагогики, разработанные Е.В. Бондаревской, а также исследования в

области поликультурного образования отечественных учёных:

A.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Л.Л. Супруновой, С.Г. Тер-Минасовой и французских исследователей М. Абдалла-Претсей, Ж. Зарат, Ж-М. Леклерка.

Важное значение для нашего исследования представляют работы по актуальным проблемам воспитания В.Г. Бочаровой, В.Н. Гуровой,

B.И. Загвязинского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Сластёнина, Е.А. Ямбурга.

Основные методы исследования: сравнительно-педагогический анализ психолого-педагогической, социально-педагогической, научно-методической отечественной и зарубежной литературы по основным проблемам исследования; сопоставительный анализ официальной и педагогической документации; обобщение педагогического опыта Франции в сфере обучения и воспитания детей иммигрантов; личные беседы с детьми иммигрантов и учителями; педагогическое наблюдение в школах Франции.

Источниковедческую базу исследования составили законодательные акты и правительственные постановления, директивы и циркуляры Министерства национального образования Франции, материалы педагогических и социологических исследований, касающихся интеграции иммигрантов и их детей, а также данные статистических учреждений Франции: Института демографических исследований (INED), Национального института статистики и экономических исследований (INSEE), данные ежегодных статистических сборников Франции (Annuaires statistiques de la France), где в цифрах и таблицах нашла свое отражение иммиграционная ситуация во Франции. Важную информацию мы почерпнули из документов Совета Европы, международных бюллетеней по образованию ЮНЕСКО, официальных документов Комиссии Европейского союза, обзоров систем образования OCDE.

Ценными источниками стали данные европейской информационной сети в области образования «Eurodice», информация французских сайтов по работе с детьми иммигрантов «zeprep» и «educationprioritaire»; сайты

Министерства национального образования Франции: www.education.gouv.fr,

Educnet, EduScul, Onisep, а также материалы французской педагогической и

общественной периодики (Cahiers pédagogiques, Education magazine, f f

Education et sociétés, le Monde de l'Education, Revue française de pédagogie, Le Nouvel Observateur, le Monde, La Croix) и др.

В течение неоднократных зарубежных командировок автор исследования посещала французски