Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании

Данилова, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании

Автореферат

Автор научной работы: Данилова, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании"

На правах рукописи

ДАНИЛОВА Марина Владимировна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ-ИММИГРАНТАМИ В СИСТЕМЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Смоленск 2004

Работа выполнена во Владимирском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ПОПОВ Виктор Алексеевич.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КЛАРИН Владимир Михайлович; кандидат педагогических наук, доцент ЛУКИНА Татьяна Николаевна.

Ведущая организация:

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова.

Защита состоится « 2004 г. в ОО часов на заседании

диссертационного совета К. 212.254.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном педагогическом университете по адресу: 214000, Смоленск, ул. Пржевальского, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2004

года.

Учбный секретарь диссертационного совета

Сенченков Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Обострение глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки, растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры, — всё это обусловливает важность изучения мирового опыта в различных областях научного знания.

В проведённом исследовании рассматривается генезис и пути развития проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в русле сравнительного анализа, смысл которого заключается не в выборе моделей для подражания, а в более глубоком понимании и рефлексии проблем отечественного образования, подходов к получению дополнительных знаний.

Иммиграция — одна из глобальных проблем современности, характерная для многих стран и народов, что делает актуальным вопрос согласования национальных систем образования. Проблема социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в данной ситуации приобретает государственный и, более того, транснациональный характер. Наиболее серьёзной по социальным и психологическим последствиям является ситуация вынужденной иммиграции из-за угрозы жизни отдельного человека, семьи или социальной группы.

Актуальность исследования социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании обусловливается современной ситуацией поликультурного образования и геополитической социально-педагогической ситуацией, связанной с вынужденной миграцией в Российской Федерации. Особенно следует учитывать увеличение количества семей беженцев с детьми из "горячих точек" бывших союзных республик (Таджикистан, Чечня, Абхазия, Дагестан). Численность вынужденных переселенцев в Российской Федерации на 1.01.99 составляла 978.426 человек (329.383 семьи), причём данная цифра включает только лиц, имеющих статус 1.

Положение детей-мигрантов в Российской Федерации сегодня необходимо рассматривать в свете общей социальной обстановки, для которой характерен рост беспризорности, безнадзорности и преступности (наркомании, проституции, торговли детьми). Дети-мигранты испытывают затруднения при адаптации в поликультурной образовательной среде, их отличает повышенная тревожность, иногда агрессия, снижение успеваемости, страх, отчуждённость, что является следствием пережитого.

В 1994 г. была создана президентская программа «Дети России», что свидетельствует о проведении политики, направленной на приоритетную поддержку детства, защиту прав и жизненно важных интересов детей. Свой

1 Миграционная ситуация в странах СНГ. Отчет рабочей группы НПО по проблемам репатриации, интеграции и переселения / Женевская региональная конференция по проблемам миграции в странах СНГ; Координационный совет помощи беженца]»

Сип Л ' Гиафиии, Ф| -«Ма*. ЕЮШШМЩам, БИБЛИОТЕКА I

Мамедов - М.: 2000.-С. 107.

СП«

ОЭ — ,

| тттг

вклад в адаптацию детей к новым условиям жизни вносит федеральная целевая программа «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», которая была включена в 1995 г. в состав президентской программы.

Дефицит средств не позволяет обеспечивать финансирование федеральной целевой программы в полном объёме. В то же время проблемы, связанные' с различными аспектами жизни детей-мигрантов (беженцев, вынужденных переселенцев), стимулируют разработку и реализацию территориальных программ по улучшению положения детей данной категории в регионах, которые выдерживают самый мощный миграционный процесс (Краснодарский и Ставропольский края, Белгородская, Волгоградская, Оренбургская и Орловская области).

Потоки беженцев и вынужденных переселенцев нередко влекут за собой межнациональные конфликты, что является результатом социальных, этнических и языковых различий. Общество, в первую очередь, государственные структуры федерального и регионального уровня столкнулись с труднейшей проблемой практического управления, урегулирования и разрешения этих конфликтов.

Межнациональное согласие формируется в течение многих лет, и среди институтов социального воздействия на личность школа во все. времена занимала приоритетное положение. На современном этапе школа, работающая в контакте с семьёй, призвана построить образовательный процесс так, чтобы этническая идентификация школьников происходила в контексте становления гражданина поликультурного общества. Образование и воспитание — основа сохранения; передачи и умножения интеллектуального потенциала, единение национального сознания, нравственного, физического и психического здоровья нации.

В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть опыт зарубежных стран, в частности Великобритании, по решению проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами. Поскольку страны Западной Европы, в том числе Великобритания, уже в течение многих лет акцентируют своё внимание на данной проблеме, тогда как в России только в последнее время ей стали уделять должное внимание.

Следует также отметить, что опыт Великобритании не находит своего отражения среди исследований, появившихся в последнее время, которые рассматривают состояние решения проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в таких странах, как США, Германия, Израиль (О.В. Гукаленко, М.Л. Геворкян).

Значимость исследования заключается в том, что современная российская педагогическая наука только начинает нарабатывать практику решения данной проблемы. На современном этапе, несмотря на отсутствие государственной программы, мы наблюдаем попытки теоретического анализа рассматриваемой темы, что ставит перед нами задачу обобщения эмпирического опыта Великобритании. На основе правовых документов британские учёные детализируют проблему разрабатывают прикладные технологии частного типа,

формируют стратегию, которая позволяет таким научным дисциплинам, как педагогика, психология, медицина, решать поставленные задачи.

В последнее время в российской педагогической науке появились исследовательские работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов — О.В. Гукаленко, СВ. Астраханцева, И.В. Бабенко, M.Л Геворкян. Однако изучение специфики социально-педагогической работы с детьми-мигрантами в ряде работ ведётся фрагментарно, без обоснования социальной политики и соответствующих педагогических адаптационных программ и рекомендаций.

Недостаток современной практики социально-педагогической работы заключается в отсутствии, просветительской работы среди полноправных граждан Российской Федерации по устранению антимигрантских настроений; системности и способов конструктивного решения проблем, с которыми сталкиваются дети-мигранты. В национальной доктрине образования необходимо разрабатывать специфическое направление по поддержке и реабилитации детей-мигрантов.

Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность в отечественной педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании».

Объект исследования: основы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Предмет исследования: организация социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Проблема исследования состоит в раскрытии сущности социально -педагогической работы с детьми-иммигрантами; определении общего и особенного в формах и методах решения проблем, с которыми сталкиваются дети данной категории в системе поликультурного образования.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать основные направления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Проблема, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Осуществить сравнительный анализ социально-педагогической категории «дети-иммигранты» в теории и практике отечественного и зарубежного поликультурного образования;

2. Проанализировать теоретические подходы, к проблеме социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в зарубежной, педагогической науке;

3. Охарактеризовать этапы становления и. развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании;

4. Определить направления развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в современной Великобритании;

5. Исследовать особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами ;

6. Раскрыть содержание, формы и методы социально-педагогической

работы с детьми-иммигрантами в системе общеобразовательных

учреждений Великобритании.

Теоретико-методологическую основу исследования, составили философские, педагогические, психологические, культурологические, социологические концепции, теории и принципы:

- философские теории целостности культурно-исторического развития человечества (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Н.А. Данилевский);

методологические принципы организации педагогического исследования (В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, В.М. Полонский);

- концепции развития современного образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринсюш, А.П. Лифёров, З.А. Малькова);

- теория психического развития личности (Л.С. Выготский);

- инновационные течения в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильин), педагогика диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер), педагогика свободы (А.С. Асмолов, О.С. Газман), педагогика творчества (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева);

- концепции личностно-ориентированного образования (Е.В, Бондаревская, И.С. Якиманская, О.В. Гукаленко);

концепции содержания образования и методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин);

- теории и методологии социальной педагогики и работы (С.А. Беличева, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин);

- превентивная педагогика (В.Г. Бочарова, В.А. Попов).

Источниковую базу исследования составили документы и правовые

акты ООН, Великобритании, Российской Федерации в области иммиграционной политики и сферы образования; статистические материалы; монографии отечественных и зарубежных исследователей; научные публикаций, раскрывающие аспекты исследуемой темы; материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров; периодические издания; Интернет - ресурсы (материалы, размещённые на сайтах государственных и общественных организаций, образовательных центров и учебных заведений Великобритании).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, педагогической, психологической литературы;

терминологический анализ содержания и основных понятий исследования;

- сравнительный анализ статистических данных;

- изучение законодательных актов в области иммиграционной политики и сфере образования;

- сопоставление школьных программ, учебных пособий и материалов образовательных учреждений Великобритании;

- анализ результатов социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) — теоретический анализ современного состояния проблемы в России и Великобритании - изучение педагогической, социологической, юридической и психологической литературы; определение объекта, предмета, цели и задач исследования; систематизация отечественных и зарубежных источников.

Второй этап (2001-2003 гг.) - изучение и анализ теоретических основ и практического осуществления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщение результатов анализа, публикация промежуточных результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования.

- осуществлён анализ социально-педагогической категории «дети-иммигранты», принципы и технологии социально-педагогической работы с детьми данной группы;

- определены и охарактеризованы основные этапы становления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании;

- раскрыты условия развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами;

- выявлены проблемы и особенности развития учащихся-иммигрантов, введён в научный обиход диссертации терминологический аппарат, определяющий его социально-педагогический фепомен (виктимные дети, культурный шок, первичная и вторичная социализация, социокультурная среда);

- изучены типичные содержание, формы и методы, свойственные основным направлениям социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его материал (теоретические обобщения и фактические данные) может использоваться в определении стратегии социально-педагогической работы с детьми-мигрантами и реализации её на практике в условиях России, в курсе сравнительной педагогики, социальной педагогики, социальной психологии; служить материалом при разработке и реализации региональных программ социально-педагогической работы с детьми-мигрантами.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положепия и принципы, связанные с культурологическим, компаративистским, системно-структурным, личностно-ориентированным подходами; анализом широкого круга источников; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Дети-иммигранты» — сложная, многоаспектная социально-педагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

2. Социально-педагогическая теория и практика Великобритании в отношении детей-иммигрантов строится на основе соблюдения положений конвенции ООН о правах ребёнка 1989 г.

3. Решение задачи социально-педагогической работы в Великобритании характеризуется комплексом мер: 1) правовое обеспечение соблюдения гражданских прав ребёнка; 2) формирование общественного сознания (преодоление негативных стереотипов по отношению к представителям иных этносов); 3) взаимосвязанные действия организаций, работающих в направлении поддержки детей данной категории.

4. Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами определяются спецификой их социального положения, психологического состояния и уровнем образования, а также гуманным подходом к ребёнку, межкультурным взаимодействием и преодолением социокультурной отчуждённости.

5. Основными направлениями социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании являются: правовое, социально-экономическое, психологическое и педагогическое. Последнее из названных направлений, являясь приоритетным, подразумевает использование общих и специфических форм и методов учебно-воспитательного процесса, основанных на учёте социокультурных особенностей детей.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры' социальной педагогики и психологии ВГПУ (Владимир), региональной научной конференции (Владимир, 2003), Международных научно-практических конференциях (Владимир, 2003; Магнитогорск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 2004).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, проблема, цель и задачи исследования, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрыты теоретико-методологические основы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования» рассмотрена категория «дети-иммигранты» с позиции межнаучного,

междисциплинарного подхода, проведён анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме, охарактеризованы этапы становления и развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

В диссертации нами обозначено понятие «дети-иммигранты» как сложная, многоаспектная социально-педагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в отечественной и зарубежной педагогической науке понимается как целостный процесс, основополагающими компонентами которого являются поддержка, адаптация и реабилитация детей-иммигрантов и их семей в новом социокультурном пространстве.

Важной для современной отечественной педагогической науки является проблема мигрантской педагогики, разрабатываемая с конца 90-х годов научной школой Е.В. Бондаревской в соответствии с региональной программой южного отделения РАО «Психолого-педагогические и медико-физиологические основы работы с детьми-мигрантами» (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова, И.В. Бабенко, М.Л. Геворкян и др.), в рамках которой внимание акцентируется на теоретико-методологических основах работы с детьми данной категории. Исходя из положения, что понятие «мигрантская педагогика» основывается на важнейших идеях гуманистической педагогики, процессах демократизации, толерантности и поликультурализма, было выработано общее определение: мигрантская педагогика — интегрированная область современной педагогики, изучающая процесс адаптации учащихся-мигрантов в иноязычном культурном пространстве.

В диссертационном исследовании изучены подходы британских учёных к проблеме, которые совершенно правомерно исходят из теоретического осмысления и практической реализации положений Конвенции ООН о правах ребёнка (1989 г.), приводя статистический и аналитический материал исследуемой темы (К. Маклафлин, R. Best, P. Lang, К. Stanly, J. Rutter, J. Cary-Wood, J. Dennis, A. Blackledge, С Jones и др.). В основе работы с детьми-иммигрантами лежат следующие идеи: соблюдение гражданских прав ребёнка, демократическая направленность работы, гуманизм.

Среди компонентов учебно-воспитательной программы поддержки детей данной категории исследователи выделяют «пасторскую заботу» (Best R., Lang Р.), которая предполагает содействие личностному и социальному развитию учащихся. В этом просматриваются четыре основные задачи: благополучия, программы, контроля и общественного управления. Элемент благополучия предполагает изучение условий жизни, в частности, семей иммигрантов и помощь им (casework element); программный элемент нацелен на личностное и социальное развитие учащихся; элемент контроля подразумевает обращение к ученику как к гражданину школьного сообщества и общества в целом; задача элемента управления состоит в выявлении потребностей работников школы и системы образования.

Говоря о вариативности поддержки в рамках школы, ведущий преподаватель Института образования Кембриджского университета Маклафлин К. анализирует следующие виды педагогической работы: безотлагательная, промежуточная и работа специалиста. Безотлагательная работа осуществляется на уровне работы класса для поддержания хороших взаимоотношений и для удовлетворения эмоциональных и академических потребностей. Исследователь подчёркивает необходимость прямой безотлагательной работы для обеспечения самодвижения учащихся в ощущении самооценки (self-worth). Такой вариант помощи представляет собой часть превентивных действий школы. Промежуточная работа характеризуется большим объёмом взаимодействия с учащимися. Уровень специалиста — это уровень, где необходима углублённая работа с детьми, для которой требуются специальные навыки. В этом случае возможно обращение в учреждения, которые находятся вне школы.

По мнению К. Стенли (К. Stanly) только взаимосвязанные действия организаций на правительственном (Департамент здравоохранения, Департамент образования) и местном уровнях (департаменты социальных служб, местные органы образования, школы и колледжи, агентства добровольцев) способствуют успешной реализации помощи детям-беженцам.

Дж. Кэрри-Вуд (J. Carey-Wood) подчёркивает важную роль инициативных служб в процессе адаптации семей иммигрантов. Она правомерно акцентирует своё внимание на разнообразии сфер работы (помощь в размещении, трудоустройстве, определении в школу; предоставление консультативных услуг по правовым и финансовым вопросам; оказание психологической поддержки и медицинской помощи) и взаимодействии с государственными и волонтёрскими группами, занимающимися оказанием помощи беженцам.

Британия исторически складывалась не на иммигрантских основах, как США, Канада или Австралия, а путём естественных переселенческих и завоевательных процессов. Главная роль в процессе ассимиляции иммигрантов отводилась системе образования, которая до Второй мировой войны не предусматривала специальных мер по включению детей названной категории в образовательный процесс, и им приходилось «погружаться» в установленную систему и англисизироваться. Обучение велось только на английском языке, учащимся прививали ценности британской культуры. Но при этом необходимо отметить, что иммигранты стремились открывать свои церкви, воскресные школы, национальные клубы.

Ситуация в послевоенной Великобритании (обострение экономической ситуации; приток иммигрантов из бывших колоний Британской империи — стран Карибского региона, Африки, Индии, Пакистана; увеличение поликультурного состава учащихся в школах, не знающих английского языка) во многом способствовала поиску новых подходов к разрешению трудностей, с которыми пришлось столигуться семьям иммигрантов в получении образования для своих детей, обусловленные главным образом двумя факторами: специфичностью британской системы образования и

особенностями развития детей различных этнорасовых групп иммигрантов. Введение обязательного бесплатного школьного образования в 1944 г. и проведение политики равных образовательных возможностей, осуществление принципа этнической ассимиляции иммигрантских детей через организацию дополнительных занятий по английскому языку в середине 50-х гг., решение проблемы подготовки кадров для работы в классах с поликультурным составом учащихся в 60-х гг., проведение в сфере школьного образования идеи этнокультурного плюрализма британского общества в 70-х гг. и антирасистской политики в 80-х гг. являются основными этапами становления и развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Во второй главе «Основные направления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании» проанализирована современная ситуация решения проблемы исследования, охарактеризованы особенности работы с детьми данной категории, выявлены содержание, формы и методы социально-педагогической работы в системе общеобразовательных учреждений Великобритании.

Одной из сложностей объективного изучения положения детей-иммигрантов в Великобритании является отсутствие официальных сведений об их численности. Благодаря информации, находящейся в нашем распоряжении, мы можем оперировать данными об общем количестве детей, прибывших без сопровождения, а также их численности в школах. Анализ статистических данных позволяет утверждать об увеличении их числа: с 631 в 1996 г. до 3 349 в 1999 г., а в 2000 г. уже насчитывалось 2 735 прошения на предоставление убежища от детей данной категории. Странами, откуда прибыло большинство детей в 2000 г. являются: Югославия - 665; Афганистан - 300; Сомали - 175; Шри-Ланка - 170; Турция - 155; Китай - 115; Ирак - 110; Ангола - 1002.

Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами является комплексной моделью взаимодействия четырёх направлений: правового, социально-экономического, психологического и педагогического, среди которых последнее является приоритетным.

Правовое направление предполагает координацию действий по соблюдению гражданских прав детей, определённых Конвенцией ООН о правах ребёнка, ратифицированной Великобританией в 1991 г., и Закона о детях 1989 г. (Children Act). В зависимости от определения социального статуса ребёнка-иммигранта на основании последнего документа и будет определяться мера оказания ему помощи со стороны социальных служб.

Социально-экономическое направление реализуется с позиции предоставления материальной помощи, как со стороны государственных служб - Отдела по иммиграции и национальности (Immigration and Nationality Directorate - IND), Национальной службы помощи беженцам (National Asylum Support Service - NASS), так и волонтёрских организаций — Детского общества

2 Left S. A child's guide to asylum // The Guardian. - 2002. - Wednesday - June, 12.

(Children's Society), Совета по делам беженцев (Refugee Council), организации «Спасите детей» (Save the Children).

Педагогическое и психологическое направления имеют цель оказание помощи и поддержки по адаптации к новым социокультурным условиям поликультурного общества. Медицинское и психологическое наблюдения за детьми и подростками ведётся специалистами по месту учёбы и проживания. Педагогическая помощь реализуется в рамках существующей по всей стране сети региональных консорциумов (Regional Consortia network), работающих с детьми-иммигрантами. Требования, разрабатываемые по их поддержке, предусматривают: координацию и интеграцию целенаправленных • мер по поддержке детей; развитие региональных планов в помощь семьям-иммигрантам; разработку и внедрение программ для удовлетворения особенных запросов учащихся названной категории.

На основании Планов образовательного развития (Educating Development Plans) местные органы образования разрабатывают стратегии обучения детей-беженцев; в то же время проводят политику, направленную на поощрение межведомственного планирования по вопросам, связанным с работой персонала по изучению английского языка как дополнительного (English as an Additional Language - EAL), школьных психологических служб, команд начального обучения и образовательной поддержки. Следует указать на существование ряда инициатив, работа которых направлена исключительно на поддержку детей-представителей национальных меньшинств, в том числе иммигрантов - Грант по достижениям представителей национальных меньшинств (the Ethnic Minority and Traveller Achievement Grant - EMTAG), Служба достижений национальных меньшинств (Ethnic Minority Achievement Service - EMAS), Северная ассоциация служб поддержки для образовательных достижений (Northern Association of Support Services for Educational Achievement - NASSEA), Служба поддержки дополнительных школ (Supplementary Schools Support Service).

В ходе, исследования были выявлены следующие наиболее общие и распространённые формы социально-педагогической работы с семьями иммигрантов и их детьми: консультирование групповое и индивидуальное, предоставление информации по интересующим вопросам, педагогическое наблюдение, диагностика, анализ, совет, тестирование, беседа, посещение семьи по месту жительства и детей по месту учёбы, беседы с учителями и медицинскими работниками.

В 2000 году Министерство внутренних дел Соединённого Королевства обнародовало документ «Полноправные Граждане - стратегия интеграции беженцев в Соединённое Королевство» ("Full and Equal Citizens - a strategy for the integration of refugees into the United Kingdom"). Целью стратегии является признание беженцев как полноправных членов общества через оказание помощи в развитии их потенциала для экономической и культурной жизни страны. Выполнение основополагающих пунктов, касающихся детей, возлагается на Национальную службу помощи беженцам (NASS), Департамент по образованию (Department for Education and Skills - DfES) и Местную

правительственную ассоциацию (the Local Government Association). Согласно положениям этого документа дети беженцев и подающих прошение о предоставлении убежища имеют право на получение образования. За местными органами образования (LEAs) закрепляется право прослеживания принципа доступности образования, а также осуществление его в соответствии с возрастом, способностями и специальными нуждами ребёнка.

Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами определяются спецификой их социального положения, психологического состояния и уровнем образования и основываются на следующих принципах: гуманистичном подходе к ребёнку, признании семьи в качестве важного элемента поддержки, идеи максимальной индивидуализации для развития процессов межкультурного взаимодействия и преодоления социокультурной отчуждённости.

Такая социально-педагогическая категория как дети-иммигранты является неоднородной по социальному и национальному составу, поэтому среди них следует выделять наиболее уязвимые по разным параметрам группы. Так Дж. Руттер (J. Rutter) акцентирует внимание учителей, социальных педагогов и психологов на работе с детьми, прибывшими в страну без родственников; тех, кто прервал своё обучение в родной стране и прибыл в новую школу в середине учебного года; детях, которые с трудом адаптируются к новым социокультурным и образовательным условиям вследствие перенесённого потрясения. Для детей данной категории особенно важна эмоциональная поддержка, которая является составной частью педагогической работы и не может рассматриваться отдельно от вопросов создания доброжелательной атмосферы, налаживания связей дом - школа, поддержки со стороны местных органов образования.

Как показывает анализ теоретических работ, материалов периодических изданий, в работе с детьми-иммигрантами учитываются не только причины и способ организации иммиграции, социальный статус родителей, выраженность культурной дистанции, личностные особенности детей-иммигрантов, но и существующее национальное напряжение в районе проживания, связанное с расистской направленностью содержания материалов СМИ, высоким уровнем безработицы и плохими жилищными условиями.

Принципом образовательной политики Великобритании считается её децентрализация, которая сложилась исторически. Вопросы выбора учебников, методов обучения, организационных форм решаются педагогическим коллективом учебных заведений.

Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами реализуется в системе общеобразовательных учреждений при участии социальных педагогов, психологов, педагогов - переводчиков, учителей, а также узкого круга специалистов, в обязанности которых входит оценка знаний родного языка (First Language Assessment - FLA); проведение тестов на выявление специальных образовательных нужд (special educational needs - SEN); индивидуальная помощь ученикам в изучении английского языка; всесторонняя поддержка школ в создании и развитии стратегий работы с учениками данной

категории; налаживание связей между школой, родителями и общиной; поддерживание отношений по вопросам обучения иммигрантов с департаментом образования.

Процесс сбора материала об ученике является первоочередным моментом для вынесения представления о нём и оказания ему соответствующей поддержки. Информация о «новичке» собирается из различных источников: беседы с самим ребёнком, его родителями; документальных свидетельств о финансовом, жилищном и социальном положении семьи; и включает результаты тестов по лингвистическим навыкам родного и английского языков, данные о культурных и религиозных традициях. Школам рекомендуется проводить оценку знаний вновь прибывших учащихся по их родному языку, что позволяет выявить познавательные способности и академическую компетентность ученика, его стремление к достижению успехов. Результаты тестов/собеседований влияют на размещение ребёнка в соответствующий его уровню класс.

На базе школ Великобритании существует ряд инициатив, целью которых является оказание поддержки детям данной категории в адаптации к новым социокультурным условиям: программы пасторской поддержки (Pastoral Support Programmes - PSP), наставничество (mentoring), консультирование (counseling) и художественная терапия (art therapy).

Программы пасторской поддержки подразумевают составление банка данных об ученике с целью координации действий для его успешного включения в общеобразовательный процесс. Типичными чертами программы являются:

- поддержка связи с родителями;

- обращение за помощью к внешним организациям: службе образовательных успехов (Education Welfare Service), молодёжным, общинным и социальным службам, общественным организациям;

- рассмотрение образовательных потребностей учащегося; анализ его отклонений в поведении;

- обращение к личному образовательному плану (Personal Educating Plans - PEPs), который составляется с учётом интересов и особенностей ученика;

- оказание предпочтения поддержке, а не наказанию.

Наставничество основывается на ролевом моделировании, в качестве

модели в котором выступает старший по возрасту ученик, студент или преподаватель. Принципом данной инициативы является индивидуальный подход к подопечному, который осуществляется путем обсуждения проблем и оказания ему поддержки.

Консультирование предполагает проведение социальным педагогом, владеющим соответствующими методиками, индивидуальных и групповых тренингов, поскольку некоторые дети-иммигранты нуждаются в более постоянном контроле и поддержке.

Метод художественной терапии особенно применяется на психологических тренингах, где используются следующие стратегии: автопортрет, инсценировка масок и обсуждение выражений лица и эмоций.

Установление связей школы с родителями является неотъемлемой частью повышения образовательных достижений детей-иммигрантов. Активное взаимодействие с семьёй ребёнка помогает более оперативно и эффективно решать поставленные педагогические задачи. Поскольку большинство семей иммигрантов испытывают трудности в социальной сфере, школы поддерживают связи с другими государственными и общественными организациями: командами по обучению английскому языку как дополнительному; местными колледжами дальнейшего образования, оказывающими языковую подготовку для взрослых; полицией; жилищными агентствами; командами социальных служб; медицинскими службами, работающими с данной категорией лиц; местными организациями, предоставляющими консультативные юридические услуги. Немаловажное значение в обеспечении связей школы с родителями имеют организации общин беженцев, в распоряжении которых находятся консультативные службы по иммиграционному законодательству; дополнительные школы для детей, обучающие родному языку, а также английскому, математике, гуманитарным дисциплинам; проводятся религиозные занятия; организуются культурные мероприятия, выпуск информационных бюллетеней..

Следует отметить, что предварительная работа проводится не только с родителями/опекунами, но и с учителями. Важно, чтобы персонал общеобразовательного учреждения был проинформирован о прибытии «новичка» и результатах собеседования. Строить свою работу с вновь прибывшими детьми-иммигрантами учителям помогают, как уже было сказано выше, специалисты из Гранта по достижениям представителей национальных меньшинств (EMTAG) и других служб, а также различные методические пособия и ресурсы Интернета, где предоставлена необходимая информация о деятельности государственных и общественных организаций по работе с детьми данной категории, успешном опыте школ и достижениях в области образования самими учащимися-иммигрантами.

В школах Великобритании применяется программа билингвалыюго обучения — английский язык как дополнительный (English as an Additional Language - EAL), т.е. обучение детей-представителей национальных меньшинств начинается на английском языке, вместе с тем отводятся дополнительные часы на совершенствование навыков его владения (дополнительные уроки вне общеобразовательной программы). Согласно статистическим данным департамента образования на октябрь 2000 г. количество учащихся, изучающих английский язык как дополнительный (EAL), составило 35 588 начального уровня и 244 684 среднего3.

Билингвальное образование детей-иммигрантов, в силу своей многоплановости, междисциплинарности, не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины (например, только на занятиях английского языка). Необходимость использования принципа билингвизма диктуется

1 Ruttel J. Supporting refugee children in 21" Britain. - London: Trentham Books, 2001. - P. 34.

образовательной ситуацией, когда в классе находятся учащиеся-иммигранты, не владеющие английским языком. Методическая литература для учителей представлена разнообразными технологиями, ролевыми и деловыми играми, способствующими развитию у школьников навыков английского языка при изучении различных предметов.

Первостепенное положение занимают предметы лингвострановедческого цикла, поскольку им отводится ведущая роль в процессе овладения навыками английского языка и интеграции в новую социокультурную среду, которые основаны на применении таких методов как беседа, встречи с представителями внешних организаций, занимающихся проблемами иммигрантов, ролевые игры. Следует указать на значителыгую степень использования перцептивных и эмоционально-перцептивных методов - рассказ, демонстрация. Школы также используют предметы учебной программы для повышения уверенности детей-иммигрантов и устранения расистских проявлений. Предметы гуманитарного цикла особенно способствуют созданию доверительной атмосферы в школе.

Обучаясь в школе, каждый ученик проходит ключевые ступени (KS), для которых характерны определённые правила и принципы работы с детьми-иммигрантами. Каждая ключевая ступень включает несколько этапов приобретения знаний по английскому языку в различной степени сложности: первоначальный (initial), выявительный (emergent), закрепляющий (consolidating), компетентный (competent), беглый (fluent).

Формирование языковой культуры сводится к тому, чтобы соединить данные этапы с опытом чувствования детей-иммигрантов, с этой позиции на разных стадиях обучения в отношении «новичков» учителям рекомендуется использовать дополнительные стратегии поддержки:

- наглядная (проследить фокусирование внимания на объектах, картинах, диаграммах при объяснении инструкций);

- словесная (повтор ключевых слов, использование альтернативных вопросов, чётких указаний);

- размещение в классе (ученик должен иметь свободный доступ ко всему оборудованию в классе);

- работа в группах (в парах ученик должен работать с одноклассником, по крайней мере, среднего уровня подготовки; обсуждения в группах должны вовлекать и вновь прибывших);

- доступность (предоставьте ученику как можно больше возможностей в использовании вокабуляра по теме до начала опроса; убедитесь, что наглядные пособия находятся в пределах видимости учащегося; он должен иметь достаточно книг с иллюстрациями для соотнесения понимаемого содержания с наглядными подсказками).

Распространённой формой организации учебно-воспитательного процесса являются внеклассные мероприятия, поскольку проблема проведения свободного времени для детей-иммигрантов также является актуальной.

В заключении приводятся основные выводы исследования.

Исследование социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами является новым явлением в современной российской науке и практике. В связи

с этим представляется целесообразным обращение к зарубежному опыту, в частности, Великобритании по решению поставленных задач темы диссертационного исследования.

«Дети-иммигранты» - сложная, многоаспектная социально-педагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

Анализ теоретических и прикладных исследований отечественной и зарубежной педагогической науки позволяет определить социально-педагогическую работу с детьми-иммигрантами как целостный процесс, основополагающими компонентами которого являются поддержка, адаптация и реабилитация детей-иммигрантов и их семей в новом социокультурном пространстве.

В отечественных педагогических исследованиях в основном акцентируется внимание на методиках работы с детьми-мигрантами, тогда как британские учёные совершенно правомерно исходят из теоретического осмысления и практической реализации положений Конвенции ООН о правах ребёнка (1989 г.), приводя статистический и аналитический материал исследуемой темы.

В процессе анализа проблемы исследования необходимо подчеркнуть, что становлению и развитию социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании способствовал комплекс взаимозависимых факторов - социально-демографических, экономических, политических, идеологических: обострение экономической ситуации после Второй мировой войны; резкие социально-демографические изменения, вызванные притоком иммигрантов из бывших колоний Британской империи — стран Карибского региона, Африки, Индии, Пакистана; увеличение поликультурного состава учащихся в школах, не знающих английского языка; потребность в специалистах по работе с детьми данной категории, а так же специальная подготовка учителей предметников; требования иммигрантских общин по сохранению культурных традиций.

Анализ теоретических исследований и практического опыта Великобритании позволяет выделить в социально-педагогической работе с детьми-иммигрантами правовое, социально-экономическое, психологическое и педагогическое направления, среди которых последнее является приоритетным. Комплексная модель системы социально-педагогической поддержки предусматривает учёт всех четырёх сфер деятельности.

Правовое направление предполагает координацию действий по соблюдению гражданских прав детей, определённых Конвенцией ООН о правах ребёнка, ратифицированной Великобританией в 1991 г., и Закона о детях (1989 г.). Социально-экономическое направление реализуется с позиции предоставления материальной помощи, как со стороны государственных служб, так и волонтёрских организаций. Психологическое и педагогическое направления имеют цель оказания помощи и поддержки по адаптации к новым социокультурным условиям поликультурного общества.

Со стороны правительства Великобритании прослеживаются целенаправленные действия по стабилизации ситуации иммиграции путём создания законопроектов, служб помощи и правительственной программы их интеграции в Соединённое Королевство. Необходимо подчеркнуть, что данный подход в определении стратегии решений поставленной проблемы в России является принципиально значимым. Подобные стратегии позволяют оперативно устранять такие отрицательные моменты, влияющие на работу с детьми-иммигрантами, как: медленный темп решения вопросов по определению иммиграционного статуса; предоставление жилья; трудности в получении образования, связанные с нехваткой мест в школах; низкий денежный эквивалент ваучера; неприятие и непонимание части населения страны проблем, связанный с таким явлением, как «беженцы»; плохая скоординированность действий местных органов, различных социальных служб и школ. Следует указать на тот факт, что выше перечисленные трудности при изучении ситуации соотносятся и с российской действительностью. Правительственная стратегия по разрешению проблемы обучения детей-иммигрантов в Великобритании способствует созданию и апробированию на местном уровне различных проектов и грантов по улучшению ситуации.

Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами реализуется в системе общеобразовательных учреждений при поддержке социальных педагогов, психологов, педагогов — переводчиков, учителей, а также узкого круга специалистов. При включении детей в общеобразовательный процесс на основе билингвального подхода следует указать на использование психолого-педагогических форм и методов, ставящих ученика в положение субъекта образования, способствующих успешной адаптации к новым социокультурным условиям, а также развивающих познавательную и творческую активность: программа пасторской поддержки, наставничество, консультирование; беседы, встречи с представителями внешних организаций, занимающихся проблемами иммигрантов, ролевые игры. Следует указать на значительную степень использования перцептивных и эмоционально-перцептивных методов — рассказ, демонстрация. Школы также используют предметы учебной программы для повышения уверенности детей-иммигрантов и устранения расистских проявлений. Предметы гуманитарного цикла особенно способствуют созданию доверительной атмосферы в школе.

этнографических и других особенностей нашей страны. Всеобщие тенденции развития педагогической теории и практики разных стран, позитивные и негативные аспекты международного опыта, формы и способы обогащения национальных педагогических культур, определяют возможности заимствования зарубежного опыта, в том числе Великобритании, в отечественной педагогической науке.

Важно отметить, что ряд вопросов; связанных с социально-педагогической работой, в частности детерминанты и закономерности девиантного поведения детей-иммигрантов, профилактические мероприятия с данной категорией детей, требуют более глубокого научного анализа и дальнейшего исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Данилова МВ. Роль школы в формировании толерантного сознания детей-мигрантов (социально-педагогический аспект) // Сборник трудов молодых учёных Владимирского государственного педагогического университета. Выпуск 3. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 306 с. - С. 90-93.

2. Данилова М.В. К проблеме сравнительного анализа методов социально-педагогической адаптации детей мигрантов в Российской Федерации и иммигрантов в Великобритании // Актуальные вопросы теории и практики социальной педагогики и психологии: Сборник научных трудов кафедры социальной педагогики и психологии. - Владимир: ВГПУ, 2003. -180 с.-С. 16-19.

3. Данилова М.В. Билингвизм, как необходимая составляющая образования иммигрантов (детей, подростков, молодёжи) // Проблемы современного языкового образования. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 года, посвященной 40-летию факультета иностранных языков. В 2-х тт. Том I. — Владимир: ВГПУ, 2003. - 308 с. - С.289-290.

4. Данилова М.В. Решение проблемы иммиграции в современной социально-политической обстановке Великобритании // Запад и Восток: традиции, взаимодействие, новации: Материалы IV региональной научной конференции 19-21 ноября 2003. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 279 с- С.41-47.

Подписано к печати 15.04.04. Дата сдачи в печать 15.04.04.

Формат 60X84/16 Тир. 100 Зак. 1907/1. Печ. листов 1.125 Отпечатано в типографии ООО «Принт-Экспресс» Лиц. ПЛД № 71-38 от 07.09.99 г. г. Смоленск, проспект Гагарина, 21, т.: (0812) 32-80-70

"'-77 4$

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Данилова, Марина Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования.

1.1 Унификация научной социально-педагогической категории «дети - иммигранты» и её сущность.

1.2 Проблема социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в зарубежной педагогической науке.

1.3 Этапы становления и развития социально-педагогической работы с детьми - иммигрантами в Великобритании.

Глава 2. Основные направления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования

Великобритании.

2.1 Современная ситуация решения проблемы социальнопедагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

2.2 Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

2.3 Содержание, формы и методы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе общеобразовательных учреждений Великобритании.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании"

Обострение глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки, растущая взаимосвязь и взаимозависимость процессов интернационализация экономики, науки и культуры, — всё это обуславливает важность изучения мирового опыта в различных областях научного знания. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить информацию о работе своих зарубежных коллег, учатся на их ошибках, заимствуют их достижения. Не является исключением и образование, которое сегодня становится одним из путей к социальной стабилизации и национальному согласию. Всеобщие тенденции развития педагогической теории и практики разных стран, позитивные аспекты международного опыта, формы и способы обогащения национальных педагогических культур, определяют возможности заимствования зарубежного опыта в отечественной педагогической науке. При этом необходимо учитывать специфические экономические, политические, социальные, психологические, культурные, этнографические и другие особенности нашей страны.

В исследовании предпринята попытка осмысления генезиса и путей развития проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в русле сравнительного анализа, смысл которого заключается не в выборе моделей для подражания, а в более глубоком понимании и рефлексии проблем отечественного образования, подходов к получению дополнительный знаний. Особенно правомерно следует подчеркнуть важность сохранения альтернативы и диалога, предполагающие тождественность и различие событий и явлений. В таком сопоставлении, сравнении происходит утверждение ценности и значимости педагогических решений.

Иммиграция — одна из глобальных проблем современности, характерная для многих стран и народов, что делает актуальным вопрос согласования национальных систем образования. Осуществляемые под эгидой ЮНЕСКО усилия в этой области связаны, в частности, с выработкой международный стандартов и критериев образования, его форм и содержания. Проблема социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в данной ситуации приобретает государственный и; более того, транснациональный характер. Наиболее серьёзной по социальным и психологическим последствиям является ситуация вынужденной иммиграции из-за угрозы жизни отдельного человека, семьи или социальной группы. Новые статистические данные, опубликованные Управлением Верховного комиссара ООН по делам беженцев (УВКБ ООН), показывают, что число людей, которыми непосредственно занимается это агентство, включая беженцев, людей, обратившихся за предоставлением убежища и других граждан, составляло в 2000 году приблизительно 21,1 миллиона человек, среди них более половины — дети. Таким образом, беженцем являлся каждый 284 житель планеты [84. С. 3].

Численность вынужденных переселенцев в Российской Федерации на 1.01.99 составляла 978.426 человек (329.383 семьи) [83. С. 107], причём данная цифра включает только лиц, имеющих статус.

Осознавая свою ответственность за миграционную ситуацию на постсоветском пространстве, Россия уже в 1992 г. присоединилась к

Женевской Конвенции о статусе беженцев 1951 г. и Протоколу 1967 г. -документы, которые служат основной законодательной базой государств в мире по решению проблемы вынужденной иммиграции. Вскоре после этого, в начале 1993 г., в Российской Федерации были приняты два закона, регулирующие вынужденную миграцию: Закон «О беженцах» и Закон «О вынужденных переселенцах». Так же существует ряд других законодательных актов и постановлений, главные из которых:

• Закон РФ «О гражданстве Российской Федерации» (ноябрь 1991 г. с изменениями на январь 1995 г.);

• Закон РФ «О праве граждан Российской Федерации на свободу передвижения, выбор места пребывания и жительства на территории Российской Федерации» (октябрь 1993 г.);

• Закон РФ «О занятости населения в Российской Федерации» (март 1996 г.);

• Закон РФ «О ратификации Соглашения о помощи беженцам и вынужденным переселенцам» (ноябрь 1994 г.);

• Постановление Правительства РФ № 510 от 30.04.97 «О порядке выплаты компенсаций за утраченное жилье и/или имущество гражданам, пострадавшим в результате разрешения кризиса в Чеченской республике и покинувшим её безвозвратно». Актуализация проблематики подтверждается и особенностями социально-педагогической ситуации, которая характеризуется разрушением сложившейся инфраструктуры - образования, национального воспитания. В силу сложившихся обстоятельств дети оказываются вовлеченными в межнациональные конфликты, что приводит к вынужденной миграции их семей и увеличению поликультурного состава учащихся в школах.

Положение детей-мигрантов в Российской Федерации сегодня необходимо рассматривать в свете общей социальной обстановки, для которой характерен рост беспризорности, безнадзорности и преступности наркомании, проституции, торговли детьми). Дети-мигранты испытывают затруднения при адаптации в поликультурной образовательной среде, их отличает повышенная тревожность, иногда агрессия, снижение успеваемости, страх, отчуждённость, что является следствием пережитого.

В 1994 г. была создана президентская программа «Дети России», что свидетельствует о проведении полигики, направленной на приоритетную поддержку детства, защиту прав и жизненно важных интересов детей [102].

Свой вклад в адаптацию детей к новым условиям жизни вносит федеральная целевая программа «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», которая была включена в 1995 г. в состав президентской программы.

Целью федеральной программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» является формирование основ комплексного решения проблем детей данной категории, что подразумевает:

- создание условий для оказания материальной, финансовой и организационной помощи детям семей беженцев и вынужденных переселенцев;

- определение правовых гарантий детей, защита их прав на образование, воспитание в семье;

- обеспечение санитарно-эпидемиологического благополучия и охрана здоровья; создание условий для социально-культурной адаптации, эстетического воспитания.

Для федеральной целевой программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» было выделено на период 2001-2002 гг. 65,7 млн. рублей за счет средств федерального бюджета, в том числе в 2001 году-33,4 млн. рублей; 27,6 млн. рублей за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации (по согласованию). Намечена подготовка государственного санитарно-эпидемиологического надзора за условиями размещения и проживания детей беженцев и вынужденных переселенцев; спланирована организация их отдыха и оздоровления; предусмотрено развитие и укрепление материально-технической базы учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты населения, центров временного размещения, принимающих и проводящих реабилитационные мероприятия в отношении детей, прибывших без родителей, а также детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в местах их массового поселения и др.

Дефицит средств не позволяет обеспечивать финансирование федеральной целевой программы в полном объёме. В то же время проблемы, связанные с различными аспектами жизни детей-мигрантов (беженцев, вынужденных переселенцев) стимулируют разработку и реализацию территориальных программ по улучшению положения детей данной категории в регионах, которые выдерживают самый мощный миграционный процесс (Краснодарский и Ставропольский края, Белгородская, Волгоградская, Оренбургская и Орловская области).

Особенно актуально в современной ситуации является определение механизма снижения межнациональной конфликтогенности, а также поиск путей формирования согласия и возрождения национальных культур.

Межнациональное согласие формируется в течение многих лет, и среди институтов социального воздействия на личность школа во все времена занимала приоритетное положение. На современном этапе школа, работающая в контакте с семьёй, призвана построить образовательный процесс так, чтобы этническая идентификация школьников происходила в контексте становления гражданина поликультурного общества. Образование и воспитание - основа сохранения, передачи и умножения интеллектуального потенциала, единение национального сознания, нравственного, физического и психического здоровья нации.

В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть опыт зарубежных стран, в частности Великобритании, по решению проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами. Поскольку страны Западной Европы, в том числе Великобритания уже в течение многих лет акцентируют своё внимание на данной проблеме, тогда как в России только в последнее время ей стали уделять должное внимание.

Следует отметить, что опыт Великобритании не находит своего отражения среди исследований, появившихся в последнее время, которые рассматривают состояние решения проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в таких странах, как США, Германия, Израиль [37,41]. Особенно важным в выборе страны изучения проблемы мы считаем относительную схожесть политической и социально-экономической ситуации в Великобритании после Второй мировой войны, когда произошёл распад Британской империи и резко увеличился иммиграционный поток из бывших колоний в страну, и Российской Федерации после распада СССР и начала национальных конфликтов в ряде союзных республик.

Значимость исследования заключается в том, что современная российская педагогическая наука только начинает нарабатывать практику решения данной проблемы. На современном этапе, несмотря на отсутствие государственной программы, мы наблюдаем попытки теоретического анализа рассматриваемой темы, что ставит перед нами задачу обобщения эмпирического опыта Великобритании. На основе правовых документов британские учёные детализируют проблему, разрабатывают прикладные технологии частного типа, формируют стратегию, которая позволяет таким научным дисциплинам как социальная педагогика, психология, медицина, решать поставленные задачи.

Современные российские исследования проблем миграции отличаются многогранностью и широким спектром изучаемых вопросов. Социально-психологический аспект русских в странах зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения — P.A. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов изучает B.C. Айрапетов. В последнее время появились научные работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов - О.В. Гукаленко, C.B. Астраханцева, И.В. Бабенко, МЛ. Геворкян. Однако изучение специфики социально-педагогической работы с детьми-мигрантами в ряде работ ведётся фрагментарно, без обоснования социальной политики и соответствующих адаптационных программ и рекомендаций.

Недостаток современной практики социально-педагогической работы заключается в отсутствии просветительской работы среди полноправных граждан Российской Федерации по устранению антимигрантских настроений; системности и способов конструктивного решения проблем, с которыми сталкиваются дети-мигранты. В национальной доктрине образования необходимо разрабатывать специфическое направление по поддержке и реабилитации детей-мигрантов.

Объект исследования: основы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Предмет исследования: организация социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Проблема исследования состоит в раскрытии сущности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами; определении общего и особенного в формах и методах решения проблем, с которыми сталкиваются дети данной категории в системе поликультурного образования.

Проблема, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:

2. проанализировать теоретические подходы к решению проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в зарубежной педагогической науке;

3. охарактеризовать этапы становления и развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании;

4. определить условия развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в современной Великобритании;

5. исследовать особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами;

6. раскрыть содержание, формы и методы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе общеобразовательных учреждений Великобритании.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, социологические концепции, теории и принципы:

- философские теории целостности культурно-исторического развития человечества (H.A. Бердяев, C.JI. Франк, H.A. Данилевский); методологические принципы организации педагогического исследования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский);

- концепции развития современного образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лифёров, З.А. Малькова);

- теория психического развития личности (Л. С. Выготский);

- инновационные течения в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильин), педагогика диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер), педагогика свободы (А. С Асмолов, О. С. Газман), педагогика творчества (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, О.В. Гукаленко);

- концепции содержания образования и методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин);

- теории и методологии социальной педагогики и работы (В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин);

- превентивная педагогика (С.А. Беличева, В.А. Попов)

Источниковую базу исследования составили документы и правовые акты в области иммиграционной политики и сферы образования ООН, Великобритании, Российской Федерации; статистические материалы; монографии отечественных и зарубежных исследователей; научные публикации, раскрывающие аспекты исследуемой темы; материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров; периодические издания; Интернет — ресурсы (материалы, размещённые на сайтах государственных и общественных организаций, образовательных центров и учебных заведений Великобритании).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, социологической литературы;

- терминологический анализ содержания и основных понятий исследования;

- сравнительный анализ статистических данных;

- изучение законодательных актов в области иммиграционной политики и сфере образования; сопоставление школьных программ, учебных материалов образовательных учреждений Великобритании;

- анализ результатов социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) — теоретический анализ современного состояния проблемы в России и Великобритании — изучение педагогической, социологической, юридической и психологической литературы; определение объекта, предмета, цели и задач исследования; систематизация отечественных и зарубежных источников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

- раскрыты условия развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами;

- выявлены проблемы и особенности развития учащихся-иммигрантов, введён в научный обиход терминологический аппарат, определяющий его социально-педагогический феномен (виктимные дети, культурный шок, первичная и вторичная социализация, социокультурная среда);

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положения и принципы, связанных с культурологическим, компаративистским, системно-структурным, личностно-ориентированным подходами; анализом широкого круга источников; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. «Дети-иммигранты» - сложная, многоаспектная социальнопедагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

2. Социально-педагогическая теория и практика Великобритании в отношении детей-иммигрантов строится на основе соблюдения положений конвенции ООН «О правах ребёнка» 1989 г.

3. Решение задачи социально-педагогической работы в Великобритании характеризуется комплексом мер: 1) правовое обеспечение соблюдения гражданских прав ребёнка; 2) формирование общественного сознания (преодоление негативных стереотипов по отношению к представителям иных этносов); 3) взаимосвязанные действия организаций, работающих в направлении под держки детей данной категории.

4. Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами определяются спецификой их социального положения, психологического состояния и уровнем образования, а так же гуманном подходе к ребёнку, межкультурном взаимодействии и преодолении социокультурной отчуждённости.

5. Основными направлениями социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании являются: правовое, социально-экономическое, психологическое и педагогическое, которые подразумевают использование общих и специфических форм и методов учебно-воспитательного процесса, основанные на учёте социокультурных особенностей детей.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии В ГПУ (Владимир), региональной научной конференции (Владимир, 2003), Международных научно-практических конференциях (Владимир, 2003; Магнитогорск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 2004).

Основные положения диссертационного исследования отражены в опубликованных статьях:

1. Роль школы в формировании толерантного сознания детей-мигрантов (социально-педагогический аспект) // Сборник трудов молодых учёных Владимирского государственного педагогического университета. Выпуск 3. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 306 с. - С. 90-93.

2. К проблеме сравнительного анализа методов социально-педагогической адаптации детей мигрантов в Российской Федерации и иммигрантов в Великобритании // Актуальные вопросы теории и практики социальной педагогики и психологии: Сборник научных трудов кафедры социальной педагогики и психологии. — Владимир: ВГПУ, 2003. - 180 с. - С. 16-19.

3. Билингвизм, как необходимая составляющая образования иммигрантов (детей, подростков, молодёжи) // Проблемы современного языкового образования. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 года, посвящённой 40-летию факультета иностранных языков — 2003. В 2-х томах. Том I. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 308 с. - С.289-290.

4. Решение проблемы иммиграции в современной социально-политической обстановке Великобритании // Запад и Восток: традиции, взаимодействие, новации: Материалы IV региональной научной конференции 19-21 ноября 2003. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 279 с. -С. 41-47.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Исследование социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами является новым явлением в современной российской науке и практике. В связи с этим представляется целесообразным обращение к зарубежному опыту, в частности Великобритании по решению поставленных задач темы диссертационного исследования.

Дети-иммигранты» - сложная, многоаспектная социально-педагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

Правовое направление предполагает координацию действий по соблюдению гражданских прав детей, определённых Конвенцией ООН о правах ребёнка, ратифицированной Великобританией в 1991 г., и Закона о детях (1989 г.). Социально-экономическое направление реализуется с позиции предоставления материальной помощи, как со стороны государственных служб, так и волонтёрских организаций. Психологическое и педагогическое направления имеют цель оказания помощи и поддержки по адаптации к новым социокультурным условиям поликультурного общества.

Со стороны правительства Великобритании прослеживаются целенаправленные действия по стабилизации ситуации иммиграции путём создания законопроектов, служб помощи и правительственной программы их интеграции в Соединённое Королевство. Необходимо подчеркнуть, что данный подход в определении стратегии решений поставленной проблемы в России является принципиально значимым. Подобные стратегии позволяют оперативно устранять такие отрицательные моменты, влияющие на работу с детьми-иммигрантами, как: медленный темп решения вопросов по определению иммиграционного статуса; предоставление жилья; трудности в получении образования, связанные с нехваткой мест в школах; низкий денежный эквивалент ваучера; неприятие и непонимание части населения страны проблем, связанный с таким явлением, как «беженцы»; плохая скоординированноеть действий местных органов, различных социальных служб и школ. Следует указать на тот факт, что выше перечисленные трудности соотносятся и с российской действительностью. Правительственная стратегия по разрешению проблемы обучения детей-иммигрантов в Великобритании способствует созданию и апробированию на местном уровне различных проектов и грантов по улучшению ситуации.

Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами определяются спецификой их социального положения, психологического состояния и уровнем образования и основывается на следующих принципах: гуманистичном подходе к ребёнку, признании семьи в качестве важного элемента поддержки,, идеи максимальной индивидуализации для развития процессов межкультурного взаимодействия и преодоления социокультурной отчуждённости.

Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами реализуется в системе общеобразовательных учреждений при поддержке социальных педагогов, психологов, педагогов — переводчиков, учителей, а так же узкого круга специалистов. При включении детей в общеобразовательный процесс на основе билингвального подхода следует указать на использование психолого-педагогических форм и методов, ставящих ученика в положении субъекта образования, способствующих успешной адаптации к новым социокультурным условиям, а также развивающих познавательную и творческую активность: программа пасторской поддержки, наставничество, консультирование; беседы, встречи с представителями внешних организаций, занимающихся проблемами иммигрантов, ролевые игры. Следует указать на значительную степень использования перцептивных и эмоционально-перцептивных методов - рассказ, демонстрация. Школы так же используют предметы учебной программы для повышения уверенности детейиммигрантов и устранения расистских проявлений. Предметы гумашггарпого цикла особенно способствуют созданию доверительной атмосферы в школе.

В теории и практике Великобритании по работе с детьми-иммигрантами накоплен немалый опыт, который представляет значительный интерес для российской действительности, и может быть применим с учётом экономических, политических, социальных, психологических, культурных, этнографических и других особенностей нашей страны. Всеобщие тенденции развития педагогической теории и практики разных стран, позитивные аспекты международного опыта, формы и способы обогащения национальных педагогических культур, определяют возможности заимствования зарубежного опыта, в том числе Великобритании, в отечественной педагогической науке и практике.

Важно отметить, что ряд вопросов, связанных с социально-педагогической работой, в частности исследования причин, факторов, закономерностей девиантного поведения детей-иммигрантов, профилактические мероприятия с данной категорией детей требуют более глубокого научного анализа и дальнейшего исследования.

139

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Данилова, Марина Владимировна, Владимир

1. Абдулкаримов Г.Г. Этнические стереотипы школьников: проблема формирования толерантного сознания // Образование в современной школе. - 2002. - №4. - С. 35-43.

2. Айрапетов B.C. Социальные проблемы вынужденных мигрантов: состояние и пути решения. Автореф. дис. . канд. филос. наук. — М., 1994.-24 с.

3. Андреева ПА. Инновационные процессы в содержании педагогического образования Англии // Педагогика. 2003. - №6. -С.97-102.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений.—М.: Аспект Пресс, 1999— 376 с.

5. Андриченко Л.В., Белоусова Е.В. Помощь вынужденным переселенцам. -М.: «Звенья» 1999. -63 с.

6. Антонов А.И. Микросоциология семьи. М.: Издат. Дом «Nota Bene», 1998.-360 с.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование: сущность и содержание. — М.: Грааль, 2001. 80 с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1994. 104 с.

9. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся мигрантов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н./Д., 2000. —21 с.

10. Барис Дж. Г. Социальная работа с семьями в Англии. — М., 1993.

11. Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности: учебно-методическое пособие. Спб.: Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена, 1999.- 140 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. -444 с.

13. Бацин В.К. К вопросу об этнокультурных аспектах образования народов, не имеющих государственности // Психологическая наука и образование. 1997. - №4. - С. 18-24.

14. Беженцы: Динамика перемещений. Доклад для независимой комиссии по международным гуманитарным вопросам. Пер. с англ. — М.: Международные отношения, 1989. 207 с.

15. Белинская Е.П. Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. Москва Воронеж: Издательство НПО " МОДЭК", 2000. - С.208.

16. Беличева С.А. Служба социальной защиты детства // Педагогика. -1992.-№7-8.-С. 23-27.

17. Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С. 66-75.

18. Большой юридический словарь. // Под ред. А.Я. Сухарева, В.Е. Крупских.- М.: ИНФРА, 2000 704 с.

19. Бондаревская Е.В. и др. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н./Д., 1995 - 26 с.

20. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М.: БуЯ-Аргус. — 1994. -208 с.

21. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М.: Ин-т педагогики социальной работы Рос. акад. образ-я, 1999. - 182 с.

22. Вальков В.И. Межведомственный подход к социально-педагогической работе // Педагогика. 1999. - №8. - С. 100-108.

23. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М.: Академия, 1999. 168 с.

24. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. —1991. №1. - С. 134-140.

25. Воскресенская Н.М. Общеобразовательная школа Англии // Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательнойшколе западноевропейских стран / Под ред. З.А. Мальковой. — М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 2001. 94 с.

26. Воспитание и поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - 76 с.

27. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70-80.

28. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. -256с.

29. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. -М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. -368 с.

31. Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение / Отв. ред. В.А. Тишков. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997. - 308 с.

32. Вяткин Б.А. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. — №5. -С.69-75.

33. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор. 1995. - С. 21-27.

34. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. 1996. - №6. - С. 51-55.

35. Гасанов З.Т. О культуре межнационального общения // Социально-политический журнал. 1997. - №3. - С. 232-237.

36. Геворкян М.Л. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США. Автореф. дис. . канд. пед. наук Саратов, 2001.-23 с.

37. Глейзер Н. Мультиэтнические общества: проблема демографического, религиозного и культурного разногласия // Этнографическое обозрение. 1998. -№ 6.-С. 98-104.

38. Гриценко В.В. Влияние культурных различий на адаптацию русских переселенцев из стран ближнего зарубежья // Психологический журнал.- 2000. Т.21. - №1. - С.78-87.

39. Громыко Ю. России нужна национальная доктрина образования // Народное образование. 1997. - №1. - С. 32-34.

40. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся — мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Ростов н./Д., 2000.-47 с.

41. Гуманизация образования / Под ред. А.П. Пимошенко. Калининград: БГАРФ, 1998. - 158 с.

42. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании молодёжи стран Запада // Советская педагогика. 1990. - №7. — С. 118-124. .

43. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Владос, 1999. 200 с.

44. Дети-беженцы: Рекомендации по обеспечению защиты и помощи / Упр. Верх. Комиссара ООН по делам беженцев. Женева: УВКБ ООН, 1994.-205 с.

45. Дети в меняющемся мире: материалы российско-германского семинара / Под ред. С.А. Маврина. Омск, 1998. - 163 с.

46. Дмитриев Г.Д Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

47. Даниел Д. Учиться жить вместе главная задача на заре XXI века // Перспективы. - 2001. - №4. - С. 7-12.

48. Добрынин C.B. Рах Britannica: исторический фон и современная картина населения Британских островов. Улан-Удэ: Бурят, гос. ун-т, 1999. -15 с.

49. Евтух В.Б. Иммигранты в инонациональной среде: проблемы адаптации/ Миграции и мигранты в мире капитала: исторические судьбы и современное положение / Под ред. Черникова И.Ф. Киев: Наук. Думка, 1990. - С.170-181.

50. Елагин В., Николаев А. Российские беженцы. Проблемы и реалии // Международная жизнь. 1995. — №2. - С. 100-105.

51. Жуковский И. Развитие культуры межнациональных отношений в полиэтнической среде региона // Воспитание школьников. — 2001. №6. -С. 7-11.

52. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки / Сост. О.Н. Боровикова, Н.С. Дежникова, E.H. Ришар. М.: НКЦ «Университет», 1993. - 39 с.

53. Кауненко И. Особенности формирования этнической идентичности в подростковом и юношеском возрасте // Журнал прикладной психологии. 2001. - №2. - С. 34-40.

54. Кларин М.В. Инновации в обучении (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997.-223 с.

55. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 19 с.

56. Козлов В.И. Иммигранты и этнорасовые проблемы в Британии. — М.: изд-во «Наука», 1987. 205 с.

57. Козлова М. Влияние этнического фактора на становление психосоциальной идентичности // Журнал прикладной психологии. — 2001.-№3.-С. 32-37.

58. Комаров В. Культура межнационального общения // Народное образование. 1993. - №5. - С.65-67.

59. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 271 с.

60. Конвенция и протокол, касающиеся статуса беженцев. ООН, 1968. — С. 12 . - Ст. 1. - Пункт «А».

61. Конвенция о правах ребёнка: Конвенция ООН. М.: Инфра - М., 2001. -23с.

62. Конвенция о правах ребёнка и её реализация в современной России: Материалы научно-практической конференции, посвящённой 10-летию принятия ООН конвенции о правах ребёнка. М.: Гос. науч.-исслед. ин-т семьи и воспитания, 2001. - 99 с.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

64. Кремнева Т.Л. Технология обучения практике социальной работы в Великобритании // Педагогика. 2001. - №1. - С. 82-88.

65. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость этнического самосознания чеченских школьников // Мир психологии. 2001. - №4. -С.151-162.

66. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. - №6. - С.3-11.

67. Кукушкин B.C. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме: Пособие для учителя. Ростов н/Д: ГинГО, 2002. - 405 с.

68. Куранов М. Культура межнационального общения // Педагогика. — 1992.-№7-8.-С. 41-44.

69. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием Великобритании // Педагогика. -1998. №7. - С. 111-119.

70. Кцоева Г.У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психологический журнал. — 1986. — Т.7. — №2. — С.41-51.

71. Лапин Ю.Е. Концепция о правах ребёнка и реальности детства в современной России // Актуальные проблемы современного детства / Под ред. Е.М. Рыбинского. М.: НИИ детства, 1993. -116 с. - С.18-21.

72. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: Вопросы теории и практики обучения. — М.: Педагогика, 1977. -216 с.

73. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических мигрантов. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1993. — 195 с.

74. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. 1997. - №2. - С. 20-23.

75. Лифёров А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М.: Педагогический поиск, 1997. — 108 с.

76. Макаев В.В., Малькова З.А. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальные проблемы современной школы // Педагогика. -1999. -№4. - С. 3-10.

77. Маклафин К. Исследования системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования. Забота поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. №6.-С. 99-105.

78. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Советская Педагогика. 1990. -№ 12. - С. 1725.

79. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. -192 с.

80. Миграция и миграционная политика // Материалы семинара. М., 1316 июля 1992 г. - 28 с.

81. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы. 1993. - № 1. - С. 37-48.

82. Михайлова Н. Психологическое исследование ситуации эмиграции // Психологический журнал. — 2000. — №1. С. 26-39.

83. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М., МИРОС, 2001 - 208 с.

84. Морозова Г.Ф. Современные миграционные явления: беженцы и эмигранты // Социологические исследования. 1992. - №3. - С. 34-40.

85. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. -М.: Сентябрь. 1997. 95с.

86. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». — М.: Педагогика и психология, 1991. 80с.

87. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -200с.

88. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. - №5-6. - С.56-60.

89. Нерадовский В.Х. Нерадовская Э.В. Национальные особенности мышления учащихся // Педагогика. 1996. - №4. - С.33-36.

90. Никандров Н. Школа и педагогическая наука современной Великобритании / Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основным направлениям развития педагогической науки и практики. М.: АПН СССР НИИ, 1988. - Вып. 7 (83).-29 с.

91. Никитина Л. Основные направления и методы социально-педагогической работы // Воспитание школьников. — 2000. №9. — С.13-15.

92. Никитина Л. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. 2000. - №10. - С. 14-15.

93. Новикова Л.И. Искусство и воспитание нового человека. М.: Знание, 1964. - 32 с.

94. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей // Этнические стереотипы поведения / Под ред. Байбурина А.К. Ленинград: Изд-во «Наука», 1985. - С.47-64.

95. Погосян Г., Авакян Г. Социальная адаптация беженцев: социологическое изучение. — Ереван: Ноян Топан, 1998. — 52 с.

96. Потапов В.И. Беженцы и международное право. М: Международное отношение, 1986. - 103 с.

97. Права вынужденных переселенцев / Под ред. Н. Полежаева. М.: Изд. Дом «Социальная защита», 1997. — 174 с.

98. Президентская программа «Дети России» проблемы реализации // http:// www.cir.ru

99. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. — 272 с.

100. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт.// Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1. 1993 — 608 с. Т.2. 1999.-672 с.

101. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

102. Сигуан М., Макки. У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

103. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М.: МПГИ, 1997.-338 с.

104. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 151 с.

105. Скрипкина Т.П. Социальное недоверие детей-мигрантов как причина трудностей адаптации к новой социальной среде // Magister. — 2000. №4. - С.60-66.

106. Соколов A.B., Деев В.М. Беженцы: Краткий словарь -справочник. В помощь работникам Общества Красного Креста Российской Федерации. — М.: Инт-т проблемы гуманизма и милосердия, 1993.-80 с.

107. Социальная защита семьи и детей. Зарубежный опыт / Центр общечеловеческих ценностей. -М., 1992. 95 с.

108. Социальная работа за рубежом: Учеб. Пособие / Сост. Е.С. Новак. -Волгоград: Изд-воВолгогр. гос. ун-та, 2001. 170 с.

109. Социально-педагогические, психологические и этнические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в современных условиях / Под ред. Ю.И. Юрички, В.Я Бабенко. — М.: МГОПУ; Бирск: Бир. гос. пед. ин-т, 2002. 199 с.

110. Социально-психологический и диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. — М., 1993. 114 с.

111. Социальные и культурные дистанции. Опыт многонациональной России / В.В. Амелин и др. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. -385 с.

112. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister. 2000. - № 3. - С. 107-111.

113. Суслова Э. Общение с детьми разных национальностей -важнейшее средство интернационального воспитания детей // Дошкольное воспитание. 1990. - №6. - С. 11-14.

114. Тайчинов М.Г. Развитие многонационального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. — №2.-С. 30-35.

115. Тарасюк Л.Н. Цейкович К.Н. Образование в Великобритании// Социально-политический журнал. — 1997. №3. - С. 153-168.

116. Томас П., Белобородова Е. Игровая работа в Англии// Народное образование. 2000. - №4-5. - С. 64-68.

117. Тощенко Ж.Т. Постсоветское пространство: суверенизация и интеграция: этносоциологические очерки. — М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1997. — 214 с.

118. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губского. -М.: Инфра, 1997. 576 с.

119. Цапенко И. Социально-политические последствия международной миграции населения //. Мировая экономика и международные отношения. 1999. - № 3. - С. 52-63.

120. Чайклин С. Значение культурной идентичности в обучении учащихся, принадлежащих к культурному меньшинству // Новые ценности образования. М.: Инноватор. - 1996. — Вып. 4. - С. 25-33.

121. Шаповалов В. Школа как основа дружбы И Народное образование. 1997. - №8. - С. 106-108.

122. Шемякина О.Д. Эмоциональные преграды во взаимоотношениях культурных общностей // Общественные науки и современность. — 1994.-№4.-С. 104-114.

123. Шмидт К. К вопросу о генезисе иммиграционной политики Великобритании // Миграции и мигранты в мире капитала: исторические судьбы и современное положение / Под ред. Черникова И.Ф. Киев: Наук. Думка, 1990. - С.90-106.

124. Шолохов И. Психологические проблемы адаптации учащейся молодёжи за рубежом // Развитие личности. 1999. - №4. - С.72-85.

125. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Инноватор, 1996. - С. 37-40.

126. Abderlrazak M. Towards More Effective Supplementary and Mother Tongue Schools. London: Resource Unit for Supplementary and Mother Tongue Schools, 2000. - 64 p.

127. Ahmed K., Rethink over asylum children // The Observer. 2002. - . Sunday. - June, 9.

128. Asylum in the UK // http:// www.ind.homeoffice.gov.uk./

129. Audit Commission Another Country: implementing dispersal under the Immigration and Asylum Act. London: Audit Commission, 2000 - P. 27

130. Ayotte W. Supporting Unaccompanied Children in the Asylum Process. London: Save the Children, 1998. - 76 p.

131. Ayotte W., Williamson L. Separated Children in the UK: an overview of current situation. London: Save the Children and Refugee Council, 2001.-77 p.

132. Bagley C., Verma G.K. Inter-ethnic attitudes and behavior in British multy-racial schools // Race and education across cultures. London, 1975. -53 p.

133. Best R., Lang P. Care and Education: the comparative perspective // Caring for Children: International Perspectives on Pastoral Care / Ed. by Best R., Lang P. and Lichtenberg A. — London: Cassell. Best, 1995. — 169 p.

134. Blackstone T. Race relations in Britain: a developing agenda. -London; New York: Routledge, 1998. P. 254.

135. Blackwell D., Melzak S. Far from the battle but still at war: troubled refugee children in school. London: The Child Psychological Trust, 2000. -81 p.

136. Blakemore K., Boneham M. Age, race and ethnicity: a comparative approach. Buckingham: Open. Univ. pren, 1994. - 54 p.

137. British cultural identities / Ed. By Storry M., Chids P. London; New York: Routledge, 1997. - 350 p.

138. Bourne J., Blaire M. Making the Difference: teaching and learning strategies in successful multi-ethnic schools. London: DfEE, 1998. — 137 p.

139. Carey-Wood J. Meeting refugees' needs in Britain: the role of refugee-specific initiatives. London: Home Office Research, 1997. - 43 p.

140. Clark C., McGregor L. Learning together // The Guardian. 2002. -Tuesday. - May, 7.

141. Croall H. Crime and society in Britain. London: Longman. - 1998. — 359 p.

142. Curtis P. Coalition report condemns asylum education plans // The Guardian. 2002. - Friday. - October, 4.

143. Curtis P. Teacher unions attack asylum seeker plans // The Guardian. -2002. Tuesday. - June, 11.

144. Dennis J. A case for a change: how refugee children in England are missing out. London: Save the children, 2002. - 3 lp.

145. Directory of Supplementary and Mother Tongue classes 1999-2000. — London: Resource Unit for Supplementary and Mother Tongue Schools, 2000.-35 p.

146. Dupont L., Foley J. Raising Children with Roots, Right's and Responsibilities: Celebrating the UN Convention on the Rights of the Child. -1999.-136 p.

147. Educating Asylum Seeking and Refugee Children. Guidance on the education of asylum seeking and refugee children / Ed. by J. Rutter. — London: DfES, 2002. 49 p.

148. Education and Immigration Settlement Policies and Current Changes / Ed. by G. Verma, D. Kalekin-Fishman, P. Pitkanen. London, New York: Routledge, 2001. - 179 p.

149. English for immigrants. London, H.M. Stat off. -1963. - 34 p.

150. Ethnic Minority Pupil Service // www.eastsussexcc.gov.uk./edu/

151. Feldman D. Englishmen and Jews: Social Relations a. Political Culture, 1840-1914. London: Yale univ. press, 1994. - 401 p.

152. Fryer P. Staying Power: The History of Black People in Britain. -London, Sydney: Pluto press, 1984. 632 p.

153. Fuentes F., Cantu V.D., Stechuk R. Migrant Head Start: what does it mean to involve parents in program services? // Children today. 1996. -Vol. 24.-№ 1.-Pp. 16-18.

154. Gibbons P. Learning to Learn in a Second Language. Newtown, Australia: Primary English Teaching Association, 1991. - 173 p.

155. Guidelines & strategies to support new arrivals // http:// www.manchester.gov.uk./education

156. Gillborn D., Gipps C. Recent Research on the Achievement of Ethnic Minority Pupils. London: Office for Standards in Education, 1996. — 89 p.

157. Good Practice Guide on Education for Refugees in the European Union. London: World University Service, 1999. - 50 p.

158. Hampshire Ethnic Minority Achievement Service // http:// www.hants.gov.uk

159. Hardman R. A slippery slope of exclusion // The Guardian. 2002. — Sunday. - June, 9.

160. Helping Refugee Children in Schools. London: ECRE, 2001. - 47p.

161. Hewitt R. Routes of Racism: the social basis of racist action. Stoke on Trent: Trentham Books, 1996. - 231 p.

162. Hinton T. Working with Refugees and Asylum Seekers in Lambeth, Southwark and Lewisham: a review of the work of the Refugee Health Team // http:// www.crisis.org.uk./

163. Home School - Community Project // http:// www.blss.portsmouth.sch.uk/

164. Home-School Work in Multicultural Settings / Ed. by Bastiani J. -London: David Fulton, 1997. 160 p.

165. I didn't come here for fun . Listening to the views of children and young people who are refugees or asylum seekers in Scotland / Ed. by S. Daghlian, A. Davies London: Save the Children, 2001. - 36 p.

166. Immigrants and Minorities in British Society / ed. by Holmes C. -London: Allen & Unwin, 1978. 208 p.

167. Invisible Students: practical and peer-led approaches to enhancing the educational and emotional support for refugee children in schools. London: Children in the Storm, 1998. - 95 p.

168. Jackson R., Nesbitt E. Hindu Children in Britain. London: Trentham Books, 2001.-238 p.

169. Jyoti F., Short A. Britain's multicultural schools: good but could do better // For a change. -1999. Vol. 12. - №2. - Pp. 4-9.

170. Kidane S. Food, Shelter and Half a Chance: Assessing the needs of unaccompanied asylum seeking children. London: BAAF, 2001. - 57 p.

171. Kidane S. I did not choose to come here. Listening to refugee children. London: BAAF, 2001. - 61 p.

172. Learning for All: standards for racial equality in schools. London: CRE, 2000. - 83 p.

173. Left S. A child's guide to asylum // The Guardian. 2002. -Wednesday - June, 12.

174. Levy J. The multiculturalism of Fear. Oxford, 2000. -268 p.

175. Local Government Finance Special Grant Report (N7)// http:// www.publications.parliament.uk./

176. Lynch J. Education for Community: A Cross-Cultural Study in Education. London: Macmillan, 1979.-212 p.

177. Lynch J. Multicultural Education: Principles a. Practice. London: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 p.

178. Lynch J. Prejudice Reduction and the Schools. London: Cassel, 1987.-192 p.

179. Making the difference: teaching and learning strategies in multi-ethnic schools // http:// www.gtce.org.uk./

180. Meeting the Needs of Refugee Children: a checklist for all staff who work with refugee children in schools. London: Camden Education, 1999. -32 p.

181. Mohamed H. Kahin Educating Somali Children in Britain. London: Trentham Books, 2002. - 130 p.

182. National Literacy Strategy: Supporting Pupils Learning English as an Additional Language. London: DfEE, 2000. - 59 p.

183. Nehaul K. The Schooling of Children of Caribbean Heritage. — London: Trentham Books, 1999. 216 p.

184. New to Schooling: guidelines for schools. London: Barnet Multicultural and English Language Support Service, 1998 - 168 p.

185. Northern Association of Support Services for Educational Achievement // http:// www.nassea.org.uk.

186. OFSTED Evaluating Inclusion: guidance for inspectors and schools. -London: OFSTED, 2000. 93 p.

187. OFSTED Managing Support for the Attainment of Pupils from Minority Ethnic Groups. London: OFSTED, 2001. - 72 p.

188. OFSTED Raising the Achievement of Young People in Public Care. — London: OFSTED, 2001. 86 p.

189. OFSTED Raising the attainment of minority ethnic pupils. London: OFSTED, 1999.-65 p.

190. Partnership Teaching. London: HMSO, 1991. - 247 p.

191. Planning for Bilingual Learners / Ed. by Gravelle M. Stoke on Trent: Trentham Books, 2000. - 150 p.

192. Prakash A. Shah. Refugees, race on the legal concept of asylum in Britain. London, Sydney: Cavendish publishing, 2000. - 245 p.

193. Ramsey P. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education of Yong Children. N.Y. - London: Teachers College Press, 1987.-224 p.

194. Refugee Children: Guidelines on Protection and Care / Ed. by Sadako Ogata. London: UNHCR, 1994. - 76 p.

195. Refugee children in the classroom / Ed. by J. Rutter. London: Trentham Books, 2001. - 298 p.

196. Refugee Council // http:// www.refugeecouncil.org.uk.

197. Refugee Educating Policy. London: Camden Education, 1996. -169 p.

198. Refugee Education Handbook. London: World University Service, 2000. -138 p.

199. Refugee Education: Mapping the field / Ed. by J. Rutter and C. Jones.- London: Trentham Books, 1998. 117 p.

200. Richman N. In the Midst of the Whirlwind: a manual for helping refugee children. Stoke on Trent: Trentham Books, 1998. - 120 p.

201. Robbins K. Great Britain: Identities, Institutions and the Idea of Britishness. London, New York: Longman, 1998. - 337 p.

202. Rothstein R. Bilingual education // Phi Delta Kappan. 1998. - Vol. 79.-№9.-Pp. 672-678.

203. Rutter J. Supporting refugee children in 21st Britain. London: Trentham Books, 2001. - 309 p.

204. Rutter J., Hyder T. Refugee Children in the Early Years: issues for policy makers and providers. London: Save the Children, 1998. - 42 p.

205. Scott K. "Disgraceful" plight of asylum children // The Guardian. -2003. Saturday - March, 15.

206. Shah P. A. Refugees, Race and the Legal Concept of Asylum in Britain.- London: Cavendish Publishing, 2000. 231 p.

207. Sherington G. English Education, Social Change and the war 19111920. Manchester: Univ. Press, 1981. - 194 p.

208. Stanley K. Cold comfort: young separated refugees in England. -London: Save the children, 2001. -131 p.

209. Story M. British Cultural Identities. London: Routledge, 1997. - 350 P

210. Support strategies key factors // http:// www.blss.portsmouth.sch.uk./

211. Tatar M., Horenczyk G. Immigrants and host pupils' expectations of teachers // British Journal of Educational Psychology. 1996. - Vol.66. - Pp. 288-299.

212. Taylor D. Desperately seeking safety // The Guardian. 2003. -Friday. - June, 27.

213. Teaching bilingual children / Ed. by A. Blackledge. London: Trentham Books, 2002. - 188 p.

214. Thatcher's children? Politics, Childhood and Society in the 1980s and 1990s / Ed. By J. Pilcher, S. Wagg. London; Washington: Falmer, 1996. -231 p.

215. The Continuing Needs of Immigrants. London: H.M. Stat off, 1972. -34 p.

216. The Immigration and Nationality Law Handbook. London: JCWI, 1999.-359 p.

217. The International Encyclopedia of Education. V. 7. - Oxford, 1994.

218. The Psychological Problems of Refugees / Ed. by Baker R. London: Refugee Council, 1983. - 273 p.

219. Tolfree D. Restoring Playfulness: different approaches to assisting children who are psychologically affected by war or displacement. -Stockholm: Radda Barnen, 1996. 179 p.

220. Troyana B., Williams J. Racism, education and the state: the realization of educational policy. London etc.: Croom helm, 1986. - 138 p.

221. Tuck M., Southgate P. Ethnic minorities, crime and policing: A survey of the expectations of West Indians and Whites. London: HMSO, 1981. — 54 p.

222. Walker J. Violence and conflict resolution in schools. Strasbourg: council for cultural co-op., 1992. - 66 p.

223. White J. Rothschild buildings: life in an East End tenement block. 1887 1920. - London: Routledge & Kegan Paul, 1980. - 301 p.