автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мультикультурного образования Франции

Автореферат диссертации по теме "Развитие мультикультурного образования Франции"

На правах рукописи

Лоншакова Вера Владимировна

РАЗВИТИЕ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФРАНЦИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XX ВЕКА)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О з ПАР 2911

Чита- 2011

4839681

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, доцент Е.Ю. Ольховская

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Плохова Маргарита Григорьевна

Кандидат педагогических наук, доцент Кожина Людмила Алексеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Защита состоится « 24 » марта 2011 года в 14.30 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.069.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан « Ц » 01._20 Н г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Д.Ц. Дугарова

Введение

Актуальность исследования определяется сложностью современной ситуации в развитии образовательных систем разных стран и попыткой осмысления характерных для них трансформаций в контексте формирования глобального мультикультурного мира. '

Одной из характерных особенностей современного общества являются интеграционные процессы, происходящие во всех сферах жизни, это выражается в усилении интенсивности международного сотрудничества, культурного взаимодействия. Возрастающая мобильность населения приводит к превращению многих стран в мультикуль-турные сообщества. Одна из возможностей реализации подготовки людей к жизни в таком обществе отражена в идеях и практике мультикультурного образования, которое призвано подготовить будущего гражданина к жизни в современных условиях, предъявляющих требования к воспитанию мультикультурной личности, признающей культурный плюрализм, стремящейся защищать национально-культурное многообразие.

В связи с этим перед системой образования встает проблема воспитания нового поколения социально активных членов общества, обладающих высокой культурой межнационального общения. С целью реализации данной задачи в конце ХХ-го века международной организацией ЮНЕСКО разработана глобальная концепция образования, предназначенная обеспечить в будущем обществе доминирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации.

Сложившись как единое государство, Франция всегда отстаивала принципы демократии и равноправия граждан. Являясь прибежищем иммигрантов уже на протяжении более 150 лет, страна гарантирует единые права представителям различных национальностей, проживающих на ее территории. В то же время, социальные потрясения в конце XX - начале XXI веков, межнациональные конфликты, участившиеся массовые забастовки студентов вузов свидетельствуют о наличии проблем, связанных с осуществлением государственной политики в области национальных вопросов. Трудности, возникшие в процессе воплощения идей мультикультурного образования во Франции, требуют серьезных исследований и критического анализа.

Россия является одним из многонациональных государств, в котором актуальны проблемы этнической идентификации, гармоничного и мирного сосуществования культур, поэтому обращение к проблемам развития мультикультурного образования является крайне актуальным. Востребованность исследования идей мультикультурного образования и опыта его реализации во Франции обусловлена тем, что Франция является одной из первых европейских стран, приступивших к реализации мультикультурного образования в общеобразовательных учреждениях. К концу XX века во Франции накопился достаточный опыт в этой области, анализ которого может быть полезен для российской педагогики.

Обоснование хронологических рамок исследования. Выбор второй половины XX века в качестве периода исследования обусловлен тем, что именно в это время сложились предпосылки развития мультикультурного образования, осуществлялся процесс теоретического осмысления мультикультурного образования. В течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической практики мультикультурного образования, что нашло свое выражение в появлении качественно новых вариантов реализации мультикультурного образования.

Степень исследованности проблемы. Анализ педагогических исследований показал, что вопросы воспитания и образования в условиях многокультурного и многоэтнического общества занимают значительное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных ученых.

Проблема развития образования как социокультурного феномена базируется на идеях М.Вебера, Дж.Дьюи, Э.Дюркгейма и активно исследуется в работах российских (Л.А.Бордонской, Б.С.Гершунского, Е.Ю.Ольховской, Ю.И.Турчаниновой,

Е.Н.Шиянова и др.) и зарубежных ученых (П.Бурдье, П.Жаккард, A.Barrere, J.-L.Derouet, и др.).

Значимость культуросообразного воспитания, взаимодействия национального и межнационального воспитания отражена в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли - Ф.А.Дистервега, Н.А.Бердяева, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского и др. Роль образования в становлении человека культуры анализируется в трудах А.Ю.Белогурова, Б.Н.Боденко, Е.В Бонда-ревской, И.А.Зимней, С.В.Кульневича, А.В.Роговой и др.

Философские и культурологические обоснования мультикультурного образования с позиций диалога как пути развития личности в обществе предложены М.М.Бахтиным, В.С.Библером, Ю.М.Лотманом и др. Соотношение культуры и воспитания получило отражение в трудах И.В.Бестужева-Лады, М.С.Кагана, А.В.Мудрика, В.И.Слободчикова и др.

Вопросы мультикультурного (поликультурного) образования рассматриваются в многочисленных зарубежных исследованиях (Дж.Бэнкс, J.Badets, C.Bennet, L.Lippmarm, J.Lynch и др.), анализирующих сущностные характеристики этого явления в целом, а также его отдельные аспекты.

В российской науке исследуется проблемное поле, во многом взаимосвязанное с тематикой мультикультурного образования: воспитание толерантности (Р.Р.Валитова, Д.В.Колесов, В.Б.Новичков и др.), этнопедагогика, модели образовательных структур, учитывающие глобальные, региональные и национальные этнокультурные особенности (Л.Ю.Бондаренко, Г.Н.Волков, М.И.Гомбоева, С.В.Лурье, М.Н.Никитин, Ю.Л.Серебрякова, Ж.Т.Тумунов, Г.Ф.Хасанов, Ф.Ф.Харисов и др.).

Проблемы образования и воспитания в многокультурной и многоэтнической среде с позиций мультикулыурализма разрабатываются группой отечественных ученых (Т.В.Воронченко, З.Т.Гасанов, М.Л.Геворкян, Ю.С.Давыдов, АЛ.Данилюк,

A.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, Н.М.Лебедева, В.В.Макаев, З.А.Малькова, В.И.Матис, Г.В.Палаткина, В.А.Сластенин, Л.Л.Супрунова, Т.АЛкадина, Е.А.Ямбург и др.).

Особенности развития высшего образования в условиях мультикультурного мира нашли отражение в работах С.К.Бондыревой, Д.Ц.Дугаровой, А.П.Тряггацыной, К.Г.Эрдынеевой и др., модернизация образования изучается с различных сторон: повышение качества образования (М.Н.Ахметова, М.А.Буданова, Н.А.Селезнева,

B.Curvale, J.Lanarès и др.), инновационная деятельность (И.И.Ильин, Т.К.Клименко,

C.В.Кортов и др.), воспитание экологической культуры личности (ВЛ.Горлачев, В.М.Назаренко, B.Dehan, L.Sauvé и др.).

Во Франции вопросами мультикультурного образования занимались M.Abdallah-Pretceille, J-C1. ДЬпс, B.Bier, M.P.Bourdieu, M.Byram, C.Camillieri, J-I.Carfantan, M.Cohen-Emerique, P.Dasen, J.Demorgon, J.R.Derrida, Ch.Gallien, R.Galisson, C.Lavallee, Le Thanh Khoi, M.Marquis, Ph.Meirieu, L.Porcher, M.Thomas, P .Toussaint, G.Vermes, G.Vinsonneau, G.M.Willems, G.Zarate и др.

Особенности системы образования Франции исследованы в трудах отечественных педагогов А.А.Вахабовой, Б.Л.Вульфсона, П.Г.Мижуева, Е.Я.Ореховой, СЛ.Фрумова, Х.А.Чеботарева, И.И.Чистякова, Н.Г.Шабло и др. Основы формирования межкультурной компетенции в начальной школе Франции рассмотрены в работе ЛА.Пренько.

Анализ работ вышеупомянутых авторов показывает, что, несмотря на их теоретическую и практическую значимость, проблема развития мультикультурного образования Франции как социального института воспитания на всех этапах обучения не становилась до сих пор предметом специального рассмотрения в отечественной педагогике.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена потребностью разрешения противоречий:

- между нарастающими процессами глобализации во всех сферах жизни общества и потребностью народов в сохранении национальной культуры;

- между потребностью нации в сохранении и воспроизводстве своей культуры, в том числе и у лиц, эмигрировавших с исторической Родины, и необходимостью государственной системы в патриотическом воспитании представителей всех слоев и национальностей, проживающих в стране;

- между имеющимися научными исследованиями специфики развития образования различных стран (Австралия, Великобритания, Германия, США, Франция и др.) в области компаративистской педагогики России и отсутствием специальных исследований, посвященных анализу процесса развития мультикультурного образования в странах с ярко выраженными иммиграционными процессами в отечественной науке;

- между востребованностью модели мультикультурного образования современной отечественной практикой и отсутствием целостно-представленного описания опыта и истории формирования системы мультикультурного образования конкретной страны, какой накоплен во Франции.

На основе вышеизложенного представляется возможным сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении особенностей содержания и процесса развития мультикультурного образования Франции во второй половине XX века.

Актуальность и практическая неразработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие мультикультурного образования Франции (вторая половина XX в.)».

Цель исследования - выявить предпосылки, нормативные, теоретико-методологические основы и содержание опыта развития мультикультурного образования Франции во второй половине XX века.

Объект исследования - процесс мультикультурного образования во второй половине XX века.

Предмет исследования - развитие мультикультурного образования Франции (вторая половина XX в.).

С учетом цели, объекта и предмета исследования определены следующие его задачи:

1. Раскрыть сущность мультикультурного образования как социокультурного феномена.

2. Выявить педагогические основы содержания мультикультурного образования и представить его модель.

3. Определить этапы и содержание процесса формирования и развития мультикультурного образования Франции второй половины XX века.

4. Исследовать специфику развития системы мультикультурного образования в школах и вузах Франции второй половины XX века.

5. Выявить и актуализировать возможности учета французского опыта мультикультурного образования как социального института в рамках отечественной педагогической науки.

Методологическую основу исследования составили: методологические принципы историзма, объективности и связи истории образовательных систем с современностью (З.И.Васильева, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.Н.Жуков, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, М.Г.Шохова, Е.А.Степашко и др.); культурологический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.); диалогический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Б.С.Гершунский, Ю.МЛотман и др.).

Теоретической базой исследования послужили:

- положения о культурологическом подходе как основе развития теории и практики современного образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, В.А.Сластенин и др.);

- положения о взаимосвязи образования и культуры (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, А.Я.Данилюк, И.Ф.Исаев, Г.Б.Корнетов, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов

и др.);

- идеи культуросообразности образования (Ф.А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, П.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.);

- теоретические положения о мультикультурном образовании (А.Ю.Белогуров, Дж.Бэнкс, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев, В.Д.Ершов, Б.Б.Лазарев, З.А.Малькова, В.В.Макаев, Г.В Палаткина, О.В.Сиротинец, Л.Л.Супрунова, В.Н.Цатуров и др.);

- теоретические основания мультикультурного образования во Франции (М.АЬс1а11а}1-Рге1сеШе, М. М.Вугат, О.Тах&Хе, РЬ.Метеи, и др.);

- анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности (Р.Р.Валитова, Н.Б.Крылова, В.С.Кукушин, В.Л.Лекторский, В.Б.Новичков и др.);

методология историко-педагогического исследования (З.И.Васильева, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.Н.Жуков, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, М.Г.Плохова, Е.А.Степашко и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психологической, этнологической, социологической, педагогической, культурологической, лингвистической, методической и другой литературы по теме исследования); логико-исторический педагогический анализ различных аспектов исследуемой проблемы; сравнительный анализ и обобщение педагогических, этнографических, исторических и иных источников, документов и литературы.

Источниковедческая база исследования: законодательные акты в области образования; программно-методическая педагогическая документация; монографии, другие научные исследования ученых России и Франции; российские и зарубежные периодические издания по проблеме взаимодействия образования и культуры.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен изучению основных вопросов становления и развития мультикультурного образования во Франции, анализу состояния проблемы в российской педагогике. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.

Второй этап (2007 - 2009 гг.) включал исследование особенностей организации мультикультурного образования во Франции на различных этапах обучения.

Третий этап (2009 - 2010 гг.) заключался в подведении итогов работы. На данном этапе систематизировались и анализировались полученные данные, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделена и обоснована методологическая база развития мультикультурного образования в странах с ярко выраженными иммигрантскими процессами, выстроенная на основе диалогического, культурологического подходов;

- разработана модель мультикультурного образования, востребованная для стран с высоким уровнем иммиграции;

- выделены и охарактеризованы основные этапы развития мультикультурного образования Франции во второй половине XX века;

- на основе исторического анализа образовательной политики Франции дана характеристика формирования нормативной базы развития мультикультурного образования, идей и теорий воспитания мультикулыурализма - характеристика становления его теоретической базы, опыта деятельности (обучения детей-иммигрантов, детей из «кочующих» семей и др.) - специфики развития целостной структуры мультикультурного образования как социального института Франции;

- проведен анализ содержания работы с детьми-иммигрантами и студентами в системе образования Франции, опыт которой может быть адаптирован и использован в российской образовательной системе;

- переведены, актуализированы и введены в научный оборот аутентичные исследования и материалы по проблеме мультикультурного образования во Франции.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и практики истории образования и сравнительной педагогики. В результате исследования:

- расширено представление о мультикультурном образовании Франции как педагогическом феномене и возможностях учета его опыта в России;

- на основе изучения опыта формирования мультикультурного образования Франции актуализировано значение гуманистического и диалогического подходов к реализации задачи патриотического воспитания представителей всех слоев и национальностей, в том числе и иммигрантов, проживающих в государстве;

- обоснована модель мультикультурного образования для стран с высоким уровнем иммиграции;

- путем экстраполяции в педагогику философских, культурологических и социологических теорий и идей воспитания мультикультурной личности, а также анализа практики деятельности мультикультурного образования как социального института раскрыто поэтапное формирование методологии, теории и системы образовательных учреждений мультикультурного образования Франции;

- обоснованы этапы развития мультикультурного образования Франции и раскрыто содержание мультикультурного образования каждого из них (этап предпосылок - 30 - 40-е гг. XX в.; 1 - «становления» - 50-60-е гг. XX в.; 2 - «развития и институализа-ции» - 70 - середина 80-х гг. XX в.; 3 - «кризисного функционирования» - середина 80-х - начало XXI в.);

- показаны на основе изучения мультикультурного образования во Франции возможные перспективы развития образовательных систем в многокультурных и многоэт-ничных обществах;

- исследована специфика развития школьного и высшего мультикультурного образования Франции.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования отражены в спецкурсе «Мультикультурное образование Франции (вторая половина XX века)», способствующем более глубокому освоению студентами педвуза сущностных основ мультикультурного образования и специфики его развития во Франции, а также могут быть использованы: как перспективное направление для научных поисков в области решения проблемы мультикультурного образования; при разработке и чтении курсов лекций и спецкурсов по педагогике, истории образования и педагогической мысли и сравнительной педагогике в ходе освещения вопросов становления систем образования; в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, в учебных заведениях среднего профессионального образования, а также в практике общеобразовательных учреждений, при решении задач воспитания и обучения учащихся-иммигрантов, представителей национальных и религиозных меньшинств; при изучении курса «Страноведение» в рамках специальности «Иностранный (французский) язык» на факультетах иностранных языков в вузах и в школах с углубленным изучением французского языка, а также в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка вузов и школ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов диссертационного исследования обеспечены исходными методологическими и теоретическими положениями, лежащими в основе исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам, а также требованиям историко-компаративного анализа; многообразием фактического материала, широтой исследовательской базы и реальной практикой развития французской образовательной системы; длительностью изучения теории и практики функционирования мультикультурного образования Франции; многолетней педагогической деятельностью исследователя в системе высшего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры иностранных языков Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского, были апробированы на аспирантских межвузовских семинарах, на международной научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2007 т.), международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию университета, «Университет в современном мире» (Чита, 2008 г.), международной научно-практической конференции «Диалог культур — культура диалога» (Кострома, 2010 г.), а также на региональной межвузовской научно-практической конференции «Взаимовлияние языка и культуры» (Иркутск, 2010 г.) и опубликованы в сборниках научных статей по материалам вышеперечисленных конференций.

Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях автора в центральных и региональных научно-теоретических изданиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мультикультурное образование - социокультурный институт, опирающийся на идеи паритетности культуры и социальности и ориентированный на воспитание личности, признающей культурное многообразие, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональном и мультикультурном социуме и обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур. В основе мультикультурно-го образования лежит принцип диалога культур, предполагающий реализацию идеи толерантности и продуктивного взаимодействия между носителями различных культур.

2. Развитие мультикультурного образования структурировано моделью, которая включает функции (культуросохраняющая, миротворческая и компенсирующая); методологическую базу (социально-философские, социологические, психологические теории мультикультурализма, мультикультурного образования); систему принципов (приро- и культуросообразности, культурного плюрализма, диалога культур, социальной справедливости); цели (паритетность воспитания национального самосознания и патриотического отношения к стране проживания, толерантного отношения к другим культурам, компенсация неравных условий доступа к престижному образованию для представителей национальных меньшинств, иммигрантов и т.д.); задачи (глубокое и всестороннее овладение основами национальной культуры и культуры страны проживания, воспитание личности, способной к активной жизнедеятельности в мультикуль-турной среде, предоставление дополнительных условий получения качественного образования представителям этнических, культурных и национальных меньшинств и др.); содержание обучения и воспитания (воспитание чувства национального достоинства И позитивных ценностных ориентации по отношению к собственной и мировой культуре, а также культуре страны проживания; формирование культурной идентичности; воспитание человека как субъекта культуры, обладающего способностью к диалогу; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; обеспечение равных стартовых условий для престижного образования учащихся разных социальных слоев и национальных принадлежностей путем повышения возможностей изучения государственного языка и культуры для детей иммигрантов и др.); стратегии, технологии и </юрл/ы(дифференцируто1цимися в зависимости от уровня образования и специфики построения образовательного процесса в различных государствах). Данная модель учитывает опыт построения содержания мультикультурного образования различных стран Европы, США, а также России.

3. Развитие мультикультурного образования осуществлялось в три этапа. На этапе предпосылок (30 - 40-е гг. XX в.) сложились социально-педагогические потребности пересмотра школьной языковой политики для создания условий доступности образования иммигрантам, поиска свежих идей воспитания личности в многонациональном со-

8

циуме. I этап (50-60-е гг. XX в.) - этап становления мультикультурного образования, характеризуется консервативным подходом к его построению (содержание образования основывается на нормах западноевропейской культуры; изучение культуры (языка) регионов и этнических меньшинств служит средством повышения шансов иммигрантов и этнических меньшинств получения качественного образования). II этап (70 - вторая половина 80-х гг. XX в.) - этап развития и институализации мультикультурного образования: отмечается официальным признанием необходимости создания условий доступности образования для иммигрантов, «кочующих» лиц и т.д., а также воспитания толерантного отношения к другим культурам и национального самосознания. Доминировал плюралистический подход (базирующийся на идее диалога культур) к построению содержания мультикультурного образования. В указанный период институт мультикультурного образования Франции в высокой мере соответствовал выше обозначенной модели. III этап (середина 80 - 90-е гг. XX в.) - период кризиса мультикультурного образования, обозначивший неразрешенные противоречия в постановке проблемы построения содержания образования. Иммигранты (в основном мусульмане) требовали культивирования в образовании их национальных (религиозных) ценностей (лево-эссенциалистский подход). Государство, вернувшееся в своей политике к идеям ассимиляции и официозно патриотического воспитания иммигрантов, придерживалось критического подхода (признание национальных, культурных и других различий только в роли фактора создания в образовании условий повышения социальной мобильности личности). Поиск и внедрение стратегий мультикультурного по сути образования, продолжавшиеся педагогами новаторами, подтвердили оптимальный характер плюралистического подхода к построению содержания образования.

4. Содержание реформ, разработка учебных планов, программ, директивных документов правительством и министерством образования Франции свидетельствует об активном внедрении идей мультикультурализма в педагогическую практику общеобразовательных учреждений страны. Цель образования и воспитания мультикультурной личности достигается реализацией следующих стратегий в системе среднего образования: создание дополнительных условий адаптации (получения качественного образования) к образованию Франции для учащихся-носителей иной культуры и языка (специализированные классы погружения в языковую среду CLIN, курсы выравнивания CRI, «школы на колесах» и т.д.); изучение французской культуры и языка параллельно с родной культурой и языком (программа обучения родным языкам и культурам ELCO, билингвальное обучение и т.д.); создание в воспитании условий становления опыта преодоления стереотипов поведения по отношению к лицам иной культуры (технологии диалога, межкультурные проекты и т.д.). В системе высшего образования посредством следующих стратегий: создание дополнительных условий адаптации иностранных студентов в высшее образование (тьюторство, система грантов и стипендий, дополнительные курсы французского языка, центры ориентации и информации и т.д.), культивирование общемировой, государственной и национальной культур в процессах воспитания и обучения (воспитание мультикультурной компетенции, социокультурная анимация и т.д.), подготовка элиты для иностранных государств, ориентированной на ценности диалога культур (воспитание высшего духовенства в русле задач развития толерантного отношения к европейской культуре в созданных исламских институтах и факультетах, включение в совместную деятельность французских и иностранных студентов, двусторонние соглашения и т.п.), интернационализация (мобильность студенческого и преподавательского контингента, внедрение интернациональных учебных планов и программ, обмен студентами и преподавателями и т.д.), - были достигнуты значительные успехи в сфере мультикультурализма. В целом складывающаяся структура высшего образования стремится к развитию в соответствии с принципами Болон-ской декларации.

5. Анализ практики осуществления мультикультурного образования во Франции (вторая половина XX в.) дает возможность его критического переосмысления с целью выявления возможностей учета достижений французской педагогики отечественным образованием. Анализ особенностей его развития во Франции подтвердил востребованность модели мультикультурного образования для стран с высоким уровнем иммиграции. Наиболее адекватным целям и ¡задачам построения содержания мультикультурного образования показал себя традиционный, свойственный России плюралистический подход. Опыт, реализации мультикультурного образования доказывает целесообразность осмысления условий рационального использования таких стратегий образовательной политики, как отстаивание роли государственного языка как языка международного и межнационального общения; статуса государственного образования как престижного мирового интернационального социального института (в особенности в сфере высшего образовании); воспитание патриотического отношения у иммигрантов не только к своей Родине, но и стране проживания; а также стратегий обучения и воспитания иммигрантов (представителей национальных меньшинств), сложившихся в среднем и высшем образовании Франции для обогащения педагогики России. .

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав (первая глава - 3 параграфа, вторая глава - 3 параграфа), заключения, списка литературы из 311 источников, приложений. Общий объем составляет 184 страницы. Текст иллюстрирован таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект и предмет, задачи, методология и используемые методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; обозначены этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития мультикультурного образования» анализируются и уточняются сущностные характеристики понятия «мультикультурное образование», выявляется его структурный состав, раскрываются педагогические условия развития мультикультурного образования и определяются этапы его развития во Франции.

В 70-е гг. XX века в индустриально развитых странах Запада активно разрабатываются идеи мультикультурного образования, основанного на принципах мультикуль-турализма. Идеология мультикультурализма берет свои корни в предположении о возможности бесконфликтного существования разных по своей сути культур и опирается на философско-культурологическую концепцию Другого (М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, Э.Гуссерля, Г.Марселя, Ю.М.Лотмана, Ж.-П.Сартра, С.Л.Франка и др.), которая заключается в раскрытии и познании собственной идентичности через взаимопроникновение и соотнесение себя с Другим. Данное положение проливает свет на вопросы преодоления культурных различий в мультикультурном обществе.

Принцип мультикультурализма лежит в основе идей многокультурного (Г.Д.Дмитриев), поликультурного (Е.В.Бондаревская, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова и др.) и мультикультурного образования. Следует отметить, что основу перечисленных концепций, которые часто рассматриваются как синонимичные, составляют положения о воспитании толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, и приобщении к мировым гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, демократии, плюрализма). Мы разделяем точку зрения Н.Б.Крыловой: понятие «мультикультурный» является более емким и более соответствующим принципу диалога и взаимодействия разнообразных культур. Термин «мультикультурное образование» получил распространение в большинстве стран Западной Европы и соотносится с политикой мультикультурализма.

Таким образом, мультикультурное образование - это теория, процесс и инновационное движение в образовании, целью которого является разработка образовательной

10

политики, программ, содержания образования, установление психологического и морального климата, отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях. Это создание равных возможностей для получения образования дня всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. Кроме того, это процесс освоения общечеловеческой и национальной культуры, направленный на духовное обогащение и становление многогранной картины мира на основе развития готовности и умений взаимодействия с представителями разных культур в мультикуль-турной среде и многокультурном мире.

Проанализировав исследования в области мультикультурного образования (А.Ю.Белогуров, Дж.Бэнкс, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, Б.Б.Лазарев, З.А.Малькова, В.В.Макаев, Г.В.Палаткина, О.В.Сиротинец, Л.Л.Супрунова, В.Н.Цатуров, 1Ь.КтсЬе1ое, Н.Оноих, А-Багскг, Е.МоггеН, Б.МЫо, Я.Вгоск, Ь.УШауепк и др.), можно выделить следующие подходы к построению его содержания:

- консервативный (жесткий), согласно которому «общая» культура государства должна основываться на нормах западноевропейской культуры и служить основой содержания учебных планов, поэтому школа, проводя политику терпимости к ценностям различных этнических групп, тем не менее, опирается на модель ассимиляции и имеет своей целью - дать ученикам знания и навыки, которые позволят им успешно действовать в рамках общей культуры;

- либеральный (мягкий), базирующийся на развитии идеи «одинаковости» в муль-тикультурном образовании (этнические, культурные и др. различия не принимаются во внимание), следовательно, любая личность независимо от этнической принадлежности может достичь успеха, т.к. все обладают одинаковыми изначальными возможностями;

- плюралистический, фокусирующий внимание на культурных различиях. Согласно данной идее, образование направлено на формирование у меньшинств чувства гордости за свое историческое наследие. Процесс обучения должен отражать доминирующий подход к учению в определенной этнической группе, а учебный план отражать культурное наследие этой группы, содержать информацию о Других, их ценности, верования, модели поведения. Основу подхода составляет идея диалога культур;

- лево-эссенциалистский, рассматривающий культурные различия в качестве центрального положения, которые зачастую идеализируются и романтизируются;

- критический (оппозиционный), нацеленный на изменение социальных и культурных институтов, порождающих представителей различных рас, классов, этнических групп и т.д. Мультикультурное образование в данной связи акцентируется на идеи, что существующие различия помогают осмыслить перспективы развития общества в целом, проанализировать демократичность существующих социальных ценностей с позиций представителей различных этнических групп. В отличие от либерального, плюралистического и лево-эссенциалистского подходов упор делается на принцип социальной справедливости, солидарности в многообразии и создании условий повышения социальной мобильности.

Разработанная в ходе исследования модель развития мультикультурного образования предполагает становление его общей структуры со своими функциями, системой принципов, целями, задачами, содержанием обучения и воспитания, стратегиями и технологиями.

В структуре модели выделяют следующие функции мультикультурного образования: культуросохраняющую (сохранение и преувеличение культурного опыта группы, этноса, общества); миротворческую (снижение напряженности межэтнических конфликтов, толерантность; воспитание патриотического отношения к своей исторической Родине и стране проживания); компенсирующую (предоставление дополнительных условий на получение качественного образования для представителей этнических, культурных и религиозных меньшинств).

Исходя из функций и принципов (природо- и культуросообразности, культурного

плюрализма [мультику.тьтурности], диалога культур и социальной справедливости) мультикультурного образования определяются его цели (воспитание' национального самосознания и патриотического отношения к исторической Родине и стране проживания; воспитание толерантного отношения к иным культурам; компенсация неравных условий доступа к престижному образованию представителей национальных, культурных и религиозных меньшинств) и задачи (глубокое и всестороннее овладение учащимися основами национальной культуры, что должно являться условием интеграции в другие культуры; воспитание личности, понимающей и уважающей ценности других культур, характеризующейся толерантным отношением к проявлениям инаковости и патриотическим по отношению к исторической Родине и стране проживания; предоставление дополнительных условий качественного образования национальным меньшинствам (детям иммигрантов) (А.Ю.Белогуров, О.В.Гукаленко, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Г.В.Палаткина, О.В.Сиротинец, JI.J1 Супрунова, M.Abdallah-Pretceille, M.Byram, C.Camillieri, P.Dasen, F.Lorcerie, O.Meunier, G.Zarate и др.).

Содержание мультикультурного образования должно строиться в соответствии с его целями и задачами. В качестве основных критериев содержания мультикультурного образования ряд французских исследователей (Le Thanh Khoi, M.Marquis, P.Toussaint, G.Vermes и др.) выделяют следующие: в учебном материале должны быть отражены гуманистические идеи человечества; представлены характеристики самобытных уникальных черт культур народов мира; раскрыты общие элементы традиций в различных культурах, позволяющие жить в мире и согласии; отражены взаимосвязи стран и народов в современных условиях; учебный материал должен способствовать приобщению учащихся к мировой и национальной культурам и не противоречить идеалам патриотического воспитания.

Одной из наиболее сложных задач является создание ситуации паритетного воспитания любви к своей Родине и воспитания уважения и любви к стране проживания, что должно способствовать социальному мобильному росту иммигранта, сохранению родной культуры. Патриотическое воспитание выступает в данном случае фактором сближения носителей различных культур и установления диалога между европейской и восточной традицией. Во Франции, особенно в 60-80-е гг., оно было призвано снизить опасность республиканской модели образования, которая традиционно противопоставляла национальные (особенно религиозные) ценности республиканским принципам светскости, государственности образования и т.д., что придало в конце XX века официозный характер решения проблемы патриотического воспитания. Ориентированное на воспитание гражданина (P.Foulquie, C.V.Good, I.Tozzi и др.) образование решало задачи патриотического воспитания на уровне волюнтаристских действий - политикой формирован™ из учащегося-иммигранта патриота.

Становление и развитие мультикультурного образование во Франции взаимосвязаны с историей французской иммиграции, которая включает в себя несколько периодов. Первая волна иммиграции началась с середины XIX века. В этот период мульти-культурализм как общественно-идеологическое и политическое течение еще не получил своего развития, не существовало и концепции мультикультурного образования (M.Abdallah-Pretceille, N.Dittmar, R.Labonte и др.). Иммигранты первой волны были преимущественно выходцами из европейских государств, поэтому они с успехом интегрировались во французское общество.

Объективные предпосылки для развития мультикультурного образования во Франции сложились после начала второй волны иммиграции, отличающейся значительно большей массовостью и разнообразием национальной принадлежности. В этот период в образовательные учреждения Франции стало поступать огромное количество детей - представителей иных культур, в том числе и восточных, не владеющих французским языком и не имеющих должного уровня общешкольной подготовки. Как след-

ствие этих процессов, в государстве возникла насущная потребность в создании системы образования, выполняющей культуросохраняющую, миротворческую и компенсирующую функции, построенной на принципах культурного плюрализма, диалога культур и социальной справедливости. Таким образом, хотя в 30 -40-е гг. XX века мульти-культурное образование официально не было признано, и, соответственно, не имело конкретной законодательной базы, а также четкого теоретического обоснования, однако именно на этом этапе сложились социально-педагогические потребности создания мульти культурно-ориентированных программ и образовательных технологий, пересмотра языковой политики, поиска свежих идей для реализации образования и воспитания личности в многонациональном социуме. Так, решение образовательных и социальных проблем семей мигрантов подвело гражданское общество страны к осознанию феномена своей мультикультурности.

I этап. Становление мультикультурного образования (50 - 60-е гг. XX века). Огромный приток иностранцев и их этническое многообразие поставили перед правительством Франции задачу трансформации системы образования. Реформирование было связано с демократизацией образования, что нашло отражение в Конституции 1951 г., и привело к повышению его доступности для детей из семей иммигрантов и национальных меньшинств. Именно в данный период в стране стали проявляться противоречия между государственной образовательной политикой, ориентированной на республиканскую модель воспитания, и культурными традициями иммигрантов, особенно неевропейской (восточной) национальности (O.Meunier, F.Lorcerie, P.Simon, M.-C.Viguier и др.).

На этапе становления мультикультурного образования преобладал консервативный подход, а государственная школа, проводя политику терпимости к ценностям различных этнических групп, тем не менее, опиралась на модель ассимиляции. В связи с этим ведущими стали компенсирующая функция мультикультурного образования, как и принцип социальной справедливости. Политика ассимиляции предопределяла решение задач формирования патриота с волюнтаристских позиций и сугубо официозных государственных интересов Франции (культурные ценности исторической Родины иммигрантов практически не берутся во внимание). Отсутствие национальных конфликтов придавало миротворческой и культуросохраняющей функциям номинальный характер, а принципы природо- и культуросообразности были ориентированы на идеалы Франции как страны проживания. Целью мультикультурного образования было обеспечение равных стартовых возможностей получения качественного образования путем создания дополнительных условий для обучения детей, плохо владевших (не владевших) французским языком.

В этот период началось формирование современной системы общеобразовательных коллежей (первая обязательная ступень среднего образования, введенная в конце 1950-х - начале 1960-х гг.), что явилось значительным шагом на пути демократизации системы образования, повышения его доступности для детей-иммигрантов. Кроме того, в 1951 г. введено факультативное изучение региональных языков, которое явилось первым шагом реализации функции сохранения в образовании культуры меньшинств (регионов) и следующих за ней задач и содержания обучения.

Таким образом, в 50 - 60-е годы XX мультикулыурное образование начинало дополнять доминирующее республиканское. Государством были предприняты первые шаги по созданию комплексной системы обучения детей-иммигрантов и представителей регионов Франции, предоставления им возможности равного доступа к образованию. Реализация задач создания мультикультурного образования осуществлялась в основном посредством стратегий, носивших выраженный политический характер: отстаивание роли французского языка в качестве ведущего, фактически единственного языка межнационального общения (знание французского языка выступало фактором получения престижного образования), воспитание иммигрантов как патриотов Фран-

ции с позиций интересов государственной власти. ■ .. . -

II этап. Развитие и институапизация мультикультурного образования (70 - середина 80-х гг. XX в.). Благодаря реформам 70-х гг. (реформа Р.Аби, Закон Савари и др.) система образование Франции претерпела серьезные.преобразования в сторону ее всеобщей демократизации, были актуализированы вопросы образования и воспитания представителей национальных меньшинств, которые легли, в основу теоретико-методологических концепций мультикультурного образования (M.Abdallah-Pretceille, J.Berque, C.Clanet, C.Camilleri и др.).

Основными функциями мультикультурного образования стали культуросохра-няющая и компенсирующая. Была актуализирована и миротворческая функция: организация учебно-воспитательного процесса строилась с учетом национальных традиций (соблюдение канонов поведения мусульман в период религиозных праздников, питания и т.д.). Но при этом решение проблемы воспитания толерантного отношения к представителям иной культуры не трансформировалось в решение проблемы воспитания личности, готовой к диалогу западной и восточной культур, и не приобрело широкомасштабного государственного значения, т.к. в большей степени зависело от собственно педагогической инициативы. Так, реализация программ и проектов, посвященных познанию и сохранению самобытности национальных культур, преодолению стереотипов неприятия человека иной культуры, не была подкреплена в должной мере программой воспитания личности, готовой к диалогу восточной и западной культур, на государственном уровне. Ведущими целями мультикультурного образования на II этапе его развития были: воспитание национального самосознания, дальнейшая компенсация неравных условий доступа к престижному образованию представителей национальных, культурных и религиозных меньшинств. Соответственно задачами образования являлись изучение основ родной культуры и культуры Франции. Доминировал плюралистический вариант построения содержания мультикультурного образования, основанный на учете культурных различий учащихся и идеях воспитания национального самосознания. Учебные планы в соответствие с данным подходом должны были включать в себя информацию о Других, их ценностях, верованиях, моделях поведения.

Практика мультикультурного образования Франции в этот период включает разнообразные методы и формы работы с детьми-иммигрантами и является одной из самых богатых, в мире (программа ELCO, классы CRI, CLIN, приоритетные образовательные зоны ZEP, реформы Аби, новый тип коллежа, центры подготовки и информации по вопросам школьного обучения детей мигрантов (СЕФИЗЕМ), социокультурная анимация, разнообразные курсы французского языка для студентов-иностранцев и др.). Ряд региональных языков получают официальный статус и факультативно преподаются в школах (1982 г.).

Можно констатировать тот факт, что на данном этапе в высокой мере была реализована модель мультикультурного образования. В то же время официозный уровень решения задач воспитания патриотического отношения к стране проживания (отсутствие программ, нацеленных на педагогическое сопровождение процесса воспитания уважения и принятие культурных ценностей Франции, особенно таких, как язык, государственность, светскость и др.) и незавершенный - решения проблемы воспитания личности, готовой к диалогу культур, привели в дальнейшем к стремлению иммигрантов, особенно исповедывающих ислам, установить свои культурные (религиозные) приоритеты.

Последняя волна иммиграции, приходящаяся на III этап (с середины 80-х годов) в развитии мультикультурного образования, принципиально отличалась составом переселенцев и целями их прибытия. Компактность размещения иммигрантских общин способствовала росту их замкнутости, а также этнической и социокультурной обособленности. В 1993 г. Верховный Совет по интеграции постановил, что мультикультурная модель интеграции направлена против культурного, религиозного и социального де-

терминизма, поэтому отказал меньшинствам в особом статусе, что привело к возвращению политики ассимиляции, провозглашению концепции отделения церкви от государства и исчезновению слова «мультикультурный» из официальных документов. В сфере образования наблюдалось постепенное возвращение ведущей роли его республиканской модели и волевого уровня решения задач патриотического воспитания иммигрантов. В 90-е гг. XX века отмечалось ужесточение политики использования французского языка: подписанная Францией в 1992 г. Европейская хартия региональных языков или языков меньшинств не ратифицирована; Закон 1994 г. предписывал использование французских понятий вместо англо-американских в официальных документах, рекламе, на телевидении и радио.

Образование национальных меньшинств в данный период было вновь ориентировано на компенсирующую функцию, т.е. предоставление дополнительных условий получения образования детям иммигрантов и визитеров. Цели и задачи мультикультурно-го по сути образования официально были сведены к организации обеспечения равных стартовых условий получения качественного и престижного образования учащимся разных социальных слоев и национальных принадлежностей путем повышения возможностей изучения государственного языка и культуры как ведущего фактора повышения образовательной мобильности детей иммигрантов.

Неподготовленность образования к огромному (по сравнению со П этапом) потоку иммигрантов с низким уровнем школьной подготовки, недостаточный учет опасности их приверженности религиозным традициям, затрудняли решение задач их патриотического воспитания. Такая ситуация требовала теоретического обоснования и продуманности стратегии воспитания, которая решала бы проблему не только преодоления стереотипов поведения и сохранения культуры, но и создания условий поддержки становления толерантного отношения к ценностям Востока и Запада и готовности к диалогу культур, а также уважения и любви к стране проживания. Назрела необходимость разработки концепции патриотического воспитания иммигрантов, которая бы учитывала специфику самосознания иммигрантов и выстраивала содержание данного воспитания на когнитивном, эмоциональном и поведенческо-деятельностном уровне на базе идеи второй Родины.

В целом же, в этот период шло осмысление опыта реализации мультикулыурного образования (MAbdallah-Preteceille, S.Boulot, B.Bozon-Fradet, F.Lorcerie, L.-A.Vallet и др.) и поиск модели, соответствующей условиям современной реальности. Наблюдалось столкновение идеалов государства и идеалов переселенцев с Востока в отношении построения содержания образования иммигрантов. Иммигранты-мусульмане видели свое образование в русле идей лево-эссенциалистского подхода (отстаивающего ведущую роль национальных и культурных различий, идеализирующего национальные, особенно религиозные традиции), государственная власть - критического (формально признающего различия национальных культур, но трактующего главную цель образования как создание ситуации успеха для представителей всех национальных и социальных слоев общества, т.е. повышения возможностей получения качественного образования и дальнейшей социальной Мобильности).

В то же время продолжалось осуществление программы ELCO, функционирование классов CLIN, CRI, создавались специальные центры для иностранных студентов (Национальный центр по вопросам университетской и школьной жизни), а также возникали мусульманские религиозные и другие вузы (факультеты) для подготовки культурной элиты из иммигрантов, толерантно относящихся к европейской культуре. Реализация данной задачи имела высокое значение, так как элита выполняет функцию не только управленческой, но и нормативной группы, чей «личностный образец» должен закреплять в общественном сознании ценностные ориентиры культурного плюрализма. В сфере высшего образования наблюдаются процессы интернационализации, аспектами которой являются мобильность и формирование новых стандартов образователь-

ных программ, интеграция в учебные программы международного измерения, создание стратегических образовательных альянсов.

Таким образом, в целом образовательная политика государства, выразившаяся в стратегиях отстаивания престижа французского образования, ведущей роли французского языка как языка международного и межнационального общения, интернационализации образования, имела позитивное значение для роста статуса образования Франции в международном сообществе и усиления тем самым его мультикультурного характера. Однако недостаточное осознание при решении проблемы патриотического воспитания иммигрантов (в первую очередь лиц, прибывших с Востока) их культурных традиций, особенно связанных с канонами религиозного поведения, и противопоставление им принципов светскости и государственности образования Франции спродуци-ровали официозный и волевой характер решения данной проблемы, а также периферийное место миротворческой функции. Следует подчеркнуть, что сложная ситуация конца XX - начала XXI вв. в становлении мультакультурного образования Франции не перечеркнула гуманистической составляющей его богатейшего опыта и не остановила поиск педагогами новаторами путей дальнейшего развития мультикультурного по сути образования в русле задач Болонского процесса. Более того, анализ развития образования Франции подтвердил правомерность использования модели мультикультурного образования, как и плюралистического подхода к построению содержания образования.

Вторая глава диссертационного исследования «Развитие системы мультикультурного образования в школах и вузах Франции (вторая половина XX в.)» посвящена исследованию практики мультикультурного образования во Франции во второй половине XX столетия на всех этапах обучения и анализу мультикультурного образования в России и Франции в сравнительно-сопоставительном плане, а также возможности использования опыта Франции в отечественном образовании.

Несмотря на то, что Франция веками являлась страной иммиграции, школа изначально не была способна обучать иммигрантов в силу высокой сложности программ и обучения на французском языке.

I этап развития мультикультурного образования во Франции был связан с процессом реформирования школьной системы (продление возраста обязательного образования до 16 лет, создание общеобразовательного цикла обучения и др.) с целью ее демократизации, положившей начало становлению в стране системы мультикультурного образования и призванной обеспечить доступность среднего образования для всех слоев населения. Однако ведущим условием получения качественного образования было хорошее владение французским языком.

В связи с этим в обозначенный период было положено начало формированию стратегии параллельного изучения французского и родного языка (введение в 1951 г. в школах факультативного изучения ряда региональных языков [баскский, бретонский, каталонский, окситанский]). Мы согласны с исследователями мультикультурного образования во Франции (1.-МХ)и?эиг, З.КеггП, М.Ьагап<118, Р.Ьогсепе, О.Мешнег, I А1\'агес1о и др.), которые полагают, что данный факт является одним из первых доказательств признания необходимости учета мультикультурного состава учащихся в школах Франции.

II этап развития мультикультурного образования в школах Франции был связан с увеличением числа детей-иммигрантов, что привело к разработке мероприятий по их размещению и обучению в учебных заведениях. Продолжали активно внедряться стратегии создания дополнительных условий получения качественного образования (эффективной адаптации к образованию Франции) для лиц, имеющих проблемы в знании французского языка и других учебных предметов (тестирование, выравнивание, погружение^ др.); параллельного изучения французского и родного языка, французской и родной культуры (билингвальное обучение, специальные программы, введение факультативного изучения фламандского, франкского и эльзасского языков и т.д.), а также

формировалась стратегия внедрения технологий, направленных на преодоление стереотипов поведения по отношению к лицам иной национальности и культуры (технологии диалога, совместное обучение и совместная деятельность, воспитание мультикультур-ной компетентности и др.).

На начальном и среднем этапах обучения во Франции в рассматриваемый период с успехом действовала программа ELCO как программа обучения родным языкам и культурам. Она была предназначена для сохранения культурной связи детей со страной иммиграции в логике возвращения их через определенное время на родину; а также создания условий адаптации к французской культуре, изучения французского языка и освоения учебных программ в целом - т.е. повышения возможностей интеграции прибывших детей в новое для них общество. Преподавание родных языков и культур учащимся-иммигрантам осуществлялось в партнерстве со странами, которые являлись родиной детей.

В начальной школе Франции функционировали малочисленные (не более 15 человек) классы погружения в языковую среду (CLIN) и интегрированные курсы выравнивания (CRI), рассчитанные на учеников в возрасте от 6 до 10 лет. Вопрос о размещении школьников-иммигрантов в данных классах решался после прохождения специального тестирования, цель которого - определение уровня владения французским языком вновь прибывшим в страну ребенком; выявление психологических особенностей учащегося. В коллежах и лицеях создавались специальные классы адаптации, (CLAD, позднее CLA), цель которых - обеспечить временное обучение учащихся из иммигрантских семей, недостаточно владевших французским языком и другими учебными предметами, чтобы получать образование в классах, соответствующих их возрасту.

В целях обеспечения образования детей, чьи родители ведут кочевой образ жизни, были созданы передвижные школы («мобильные школьные пункты» или «школы на колесах»). В рассматриваемый период в стране насчитывалось около 40 «школ на колесах» примерно в 20 департаментах. Эти учебные пункты базировались на территориях для стоянок и впоследствии позволяли данной категории учащихся влиться в обычные школьные структуры.

В 1975 году были созданы центры подготовки и информации по вопросам школьного обучения детей мигрантов (СЕФИЗЕМ), позднее окружные центры школьного обучения вновь прибывающих лиц и детей «путешествующих людей» (CASNAV). Эти центры создавали механизмы, позволяющие обучать детей, вообще не посещавших какую бы то ни было школу, и учитывали специфические особенности положения этих детей.

В целях развития мультикультурной компетентности и организации совместной деятельности учащихся различных национальностей (стратегия преодоления стереотипов поведения) 10 процентов учебного времени отводилось на проведение занятий и мероприятий, посвященных самобытности национальных культур (1973), получили реализацию программы образовательных и культурных проектов (PACTE). Учителям в школах предоставлена свобода выбора методов и форм проведения занятий и мероприятий, поэтому многие педагоги, в основном по собственной инициативе, разрабатывали программы, проекты, уроки мулынкультурного характера (межкультурные проекты, «философские дискуссии» и т.д.).

Таким образом, на II этапе развития мультикультурного образования наиболее оптимально внедрялись стратегии создания дополнительных условий адаптации к содержанию образования Франции и параллельного изучения французского и родного языков, французской и родной культуры. В то же время, стратегия преодоления стереотипов поведения по отношению к лицам иной национальной культуры была поставлена, обсуждалась, реализовывалась рядом педагогов новаторов в межкультурных проектах, но не приобрела широкого программного и последовательного характера как две пер-

вые, в результате чего миротворческая функция мультикультурного образования была актуализована в недостаточной мере.

На особенности развития мультикультурного образования в школах Франции на III этапе огромное влияние оказала общегосударственная политика, направленная на ассимиляцию иммигрантского населения, жесткое внедрение французского языка и официозно патриотического воспитания.

Продолжают функционировать все ведущие программы, введенные в школах на II этапе и предназначавшиеся для адаптации иммигрантов в школьном образовании. Более того, Министерством национального образования разрабатываются рекомендации в отношении содержания учебных программ в русле идеологии официально не признаваемого мультикультурного образования, которые выявляют в содержании обучения материал, способствующий воспитанию открытости и уважения к культурным различиям, отношений солидарности, т.е. рекомендации, по своей сути работающие на стратегию преодоления стереотипов поведения по отношению к представителям других национальностей.

Несмотря на то, что мультикультурное воспитание уже не является особым предметом занятий, а выполняет роль дополнительных мер, которые могут иметь место на любом уроке, учителя-новаторы, среди которых Э.Годон, М.Монде, Ф.Ганьон, М.Паже и др., разрабатывают новые формы и методы работы с детьми-иммигрантами и представителями национальных меньшинств.

Таким образом, в школьном образовании Франции второй половины XX в. сформировались стратегии, реализующие идеологию и содержание мультикультурного образования: создание дополнительных условий эффективной адаптации иммигрантов в систему образования Франции (специализированные классы погружения в языковую среду CLIN, курсы выравнивания CRI, «школы на колесах»); изучение французской культуры и языка параллельно с родной культурой и языком (программа обучения родным языкам и культурам ELCO, билингвальное обучение), создание в воспитании условий преодоления стереотипов поведения по отношению к лицам иной культуры (технологии диалога, межкультурные проекты).

Высшее образование Франции традиционно ориентировано на сохранение статуса одного из самых престижных в мире социальных институтов, гарантирующих не только высокое качество обучения, но и дальнейшую профессиональную востребованность и карьеру (занятие места в статусной группе социальной элиты). Однако со временем в связи с приобретением английским языком статуса международного и падением популярности (снижением количества людей, знающих язык) французского, привлечение иностранных студентов в вузы страны потребовало выработку определенных механизмов их адаптации, в том числе и языковой, и интеграции в образовательную среду. На этапе предпосылок в развитии мультикультурного образования (30-40-е гг. XX в.) большинство исследований в этой сфере касалось только изучения роли языка как фактора вливания студентов-иностранцев во французское общество в целом и университетскую среду в частности (M.Byram, P.Gerbod, R.Labonte, G.Zarate и др.).

На этапе становления мультикультурного образования основной задачей являлась демократизация высшего образования с целью повышения его доступности для всех слоев населения, адаптации вузов к изменившимся условиям экономики и запросам общества, а также к увеличивающемуся числу студентов и росту их все большей социальной и культурной разнородности (Конституция 1958, Закон Эдгара Фо, 1968).

Многие ученые рассматриваемого периода (R.Bastide, N'Diaye, M.-C.Viguier и др.) признавали необходимость принятия специальных мер по созданию дополнительных условий для успешного обучения приезжих студентов в вузах страны, что в соответствии с моделью мультикультурного образования является одной из основных задач, а также соответствует- его компенсирующей функции и стратегии создания условий адаптации. С целью успешной социализации и интеграции иностранных студентов на-

чали привлекать и к различной социокультурной деятельности совместно со студентами-французами, создавая тем самым почву формирования стратегии культивирования ценностей европейской и государственной культур в процессах воспитания и обучения. С другой стороны, создающиеся исламские организации, в том числе и студенческие объединения, на стихийном уровне решали задачи сохранения и культивирования их членами своих культурных и религиозных традиций как ценностей национальной культуры. Однако следует подчеркнуть, что на I этапе развития мультикультурного образования в вузах Франции наиболее успешно на государственном уровне формировалась стратегия создания успешной адаптации иностранных студентов в высшее образование.

II этап в развитии мультикультурного образования в вузах характеризуется сложными противоречиями и нестабильностью государственной политики в отношении иностранных студентов. С одной стороны, образовательная политика продолжала отстаивать статус высшего образования как интернационального и престижного социального института: с рядом развивающихся стран (Марокко, Сенегал, Алжир и др.) подписаны двусторонние соглашения о сотрудничестве в сфере высшего образования, действительности французских дипломов и создании специальных условий для обучения студентов во Франции. С другой стороны, к концу 70-х гг. в связи с увеличением числа иностранных студентов из развивающихся стран и их массового оседания на территории Франции вводятся меры ограничительного характера: виза для длительного проживания, ужесточение правил приема (тестирование на знание французского языка), обязательное возвращение в страну происхождения (Циркуляр Bonnet, декабрь 1977 г.; декрет Imbert, декабрь 1979 г.). Необходимость создания условий возвращения студентов на Родину актуализировала функцию подготовки культурных элит для иностранных государств и потребность реализации стратегии культивирования общемировой, государственной и национальной культур, а также решения задач воспитания национального самосознания. В связи с ужесточением правил проживания и поступления в вузы возникла необходимость расширения поля деятельности стратегии адаптации иностранных студентов, в первую очередь, овладения ими французским языков. Это активизировало деятельность вузов, направленную на повышение уровня знаний французского языка (летние курсы с итоговым тестированием; курсы, проводимые в начале каждого академического года; дополнительные занятия для отстающих студентов в течение года и т.д.).

Научные исследования, проводимые в области мультикультурного образования в 70-80-е гг., могут быть условно разделены на две группы. Первая группа рассматривала проблему создания условий для успешной адаптации иностранных студентов внутри французской образовательной системы: университетская среда, методы и способы обучения, организация учебного процесса, использование новых технологий, отношение с преподавателями и студентами (M.Ali, L.Bertel, D.Chevrolet, E.-A.Decamp, D.Patel и др.). Второе направление изучало факторы, влияющие на неуспеваемость студентов-иностранцев и их влияние на преодоление культурных различий и дальнейшую успешную социализацию внутри французского общества (F.Baritaud, J.-LJoubert, H.Jumaa, D.Martins и др.).

В русле второго направления, выходившего на стратегию культивирования ценностей общемировой, французской и иностранной культур, будущих учителей в вузах начали готовить к такому виду педагогической деятельности как социокультурная анимация (особый вид культурно-досуговой деятельности общественных групп или отдельных индивидов, основанный на современных психологических и педагогических технологиях активации окружающей социальной среды и включенных в нее субъектов). Кроме того, педагогической общественностью начинает активно осмысливаться и поддерживаться деятельность исламских организаций и студенческих союзов с целью воспитания толерантной к европейской культуре элиты.

19

Таким образом, II этап в истории мультикультурного образования в вузах Франции свидетельствует о высоком уровне развития стратегии адаптации иностранных студентов к образованию Франции. Получают педагогическое оформление стратегии культивирования ценностей не только общемировой и французской, но и иностранной культур, а также воспитания социальной элиты, готовой к диалогу культур Востока и Запада. Стратегия образовательной политики отстаивания статуса высшего образования Франции как одного из престижных в мире, с одной стороны, а также необходимость решать проблему возвращения иностранных студентов на Родину, с другой стороны, также усиливали необходимость осмысления условий формирования стратегии воспитания толерантной к национальным различиям культурной элиты для иностранных государств.

В связи с развитием процессов глобализации и интернационализации, начиная с середины 80-х годов XX столетия (III этап), перед высшим образованием встают новые задачи, которые приводят к расширению и закреплению действующих и формированию новых образовательных стратегий высшего образования Франции. Так, подтверждены принципы автономии вузов и их доступности (реформы Савари, середина 80-х гт.), статус негосударственных вузов (Закон от 12 июля 1987 г.), приняты акты о децентрализации и интеграции Франции в общеевропейское образовательное пространство.

Интеграция в Европейское сообщество, интернационализация образования и его модернизация в соответствии с положениями Болонской декларации способствовали развитию новых форм в создании условий для адаптации иностранных студентов (Национальный центр по вопросам университетской и школьной жизни [СЮШ], государственные стипендии и гранты и др.). Так, в Сорбонне и других университетах страны организованы специальные центры ориентации и информации, цель которых - помочь иностранным студентам привыкнуть к высокоуровневой элитной системе обучения в вузе. Возникает институт тьюторства или наставничества, который гарантирует студенту-новичку поддержку, осуществляемую в режиме индивидуальных консультаций и тренингов, а также способствует более эффективному построению индивидуальной образовательной программы, самоопределению в профессиональном и культурном отношениях.

В связи с Болонским соглашением активно формируется стратегия интернационализации высшего образования, развиваются такие ее формы, как мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава, формирование новых стандартов образовательных программ, интеграция в учебные программы международного измерения, создание стратегических образовательных альянсов и т.д., реализация которых предполагает тесное сотрудничество, взаимопонимание и равноправие участников, что является определяющим в диалоге культур.

Начинает активно наполняться педагогическим содержанием стратегия подготовки для иностранных государств культурной элиты толерантной как к европейским, так и восточным ценностям. Для реализации миротворческой функции мультикультурного воспитания особую роль в сложившейся политической ситуации приобрела задача осмысления ценностей Востока. Одним из перспективных направлений подготовки элиты становится воспитание исламских священнослужителей, исповедующих ценности диалога культур Востока и Запада. С этой целью осуществляется педагогическая поддержка уже имеющихся национальных студенческих объединений, организуются исламские факультеты в институтах и университетах, которые часто выполняют функции центров по интеграции арабских и других иммигрантов в европейское общество. Более того, для подготовки высших мусульманских религиозных кадров, адаптированных к европейским условиям, во Франции создается три института: теологический институт Исламского института Великой мечети Парижа, Европейский институт гуманитарных наук Сен-Леже Фужере в Ньевре, Исламский университет Франции (в настоящее время -Парижский институт изучения ислама).

Таким образом, на III этапе мультикультурное образование в системе вузов в отличие от школ Франции характеризуется оптимальным уровнем развития и большим разнообразием стратегий, обеспечивающих модернизацию высшего образования в соответствии с принципами Болонской декларации. Это привлекало к французскому образованию студентов из других государств, обеспечило условия должной академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава; привело к созданию развитой системы помощи иностранным студентам в адаптации, внедрению международных программ студенческого обмена и др.

Проблема развития мультикультурного образования не является исключительно французской, а присуща образовательным запросам многих государств, в том числе и России. В этом контексте большую роль играет изучение и анализ достижений зарубежных педагогов. Опыт французских коллег по реализации стратегий образовательной политики требует позитивного и критического осмысления. Так, в образовательной политике России с плюралистических позиций могут быть учтены достижения Франции в области решения проблемы отстаивания статуса государственного языка как языка межнационального и международного общения. Заслуживает внимание деятельность политической элиты Франции по отстаиванию статуса государственного образования как престижного интернационального социального института (в особенности в сфере высшего образовании) на международном и мировом уровнях. В то же время политика воспитания патриотического отношения у иммигрантов к стране проживания в силу неподкрепленности теоретическим осмыслением идеи второй Родины во Франции носила официозный и волюнтаристский характер, недостаточно ориентированный на гуманистические ценности, что противоречило принципам диалога культур и культурного плюрализма.

В Россию, как и во Францию, приезжает большое количество детей со слабым знанием или незнанием русского языка, не готовых обучаться по школьньм программам в соответствии со своим возрастом. В 2008 г. в Москве насчитывалось 70 тыс. учащихся-мигрантов. Для обучения данной группы учащихся открыто 36 образовательных учреждений с этническими компонентами в программе обучения (азербайджанским, армянским, грузинским, еврейским, китайским и др.), на которые отводится приблизительно четверть учебных часов. В связи с этим целесообразно адаптировать и продумывать возможности использования таких стратегий, как создание дополнительных условий получения качественного (адаптации к образованию России) образования для вновь прибывших в страну лиц (классы выравнивания, погружения в языковую среду, «школы на колесах», билингвальное обучение, тестирование и др.). Для снижения риска межнациональных конфликтов в стране высокий интерес представляет осмысление опыта Франции в построении стратегий, направленных на преодоление стереотипов поведения в отношении представителей других национальных культур, как повышающего возможности решения задачи воспитания толерантной личности, способной к межкультурному диалогу в условиях многонациональной России. Исходя из принципов мультикультурного воспитания, для иммигрантов и учащихся-представителей этнических меньшинств наряду с обучением культуре принимающей страны в России традиционно создавались условия сохранения национальной культуры и языка, поэтому сравнительный опыт Франции по реализации параллельного изучения родной культуры и культуры принимающей страны также будет способствовать обогащению отечественной педагогики.

В свете Болонского соглашения в сфере высшего образования актуальность и востребованность для России представляет осмысление опыта Франции по реализации стратегий создания дополнительных условий адаптации иностранных студентов в высшее образование (тьюторство, система грантов и стипендий, дополнительные курсы русского языка, центры ориентации и информации и др.), культивирования общемировой, государственной и национальной культур в процессах воспитания и обучения

(воспитание мультикультурной компетенции, социокультурная анимация и др.), подготовки национальной элиты, толерантной к ценностям русской культуры для государств ближнего зарубежья, а также других регионов особенно с высоким уровнем межнациональной напряженности, интернационализации (мобильность студенческого и преподавательского контингента, развитая, внедрение интернациональных учебных планов и программ студенческого обмена и т.д.).

Таким образом, анализ опыта мультикультурного образования Франции, особенно его успехи на II этапе, подтвердил жизнеспособность разработанной модели, доказал необходимость реализации всех выявленных функций (культуросохраняющей, миротворческой и компенсирующей), т.к. умаление значимости одной из них (миротворческой во Франции) затрудняет реализацию целей и способствует возникновению противоречий в развитии мультикультурного образования. Исследование доказало, что наиболее адекватным целям и задачам мультикультурного образования является плюралистический подход к построению его содержания, как в большей степени соответствующий идеям диалога культур (глубокому и всестороннему овладению основами национальной культуры и культуры страны проживания), а также воспитанию личности, способной к активной жизнедеятельности в мультикультурной среде. Следует подчеркнуть, что данный подход является традиционно свойственным педагогике России как страны, ориентированной на гуманистические ценности воспитания.

В заключении излагаются основные результаты исследования, делаются выводы:

Мультикультурализм - сложный социокультурный феномен, который может быть понят как стратегия межкультурного взаимодействия, направленная на создание особых условий для воспитания взаимопонимания между различными этнокультурными и языковыми общностями. Решение данной проблемы предполагает формирование института мультикультурного образования. Мультикультурное образование исходит из паритетности культуры и социальности и направлено на воспитание толерантной личности, признающей культурное многообразие, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональном и мультикультурном социуме. В основе мультикультурного образования лежит принцип диалога культур.

Развитие мультикультурного образования как социального института и педагогического феномена требует становления и дифференцирования модели его собственной структуры со своими функциями, методологической базой, системой принципов, целями, задачами, содержанием обучения и воспитания, определяющимся целями и задачами, стратегиями, технологиями и формами. Исследование проблемы формирования концепции мультикультурного (поликультурного, многокультурного) образования в различных странах мира доказало, что данная модель в высокой мере соответствует социокультурным потребностям воспитания личности, готовой к диалогу культур, и приемлема для России как страны с многонациональным населением.

Развитие мультикультурализма как идеологии воспитания личности в образовании Франции происходило в три этапа и складывалось под влиянием стремительно меняющихся социальных условий, что в свою очередь, обусловило рост педагогических потребностей в освоении новых идей и образовательных стратегий. В 30 - 40-е гг. XX века (этап предпосылок) сложились социально-педагогические потребности пересмотра школьной языковой политики для создания условий доступности образования иммигрантам, поиска свежих идей воспитания личности в многонациональном социуме. Основной характеристикой I этапа (50-60-е гг. XX в.) является демократизация и реформирование среднего и высшего образования с целью создания равных условий получения качественного образования для представителей национальных, культурных и религиозных меньшинств. На II этапе (70 - вторая половина 80-х гг. XX в.) осуществлялось последовательное принятие мер, направленных на воспитание личности, готовой жить в многонациональном социуме и создание условий гуманного и культуросо-образного обучения представителей национальных меньшинств, детей иммигрантов.

III этап (середина 80 - 90-е гг. XX в.) в связи с возвратом к политике ассимиляции стал периодом кризиса мультикультурного образования. В этот период обозначились неразрешенные противоречия в решении проблемы построения содержания образования между государственной официозной идеологией воспитания иммигрантов только как граждан Франции и ценностями религиозной культуры африканских иммигрантов.

Исследование специфики развития системы мультикультурного образования в школах и вузах Франции второй половины XX века также свидетельствует о поэтапном характере вхождения идей мультикультурализма в педагогическую практику общеобразовательных и высших учреждений страны. В сфере среднего образования цели мультикультурного образования достигались посредствам становления и развития следующих стратегий: создания дополнительных условий получения качественного образования для представителей этнических и религиозных меньшинств, параллельного изучения французского и родного языка, а также родной культуры и культуры Франции; воспитания, направленного на преодоление стереотипов поведения по отношению к лицам иной национальности. Сфера высшего образования Франции второй половины XX века характеризовалась длительным процессом движения к идеологии мультикультурализма, в ходе которого были достигнуты достаточные успехи в формировании содержания и стратегий мультикультурного образования: воспитания элиты, готовой к диалогу культур; создания условий адаптации иностранных студентов к высшему образованию Франции; культивирования общемировой, государственной и национальной культур в процессах воспитания и обучения; интернационализации. В целом складывающаяся структура высшего образования стремится к развитию в соответствии с принципами Болонской декларации (двухуровневая система высшего образования, обеспечение качества образования, расширение мобильности студентов и преподавателей и др.).

Исследование проблем мультикультурного образования актуально для России как страны с многонациональным населением, принимающей большое количество иммигрантов. Изучение достижений зарубежных педагогов направлено на обогащение накопленного в стране опыта, традиционно базирующегося на плюралистическом подходе в области воспитания и обучения детей-иммигрантов, представителей национальных и религиозных меньшинств. Процесс обучения в школах России строился с учетом многонационального состава страны, с целью гармонизации национальных и этнокультурных отношений, сохранения этнической самобытности народов, гуманистических традиций их культур, а общественное сознание рассматривало школу не только как институт просвещения, но и как инструмент языковой и духовной интеграции народов. Анализ опыта реализации мультикультурного образования во Франции во второй половине XX века доказывает необходимость его критического переосмысления в сравнительно-сопоставительном аспекте с целью анализа возможности использования позитивных достижений стратегий образовательной политики Франции, а также стратегий обучения и воспитания иммигрантов (представителей национальных меньшинств), сложившихся в среднем и высшем образовании.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия заявленной проблемы. Ряд аспектов рассматриваемой проблемы требует дальнейшего исследования: организации мультикультурного образования в дошкольных и дополнительных образовательных учреждениях, специфики патриотического воспитания иммигрантов в условиях мультикультурного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1.Лоншакова В.В. Реализация идей мультикультурализма на начальном этапе обучения во Франции во второй половине XX века И Право и образование. - 2010. -№4, апрель. - С. 136-142. ISSN 1563 - 020 X. 0,4 п. л.

2. Лоншакова B.B. Социально-педагогические предпосылки формирования муль-тикультурализма в системе образования Франции // Гуманитарный вектор. - 2010. -№1(21). - С. 34- 40. ISSN 1996-7853.0,7 п.л.

3. Лоншакова В.В. Мультикультурное образование в России и Франции (сравнительный анализ и использование опыта) // Гуманитарный вектор. - 2010. - № 2 (22). -С. 18 - 23. ISBN 1996-7853 0.3 пл.

Учебно-методические пособия н статьи:

4. Лоншакова В.В. Идея мультикультурализма в языковой политике европейских государств. // Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире. Материалы Междунар. научно-практ. конференции 21-23 ноября 2007 года. Том 2. - Чита, ЗабГГПУ, 2007. - С. 184-189.0,5 пл.

5. Лоншакова В.В. Проблема мирного существования различных этнических групп во Франции. // Университет в современном мире: матер, междун. научно-практ. конференции, посвященной 70-летию ун-та (Чита, 29-31 октября 2008 г.) / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2009. - С. 183- 187. 0,3 пл.

6. Лоншакова В,В. Аккультурация. Формы и способы освоения чужой культуры в международной коммуникации. // Взаимовлияние языка и культуры: материалы региональной межвуз. научно-практ. конференции. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2010. С. 105 — 108.0,4 пл.

7. Лоншакова В.В. Социально-педагогические предпосылки формирования мультикультурализма в образовательной системе Франции, во второй половине XX векаII Учитель. - 2010,- №3. - Москва: Изд-во ООО «Приоритет - MB». - С. 81- 85. 0,4 п.л.

8. Лоншакова В,В. Концептуальные основания и условия мультикультурализма в современном обществе // Диалог культур - культура диалога: Кострома: Изд-во КГУ им. Некрасова, 2010.0,3 пл.

9. Мультикультурное образование во Франции (вторая половина XX века): учеб. пособие для студентов пед. вузов / Забайкал. гос. гум. пед. ун-т, сост.: В.В. Лоншакова, E.H. Гвоздева. - Чита, 2010. - 118 с. 7 пл.

Подписано в печать 11.02.2011 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,2. Уч-изд. л. 1,2. Заказ № 02111. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лоншакова, Вера Владимировна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы развития мультикультурного образования.

1.1. Мультикультурное образование как социокультурный феномен.

1.2. Педагогические основы мультикультурного образования.

1.3. Этапы развития мультикультурного образования Франции. во второй половине XX века.

Глава II. Развитие системы мультикультурного образования в школах и вузах

Франции (вторая половина XX в.).

2.1. Развитие мультикультурного образования в школьной системе Франции во второй половине XX века (материнская школа, начальная школа, коллеж, лицей).

2.2 Мультикультурное образование в системе университетов и высших школ

Франции (вторая половина XX в.).

2.3. Возможности использования французского опыта мультикультурного образования в рамках отечественной педагогической науки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие мультикультурного образования Франции"

Актуальность исследования определяется сложностью современной ситуации в развитии образовательных систем разных стран и попыткой осмысления характерных для них трансформаций в контексте формирования глобального мультикультурного мира.

Одной из характерных особенностей современного общества являются интеграционные процессы, происходящие во всех сферах жизни, это выражается в усилении интенсивности международного сотрудничества, культурного взаимодействия. Возрастающая мобильность населения приводит к превращению многих стран в мультикультурные сообщества. Одна из возможностей реализации подготовки людей к жизни в таком обществе отражена в идеях и практике мультикультурного образования, которое призвано подготовить будущего гражданина к жизни в современных условиях, предъявляющих требования к воспитанию мультикультурной личности, признающей культурный плюрализм, стремящейся защищать национально-культурное многообразие.

В связи с этим перед системой образования встает проблема воспитания нового поколения социально активных членов общества, обладающих высокой культурой межнационального общения. С целью реализации данной задачи в конце ХХ-го века международной организацией ЮНЕСКО разработана глобальная концепция образования, предназначенная обеспечить в будущем обществе доминирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации.

Сложившись как единое государство, Франция всегда отстаивала принципы демократии и равноправия граждан. Являясь прибежищем иммигрантов уже на протяжении более 150 лет, страна гарантирует единые права представителям различных национальностей, проживающих на ее территории. В то же время, социальные потрясения в конце XX — начале XXI веков, межнациональные конфликты, участившиеся массовые забастовки студентов вузов свидетельствуют о наличии проблем, связанных с 3 осуществлением государственной политики в области национальных вопросов. Трудности, возникшие в процессе воплощения идей мультикультурного образования во Франции, требуют серьезных исследований и критического анализа.

Россия является одним из многонациональных государств, в котором актуальны проблемы этнической идентификации, гармоничного и мирного сосуществования культур, поэтому обращение к проблемам развития мультикультурного образования является крайне актуальным. Востребованность исследования идей мультикультурного образования и опыта его реализации во Франции обусловлена тем, что Франция является одной из первых европейских стран, приступивших к реализации мультикультурного образования в общеобразовательных учреждениях. К концу XX века во Франции накопился достаточный опыт в этой области, анализ которого может быть полезен для российской педагогики.

Обоснование хронологических рамок исследования. Выбор второй половины XX века в качестве периода исследования обусловлен тем, что именно в это время сложились предпосылки развития мультикультурного образования, осуществлялся процесс теоретического осмысления мультикультурного образования. В течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической практики мультикультурного образования, что нашло свое выражение в появлении качественно новых вариантов реализации мультикультурного образования.

Степень исследованностн проблемы. Анализ педагогических исследований показал, что вопросы воспитания и образования в условиях многокультурного и многоэтнического общества занимают значительное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных ученых.

Проблема развития образования как социокультурного феномена базируется на идеях М.Вебера, Дж.Дьюи, Э.Дюркгейма и активно исследуется в работах российских (Л.А.Бордонской, Б.С.Гершунского, Е.Ю.Ольховской,

Ю.И.Турчаниновой, Е.Н.Шиянова и др.) и зарубежных ученых (П.Бурдье, П.Жаккард, А.Ваггеге, 1.-Ь.Оегоие1, и др.).

Значимость культуросообразного воспитания, взаимодействия национального и межнационального воспитания отражена в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли — Ф.А.Дистервега, Н.А.Бердяева, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского и др. Роль образования в становлении человека культуры анализируется в трудах А.Ю.Белогурова, Б.Н.Боденко, Е.В Бондаревской, И.А.Зимней, С.В.Кульневича, А.В.Роговой и др.

Философские и культурологические обоснования мультикультурного образования с позиций диалога как пути развития личности в обществе предложены М.М.Бахтиным, В.С.Библером, Ю.М.Лотманом и др. Соотношение культуры и воспитания получило отражение в трудах И.В.Бестужева-Лады, М.С.Кагана, А.В.Мудрика, В.И.Слободчикова и др.

Вопросы мультикультурного (поликультурного) образования рассматриваются в многочисленных зарубежных исследованиях (Дж.Бэнкс, ]Г.Вас1е18, С.Веппе^ Ь.Ырртапп, 1ХупсЬ и др.), анализирующих сущностные характеристики этого явления в целом, а также его отдельные аспекты.

В российской науке исследуется проблемное поле, во многом взаимосвязанное с тематикой мультикультурного образования: воспитание толерантности (Р.Р.Валитова, Д.В.Колесов, В.Б.Новичков и Др.)> этнопедагогика, модели образовательных структур, учитывающие глобальные, региональные и национальные этнокультурные особенности (Л.Ю.Бондаренко, Г.Н.Волков, М.И.Гомбоева, С.В.Лурье, М.Н.Никитин, Ю.Л.Серебрякова, Ж.Т.Тумунов, Г.Ф.Хасанов, Ф.Ф.Харисов и др.).

Проблемы образования и воспитания в многокультурной и многоэтнической среде с позиций мультикультурализма разрабатываются группой отечественных ученых (Т.В.Воронченко, З.Т.Гасанов, М.Л.Геворкян, Ю.С.Давыдов, А.Я.Данилюк, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, Н.М.Лебедева,

В.В.Макаев, З.А.Малькова, В.И.Матис, Г.В.Палаткина, В.А.Сластенин, Л.Л.Супрунова, Т.А.Якадина, Е.А.Ямбург и др.).

Особенности развития высшего образования в условиях мультикультурного мира нашли отражение в работах С.К.Бондыревой, Д.Ц.Дугаровой, А.П.Тряпицыной, К.Г.Эрдынеевой и др., модернизация образования изучается с различных сторон: повышение качества образования (М.Н.Ахметова, М.А.Буданова, Н.А.Селезнева, В.Cúrvale, J.Lanares и др.), инновационная деятельность (И.И.Ильин, Т.К.Клименко, С.В.Кортов и др.), воспитание экологической культуры личности (В.П.Горлачев, В.М.Назаренко, B.Dehan, L.Sauvé и др.).

Во Франции вопросами мультикультурного образования занимались M.Abdallah-Pretceille, J-Cl. Abric, B.Bier, M.P.Bourdieu, M.Byram, C.Camillieri, J-I.Carfantan, M.Cohen-Emerique, P.Dasen, J.Demorgon, J.R.Derrida, Ch.Gallien, R.Galisson, C.Lavallee, Le Thanh Khoi, M.Marquis, Ph.Meirieu, L.Porcher, M.Thomas, P.Toussaint, G.Vermes, G.Vinsonneau, G.M.Willems, G.Zarate и др.

Особенности системы образования Франции исследованы в трудах отечественных педагогов А.А.Вахабовой, Б.Л.Вульфсона, П.Г.Мижуева, Е.Я.Ореховой, С.А.Фрумова, Х.А.Чеботарева, И.И.Чистякова, Н.Г.Шабло и др. Основы формирования межкультурной компетенции в начальной школе Франции рассмотрены в работе Л.А.Пренько.

Анализ работ вышеупомянутых авторов показывает, что, несмотря на их теоретическую и практическую значимость, проблема развития мультикультурного образования Франции как социального института воспитания на всех этапах обучения не становилась до сих пор предметом специального рассмотрения в отечественной педагогике.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена потребностью разрешения противоречий:

- между нарастающими процессами глобализации во всех сферах жизни общества и потребностью народов в сохранении национальной культуры;

- между потребностью нации в сохранении и воспроизводстве своей 6 культуры, в том числе и у лиц, эмигрировавших с исторической Родины, и необходимостью государственной системы в патриотическом воспитании представителей всех слоев и национальностей, проживающих в стране;

- между имеющимися научными исследованиями специфики развития образования различных стран (Австралия, Великобритания, Германия, США, Франция и др.) в области компаративистской педагогики России и отсутствием специальных исследований, посвященных анализу процесса развития мультикультурного образования в странах с ярко выраженными иммиграционными процессами в отечественной науке;

- между востребованностью модели мультикультурного образования современной отечественной практикой и отсутствием целостно-представленного описания опыта и истории формирования системы мультикультурного образования конкретной страны, какой накоплен во Франции.

На основе вышеизложенного представляется возможным сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении особенностей содержания и процесса развития мультикультурного образования Франции во второй половине XX века.

Актуальность и практическая неразработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие мультикультурного образования Франции (вторая половина XX в.)».

Цель исследования - выявить предпосылки, нормативные, теоретико-методологические основы и содержание опыта развития мультикультурного образования Франции во второй половине XX века.

Объект исследования — процесс мультикультурного образования во второй половине XX века.

Предмет исследования — развитие мультикультурного образования Франции (вторая половина XX в.).

С учетом цели, объекта и предмета исследования определены следующие его задачи:

1. Раскрыть сущность мультикультурного образования как социокультурного феномена.

2. Выявить педагогические основы содержания мультикультурного образования и представить его модель.

3. Определить этапы и содержание процесса формирования и развития мультикультурного образования Франции второй половины XX века.

4. Исследовать специфику развития системы мультикультурного образования в школах и вузах Франции второй половины XX века.

5. Выявить и актуализировать возможности учета французского опыта мультикультурного образования как социального института в рамках отечественной педагогической науки.

Методологическую основу исследования составили: методологические принципы историзма, объективности и связи истории образовательных систем с современностью (З.И.Васильева, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.Н.Жуков, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, М.Г.Плохова, Е.А.Степашко и др.); культурологический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.); диалогический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Б.С.Гершунский, Ю.М.Лотман и др.).

Теоретической базой исследования послужили:

- положения о культурологическом подходе как основе развития теории и практики современного образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, В.А.Сластенин и др.);

- положения о взаимосвязи образования и культуры (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, А.Я.Данилюк, И.Ф.Исаев, Г.Б.Корнетов, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

- идеи культуросообразности образования (Ф.А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, П.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.); теоретические положения о мультикультурном образовании

А.Ю.Белогуров, Дж.Бэнкс, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, 8

Б.Б.Лазарев, З.А.Малькова, В.В.Макаев, Г.В Палаткина, О.В.Сиротинец, Л.Л.Супрунова, В.Н.Цатуров и др.);

- теоретические основания мультикультурного образования во Франции (М.АЬёа11аЬ-Рге1сеШе, М. М.Вугаш, С.гага1е, РЬ.Метеи, и др.);

- анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности (Р.Р.Валитова, Н.Б.Крылова, В.С.Кукушин, В.Л.Лекторский, В.Б.Новичков и дрО;

- методология историко-педагогического исследования (З.И.Васильева, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.Н.Жуков, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, М.Г.Плохова, Е.А.Степашко и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психологической, этнологической, социологической, педагогической, культурологической, лингвистической, методической и другой литературы по теме исследования); логико-исторический педагогический анализ различных аспектов исследуемой проблемы; сравнительный анализ и обобщение педагогических, этнографических, исторических и иных источников, документов и литературы.

Источниковедческая база исследования: законодательные акты в области образования; программно-методическая педагогическая документация; монографии, другие научные исследования ученых России и Франции; российские и зарубежные периодические издания по проблеме взаимодействия образования и культуры.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен изучению основных вопросов становления и развития мультикультурного образования во Франции, 1 анализу состояния проблемы в российской педагогике. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.

Второй этап (2007 - 2009 гг.) включал исследование особенностей организации мультикультурного образования во Франции на различных этапах обучения.

Третий этап (2009 - 2010 гг.) заключался в подведении итогов работы. На данном этапе систематизировались и анализировались полученные данные, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: выделена и обоснована методологическая база развития мультикультурного образования в странах с ярко выраженными иммигрантскими процессами, выстроенная на основе диалогического, культурологического подходов;

- разработана модель мультикультурного образования, востребованная для стран с высоким уровнем иммиграции; выделены и охарактеризованы основные этапы развития мультикультурного образования Франции во второй половине XX века;

- на основе исторического анализа образовательной политики Франции дана характеристика формирования нормативной базы развития мультикультурного образования, идей и теорий воспитания мультикультурализма — характеристика становления его теоретической базы, опыта деятельности (обучения детей-иммигрантов, детей из «кочующих» семей и др.) — специфики развития целостной структуры мультикультурного образования как социального института Франции;

- проведен анализ содержания работы с детьми-иммигрантами и студентами в системе образования Франции, опыт которой может быть адаптирован и использован в российской образовательной системе;

- переведены, актуализированы и введены в научный оборот аутентичные исследования и материалы по проблеме мультикультурного образования во Франции.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и практики истории образования и сравнительной педагогики. В результате исследования:

- расширено представление о мультикультурном образовании Франции как педагогическом феномене и возможностях учета его опыта в России;

- на основе изучения опыта формирования мультикультурного образования Франции актуализировано значение гуманистического и диалогического подходов к реализации задачи патриотического воспитания представителей всех слоев и национальностей, в том числе и иммигрантов, проживающих в государстве;

- обоснована модель мультикультурного образования для стран с высоким уровнем иммиграции;

- путем экстраполяции в педагогику философских, культурологических и социологических теорий и идей воспитания мультикультурной личности, а также анализа практики деятельности мультикультурного образования как социального института раскрыто поэтапное формирование методологии, теории и системы образовательных учреждений мультикультурного образования Франции;

- обоснованы этапы развития мультикультурного образования Франции и раскрыто содержание мультикультурного образования каждого из них (этап предпосылок - 30 - 40-е гг. XX в.; 1 - «становления» — 50-60-е гг. XX в.; 2 -«развития и институализации» — 70 - середина 80-х гг. XX в.; 3 - «кризисного функционирования» — середина 80-х — начало XXI в.);

- показаны на основе изучения мультикультурного образования во Франции возможные перспективы развития образовательных систем в многокультурных и многоэтничных обществах; исследована специфика развития школьного и высшего мультикультурного образования Франции.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования отражены в спецкурсе «Мультикультурное образование Франции

11 вторая половина XX века)», способствующем более глубокому освоению студентами педвуза сущностных основ мультикультурного образования и специфики его развития во Франции, а также могут быть использованы: как перспективное направление для научных поисков в области решения проблемы мультикультурного образования; при разработке и чтении курсов лекций и спецкурсов по педагогике, истории образования и педагогической мысли и сравнительной педагогике в ходе освещения вопросов становления систем образования; в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, в учебных заведениях среднего профессионального образования, а также в практике общеобразовательных учреждений, при решении задач воспитания и обучения учащихся-иммигрантов, представителей национальных и религиозных меньшинств; при изучении курса «Страноведение» в рамках специальности «Иностранный (французский) язык» на факультетах иностранных языков в вузах и в школах с углубленным изучением французского языка, а также в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка вузов и школ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов диссертационного исследования обеспечены исходными методологическими и теоретическими положениями, лежащими в основе исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам, а также требованиям историко-компаративного анализа; многообразием фактического материала, широтой исследовательской базы и реальной практикой развития французской образовательной системы; длительностью изучения теории и практики функционирования мультикультурного образования Франции; многолетней педагогической деятельностью исследователя в системе высшего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры иностранных языков Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им.

12

Н.Г.Чернышевского, были апробированы на аспирантских межвузовских семинарах, на международной научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2007 г.), международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию университета, «Университет в современном мире» (Чита, 2008 г.), международной научно-практической конференции «Диалог культур — культура диалога» (Кострома, 2010 г.), а также на региональной межвузовской научно-практической конференции «Взаимовлияние языка и культуры» (Иркутск, 2010 г.) и опубликованы в сборниках научных статей по материалам вышеперечисленных конференций.

Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях автора в центральных и региональных научно-теоретических изданиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мультикультурное образование — социокультурный институт, опирающийся на идеи паритетности культуры и социальности и ориентированный на воспитание личности, признающей культурное многообразие, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональном и мультикультурном социуме и обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур. В основе мультикультурного образования лежит принцип диалога культур, предполагающий реализацию идеи толерантности и продуктивного взаимодействия между носителями различных культур.

2. Развитие мультикультурного образования структурировано моделью, которая включает функции (культуросохраняющая, миротворческая и компенсирующая); методологическую базу (социально-философские, социологические, психологические теории мультикультурализма, мультикультурного образования); систему принципов (приро- и культуросообразности, культурного плюрализма, диалога культур, социальной справедливости); цели (паритетность воспитания национального самосознания и патриотического отношения к стране проживания, толерантного отношения к

13 другим культурам, компенсация неравных условий доступа к престижному образованию для представителей национальных меньшинств, иммигрантов и т.д.); задачи (глубокое и всестороннее овладение основами национальной культуры и культуры страны проживания, воспитание личности, способной к активной жизнедеятельности в мультикультурной среде, предоставление дополнительных условий получения качественного образования представителям этнических, культурных и национальных меньшинств и др.); содержание обучения и воспитания (воспитание чувства национального достоинства и позитивных ценностных ориентаций по отношению к собственной и мировой культуре, а также культуре страны проживания; формирование культурной идентичности; воспитание человека как субъекта культуры, обладающего способностью к диалогу; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; обеспечение равных стартовых условий для престижного образования учащихся разных социальных слоев и национальных принадлежностей путем повышения возможностей изучения государственного языка и культуры для детей иммигрантов и др.); стратегии, технологии и фо/шы(дифференцирующимися в зависимости от уровня образования и специфики построения образовательного процесса в различных государствах). Данная модель учитывает опыт построения содержания мультикультурного образования различных стран Европы, США, а также России.

3. Развитие мультикультурного образования осуществлялось в три этапа.

На этапе предпосылок (30 — 40-е гг. XX в.) сложились социальнопедагогические потребности пересмотра школьной языковой политики для создания условий доступности образования иммигрантам, поиска свежих идей воспитания личности в многонациональном социуме. I этап (50-60-е гг. XX в.)

- этап становления мультикультурного образования, характеризуется консервативным подходом к его построению (содержание образования основывается на нормах западноевропейской культуры; изучение культуры

14 языка) регионов и этнических меньшинств служит средством повышения шансов иммигрантов и этнических меньшинств получения качественного образования). II этап (70 — вторая половина 80-х гг. XX в.) — этап развития и институализации мультикультурного образования: отмечается официальным признанием необходимости создания условий доступности образования для иммигрантов, «кочующих» лиц и т.д., а также воспитания толерантного отношения к другим культурам и национального самосознания. Доминировал плюралистический подход (базирующийся на идее диалога культур) к построению содержания мультикультурного образования. В указанный период институт мультикультурного образования Франции в высокой мере соответствовал выше обозначенной модели. III этап (середина 80 - 90-е гг. XX в.) — период кризиса мультикультурного образования, обозначивший неразрешенные противоречия в постановке проблемы построения содержания образования. Иммигранты (в основном мусульмане) требовали культивирования в образовании их национальных (религиозных) ценностей (лево-эссенциалистский подход). Государство, вернувшееся в своей политике к идеям ассимиляции и официозно патриотического воспитания иммигрантов, придерживалось критического подхода (признание национальных, культурных и других различий только в роли фактора создания в образовании условий повышения социальной мобильности личности). Поиск и внедрение стратегий мультикультурного по сути образования, продолжавшиеся педагогами новаторами, подтвердили оптимальный характер плюралистического подхода к построению содержания образования.

4. Содержание реформ, разработка учебных планов, программ, директивных документов правительством и министерством образования

Франции свидетельствует об активном внедрении идей мультикультурализма в педагогическую практику общеобразовательных учреждений страны. Цель образования и воспитания мультикультурной личности достигается реализацией следующих стратегий в системе среднего образования: создание дополнительных условий адаптации (получения качественного образования) к

15 образованию Франции для учащихся-носителей иной культуры и языка (специализированные классы погружения в языковую среду CLIN, курсы выравнивания CRI, «школы на колесах» и т.д.); изучение французской культуры и языка параллельно с родной культурой и языком (программа обучения родным языкам и культурам ELCO, билингвальное обучение и т.д.); создание в воспитании условий становления опыта преодоления стереотипов поведения по отношению к лицам иной культуры (технологии диалога, межкультурные проекты и т.д.). В системе высшего образования посредством следующих стратегий: создание дополнительных условий адаптации иностранных студентов в высшее образование (тьюторство, система грантов и стипендий, дополнительные курсы французского языка, центры ориентации и информации и т.д.), культивирование общемировой, государственной и национальной культур в процессах воспитания и обучения (воспитание мультикультурной компетенции, социокультурная анимация и т.д.), подготовка элиты для иностранных государств, ориентированной на ценности диалога культур (воспитание высшего духовенства в русле задач развития толерантного отношения к европейской культуре в созданных исламских институтах и факультетах, включение в совместную деятельность французских и иностранных студентов, двусторонние соглашения и т.п.), интернационализация (мобильность студенческого и преподавательского контингента, внедрение интернациональных учебных планов и программ, обмен студентами и преподавателями и т.д.), - были достигнуты значительные успехи в сфере мультикультурализма. В целом складывающаяся структура высшего образования стремится к развитию в соответствии с принципами Болонской декларации.

5. Анализ практики осуществления мультикультурного образования во

Франции (вторая половина XX в.) дает возможность его критического переосмысления с целью выявления возможностей учета достижений французской педагогики отечественным образованием. Анализ особенностей его развития во Франции подтвердил востребованность модели

16 мультикультурного образования для стран с высоким уровнем иммиграции. Наиболее адекватным целям и задачам построения содержания мультикультурного образования показал себя традиционный, свойственный России плюралистический подход. Опыт реализации мультикультурного образования доказывает целесообразность осмысления условий рационального использования таких стратегий образовательной политики, как отстаивание роли государственного языка как языка международного и межнационального общения; статуса государственного образования как престижного мирового интернационального социального института (в особенности в сфере высшего образовании); воспитание патриотического отношения у иммигрантов не только к своей Родине, но и стране проживания; а также стратегий обучения и воспитания иммигрантов (представителей национальных меньшинств), сложившихся в среднем и высшем образовании Франции для обогащения педагогики России.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав (первая глава - 3 параграфа, вторая глава - 3 параграфа), заключения, списка литературы из 311 источников, приложений. Общий объем составляет 185 страницы. Текст иллюстрирован таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Мультикультурализм - сложный социокультурный феномен, который может быть понят как стратегия межкультурного взаимодействия, направленная на создание особых условий для воспитания взаимопонимания между различными этнокультурными и языковыми общностями. Решение данной проблемы предполагает формирование института мультикультурного образования. Принцип мультикультурализма лежит в основе идей многокультурного, поликультурного и мультикультурного образования. Следует отметить, что основу перечисленных концепций, которые часто рассматриваются как синонимичные, составляют положения о воспитании толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, и приобщении к мировым гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, демократии, плюрализма). Мультикультурное образование - это теория, процесс и инновационное движение в образовании, целью которого является разработка образовательной политики, программ, содержания образования, установление психологического и морального климата, отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях; создание равных возможностей для получения образования для представителей разных расовых, этнических, национальных и социальных групп. Мультикультурное образование исходит из равноправия культуры и социальности и направлено на воспитание толерантной личности, признающей культурное многообразие, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональном и мультикультурном социуме. Основу мультикультурного образования составляет принцип диалога культур. Анализ исследований в области мультикультурного образования позволяет выделить следующие подходы к построению его содержания: консервативный, либеральный, плюралистический, лево-эссенциалистский, критический.

2. Мультикультурное образование должно строиться на основе культурологического подхода, который предполагает погружение учащихся в контекст общечеловеческой и национальной культур. Развитие мультикультурного образования как социального института и педагогического феномена требует становления и дифференцирования модели его собственной структуры со своими функциями (культуросохраняющая, миротворческая и компенсирующая); методологической базой (социально-философские, социологические, психологические теории мультикультурализма, мультикультурного образования); системой принципов (приро- и культуросообразности, культурного плюрализма, диалога культур, социальной справедливости); целями (паритетность воспитания национального самосознания и патриотического отношения к стране проживания, толерантного отношения к другим культурам, компенсация неравных условий доступа к престижному образованию для представителей национальных меньшинств, иммигрантов и т.д.); задачами (глубокое и всестороннее овладение основами национальной культуры и культуры страны проживания, воспитание личности, способной к активной жизнедеятельности в мультикультурной среде, предоставление дополнительных условий на получение качественного образования представителям этнических, культурных и национальных меньшинств и др.); содержанием обучения и воспитания воспитание чувства национального достоинства и позитивных ценностных ориентаций по отношению к собственной и мировой культуре, а также культуре страны проживания; формирование культурной идентичности; воспитание человека как субъекта культуры, обладающего способностью к диалогу; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; обеспечение равных стартовых условий для престижного образования учащихся разных социальных слоев и национальных принадлежностей путем повышения возможностей изучения государственного языка и культуры для детей иммигрантов и др.); стратегиями, технологиями и

155 формами (дифференцирующимися в зависимости от уровня образования и специфики построения образовательного процесса в различных государствах). Исследование проблемы формирования концепции мультикультурного (поликультурного, многокультурного) образования в различных странах мира доказало, что данная модель в высокой мере соответствует социокультурным потребностям воспитания личности, готовой к диалогу культур, и приемлема для России как страны с многонациональным населением.

3. Развитие мультикультурализма как идеологии воспитания личности в образовании Франции происходило в три этапа и складывалось под влиянием стремительно меняющихся социальных условий, что в свою очередь обусловило рост педагогических потребностей в освоении новых идей и образовательных стратегий. На этапе предпосылок (30 — 40-е гг. XX века) сформировались социально-педагогические потребности переосмысления и трансформации школьной языковой политики для создания условий доступности образования иммигрантам. Основной характеристикой I этапа (5060-е гг. XX в.) является демократизация и реформирование среднего и высшего образования с целью создания равных условий получения образования, в том числе и для представителей национальных, культурных и религиозных меньшинств. Характеризуется консервативным подходом к его построению, предполагающим, что содержание образования должно основываться на нормах западноевропейской культуры; изучение культуры (языка) регионов и этнических меньшинств в основном рассматривалось как средство, усиливающее возможности изучения французского языка и в силу этого повышающего шансы иммигрантов и этнических меньшинств получения качественного образования (повышения социальной мобильности). На II этапе (70 - вторая половина 80-х гг. XX в.) осуществлялось последовательное принятие мер, направленных на воспитание личности, готовой жить в многонациональном социуме, и в создании условий природо- и культуросообразного обучения представителей национальных меньшинств, детей иммигрантов. В этот период доминировал плюралистический подход к

156 построению содержания мультикультурного образования, основанный как на учете различий (национальных, культурных и религиозных и др.) учащихся и идеях компенсирующего обучения иммигрантов, так и на идеях воспитания диалогической личности. В указанный период институт мультикультурного образования Франции в высокой мере соответствовал вышеобозначенной модели. В связи с возвратом к политике ассимиляции III этап (середина 80 -90-е гг. XX в.) стал периодом кризиса мультикультурного образования. В этот период проявились неразрешенные противоречия в решении проблемы построения содержания образования между государственной официозной идеологией воспитания иммигрантов только как граждан Франции и ценностями религиозной культуры африканских иммигрантов. Иммигранты (в основном мусульмане) в целом настаивали на культивировании в образовании своих национальных, в ведущей мере, религиозных, ценностей (лево-эссенциалистский подход). Государство в своей политике признавало национальные, культурные и другие различия прежде всего в роли фактора создания в образовании условий повышения социальной мобильности личности (критический подход). Для данного периода характерно усиление идеалов республиканского официозно патриотического воспитания, опасность которого была в противопоставлении культурных традиций мусульманского поведения принципам светскости и государственности образования Франции, ужесточении государственной языковой политики. Однако педагоги-новаторы продолжали разработку и внедрение стратегий мультикультурного образования, что в наибольшей степени было характерно для системы высшего образования Франции.

4. Исследование специфики развития системы мультикультурного образования в школах и вузах Франции второй половины XX века также свидетельствует о поэтапном характере вхождения идей мультикультурализма в педагогическую практику общеобразовательных и высших учреждений страны. Основными стратегиями образовательной политики государства выступали стратегии отстаивания роли французского языка в качестве языка

157 международного и межнационального общения (языковая политика государства), повышения статуса государственного образования как престижного мирового интернационального социального института, воспитание патриотического отношения у иммигрантов не только к своей Родине, но и стране проживания. Политика воспитания патриотического отношения у иммигрантов к стране проживания в силу неподкрепленности теоретическим осмыслением идеи второй Родины носила официозный и волюнтаристский характер, недостаточно ориентированный на гуманистические ценности, что противоречило принципам диалога культур и культурного плюрализма.

В сфере среднего образования цели мультикультурного образования достигались посредством реализации следующих стратегий: создания дополнительных условий адаптации (получения качественного образования) к образованию Франции для учащихся-носителей иной культуры и языка (тестирование, специализированные классы погружения в языковую среду -CLIN, курсы выравнивания - CRI, «школы на колесах» и т.д.); изучения французской культуры и языка параллельно с родной культурой и языком (программа обучения родным языкам и культурам ELCO, билингвальное обучение, факультативное изучение иностранных языков и т.д.), создание в воспитании условий становления опыта преодоления стереотипов поведения по отношению к лицам иной культуры (технологии диалога, межкультурные проекты и т.д.). Развитие мультикультурного образования в школах Франции осуществлялось в три этапа и завершилось возвращением к республиканским идеалам и ассимиляционной модели интеграции учащихся. Наибольшие успехи были достигнуты на II этапе, на котором в высшей мере реализовывались функции и соответствующие им цели и задачи мультикультурного образования.

Сфера высшего образования Франции второй половины XX века характеризуется длительным процессом движения к идеологии мультикультурализма, в ходе которого были достигнуты достаточные успехи в сфере формирования содержания и стратегий мультикультурного образования:

158 создание дополнительных условий адаптации иностранных студентов в высшее образование (тьюторство, система грантов и стипендий, дополнительные курсы французского языка, центры ориентации и информации и т.д.), культивирование общемировой, государственной и национальной культур в процессах воспитания и обучения (воспитание мультикультурной компетенции, социокультурная анимация и т.д.), подготовка элиты для иностранных государств, ориентированной на ценности диалога культур (воспитание высшего духовенства в русле задач развития толерантного отношения к европейской культуре в созданных исламских институтах и факультетах, включение в совместную деятельность французских и иностранных студентов, двусторонние соглашения и т.п.), интернационализации (мобильность студенческого и преподавательского контингента, внедрение интернациональных учебных планов и программ, обмен студентами и преподавателями и т.д.). Развитие мультикультурного образования в вузах Франции достигает рассвета на III этапе. В целом система высшего образования характеризуется стремлением к развитию в соответствии с принципами Болонской декларации (двухуровневая система высшего образования, обеспечение качества образования, расширение мобильности студентов и преподавателей и др.).

5. Мультикультурализм, диалог культур, борьба с этнической нетерпимостью и проявлениями национального экстремизма становятся сегодня неизменными составляющими современного мира в целом и России в частности. Исследование проблем мультикультурного образования актуально для России как страны с многонациональным населением, принимающей большое количество иммигрантов. Изучение достижений зарубежных педагогов направлено на обогащение накопленного в стране опыта, традиционно базирующегося на плюралистическом подходе в области воспитания и обучения детей-иммигрантов, представителей национальных и религиозных меньшинств. Процесс обучения в школах России строился с учетом многонационального состава страны, преследуя цели гармонизации

159 национальных и этнокультурных отношений, сохранения этнической самобытности народов, гуманистических традиций их культур, а общественное сознание рассматривало школу не только как институт просвещения, но и как инструмент языковой и духовной интеграции народов. Опыт реализации мультикультурного образования во Франции во второй половине XX века дает возможность его критического переосмысления в сравнительно-сопоставительном аспекте с целью анализа возможности использования позитивных достижений стратегий образовательной политики Франции:

- отстаивание роли государственного языка как языка международного и межнационального общения (с предоставлением возможности изучения родного языка и культуры);

- отстаивание статуса государственного образования как престижного мирового интернационального социального института (повышение доступности и качества образования, его интернационализация);

- воспитание патриотического отношения у иммигрантов не только к своей Родине, но и стране проживания (должно основываться на принципах диалога, культурного плюрализма, а не носить официозный характер); а также стратегий обучения и воспитания иммигрантов (представителей национальных меньшинств), сложившихся в среднем и высшем образовании. Пути сближения европейских и российской образовательных систем не должны быть направлены на разрушение достижений национального образования, его специфики и культурно-исторической уникальности.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия заявленной проблемы. Ряд аспектов рассматриваемой проблемы требуют дальнейшего исследования: организация мультикультурного образования в дошкольных и дополнительных образовательных учреждениях, специфика патриотического воспитания иммигрантов в условиях мультикультурного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лоншакова, Вера Владимировна, Чита

1. Абрашкевичус Г.А. Социокультурное развитие: этнокультурный и общечеловеческий аспект / Абрашкевичус Г.А // Учёные записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия «Философия. Социология», 2008. Том 21 (60). №2. С. 44-51.

2. Агатаева Б.Б. Мультикультурное образование / Б.Б. Агатаева // Педагогические науки Эл. ресурс. http://www.rusnauka.com

3. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / Отв. ред. М.В. Ларионова М.: Изд.дом ГУ ВШЭ, 2005. - 152с.

4. Амбер Ж., Гаттаз И., Арнальдес Р., Перфитт А. Французская школа в XXI веке / Ж. Амбер, И. Гаттаз, Р. Арнальдес, А. Перфитт // Директор школы. 1996. - №7. - С.65г72.

5. Антология педагогической мысли в России второй половины XIX начала XX вв. / Под. ред П.А. Лебедева. М.: Педагогика, 1990. - 606 с.

6. Апкарова Е.Б. Болонский процесс и система высшего образования Франции /Е.Б.Апкарова // Высш. образование в России. 2008. - № 10. — С. 112-115.

7. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. Уч. пособие /А.И.Арнольдов. — М.: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. -352 с.

8. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры / Введение в культурологию /А.И.Арнольдов. -М.: Изд-во МГИК, 1992.-369 с.

9. П.Байбаков, A.M. .Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп : дис. . кандидата пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2003. - 149 с.

10. Батарчук Д.С., Копейкин А.Н. Педагогическое сопровождение становления мультикультурного самосознания личности / Д.С. Батарчук,

11. A.Н. Копейкин // Вестник АГТУ, 2006 -№5(34). С.310.

12. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27 - 33.

13. Н.Бахтин М.М. Проблемы творчества/ поэтики Достоевского. /М.М. Бахтин, Киев, 1994.-511 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин.- М.: Искусство,1986.- 444 с.

15. Белогуров А.Ю. Фактор поликультурности в контексте этнонациональной стратегии развития российского образования // Проблемы поликультурного образования: Международный сборник научных статей. Махачкала: ДГУ. - 2001. - С. 43 - 51.

16. Бенхабиб С. Притязания культуры : равенство и разнообразие в глоб. эру / Сейла Бенхабиб; Пер. с англ. под ред. B.JL Иноземцева; Центр исслед. постиндустр. о-ва. М. : Логос, 2003 (ГУП ИПК Ульян. Дом печати). -289 с.

17. Бердашкевич А. О государственной языковой политике России / А. Бердашкевич // Высш. образование в России. 2000. - № 6.- С. 60-69.

18. Библер В. С. Культура. Диалог культур (Опыт определения) / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31 - 42.

19. Библер B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков /

20. B.С.Библер. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. - 440с.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. М.: Политиздат, 1990. -413 с.

22. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. 1996 - № 5. - С. 3-9.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3. - С. 40-42.

24. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В .Бондаревская // Педагогика. 2001. - №1.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В .Бондаревская. Ростов н/Д.: изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 352 с.

26. Борисов A.A. Мультикультурализм: американский опыт и Россия // Мультикультурализм и этнокультурные процессы в меняющемся мире: Исследовательские подходы и интерпретации / Под ред. Г.И. Зверевой. М.: Аспект-Пресс, 2003. С. 8-29.

27. Борисов В.А., Козина K.M. Социальная справедливость и права человека в массовом сознании (Теория и метод исследования) // Российское сознание: психология, феноменология, культура. Самара, 1995. С. 246— 262.

28. Брекнер В. Модель высшего образования для меньшинств: мультикультурный университет "Бабеш-Боляи" в Клуж-Напока // Высшее образование в Европе.-2001. Т. XXVI —№ 3. http://www.aha.ru/~moscow64/educationalbook.

29. Бригульо К. Языковые и культурные проблемы, встающие в транснациональном образовании перед студентами, для которых английский язык второй /иностранный. //Высшее образование в Европе. 2000.Т. XXV -№ 3. http://www.aha.ru/~moscow64/educationalbook.

30. Бродель Ф. Что такое Франция?: Пространство и история. М.: Изд-во им. Сабашниковых, - 406 с.

31. Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенция: Филос. альманах, 1991. М.: Политиздат, 1992. с. 294-370.

32. Бэнкс, Дж. Мультикультурное образование: цели и измерение / Д.Бэнкс // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ.- М.: Инноватор.- вып.4, 1996.- 184 с.

33. Валитова Р. Р. Толерантность как этическая проблема: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1997. 20 с.

34. Венден К. Французский взгляд на иммигрантов в Европе. Эл. ресурс.: www.demographia.ru

35. Вергун Т.В. Этнокультурная маргинальность: Философские аспекты анализа: дис. . кандидата философских наук: 09.00.13./ Т.В. Вергун. -Ставрополь, 2001. 171 с. OD; 61 01-9/449-8.

36. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании в системе народного образования в России. Сост. и авт. вступит, ст. В.Я.Струминский. М.: Учпедгиз, - 1959. - 320 с.

37. Виноградова С. Культурное разнообразие в современном мире Эл. ресурс. http://www.tolerance.ru

38. Возрождение и будущее Отечества в патриотизме молодежи. М.: Изд-во Междунар. педаг. Академия, 2000.

39. Волков В. О перспективах либерализма и мультикультурализма в Латвии. Эл.ресурс. http://www. shh.neolain.lv

40. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 168 с.

41. Волкова Т.П. Проблемы мультикультурализма в философии Ю.Хабермаса / Т.П.Волкова // Вестник МГУ, 2006. Том 9. - №1.

42. Волкова Т.П. Теория мультикультурализма как синтез философских концепций либерализма и коммунитаризма. Авт. дис. . канд. филос. наук / Т.П. Волкова. Мурманск, 2006. — 21 с.

43. Волкова Т.П. Философская концепция Другого в контексте формирования мультикультурного общества / Т.П. Волкова // Вестник МГТУ, 2008.-Том 11, №1.

44. Воловик И.В. Социокультурные аспекты реформирования российского образования: автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.11. / И.В. Воловик.1. М., 2007. 27 с.

45. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции / Б. Л. Вульфсон. М.: Педагогика, 1983. - 183 с.

46. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века = Educational strategy in the West: toward the XXI century / Б. Л. Вульфсон. M.: Изд-во УРАО, 1999. - 204 с.

47. Гайсина Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование: Монография. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004.- 113 с.

48. Гансберг Ф. Педагогика: Призыв к самодеятельности в преподавании / Ф. Гансберг; Пер. З.Н.^Куравской. Вып. 1-2. Петроград: Изд-во газ. "Школа и жизнь", 1916. - 26 с. [Вып. 2]. - 1916. - 97-192 с.

49. Гансберг Ф. Родиноведение, как основа преподавания // Хрестоматия современных педагогических течений под ред. Я.Мамонтова.- Киев: Госиздат Украины, 1924. — 546 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практ.-ориентир. образоват. концепций) / Б. С. Гершунский; Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

51. Глейзер Н. Мультиэтнические общества: Проблемы демографического, религиозного и культурного разнообразия // Этнографическое обозрение. 1998. -№ 6.- С. 98- 104.

52. Государственная программа по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за рубежом 2006 г.

53. Гукаленко O.B. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. / О.В. Гукаленко — Ростов н/Д., 2000.

54. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации / Предисл. С.Б. Лаврова. М., 1993. С. 39-189.

55. Гурлитт Л. Отрицательные стороны классической школьной системы // Рус. школа. 1914.-№ 1. С. 131-140.

56. Гурлитт Л. Проблемы всеобщей единой школы. СПб.: Б.и.,1914. - 135 с.

57. Гурлитт Л. Что должна дать новая педагогика // Хрестоматия современных педагогических течений под ред. Я.Мамонтова.- Киев: Госиздат Украины, 1924. 546 с.

58. Денисенко М.Б., Хараева O.A., Чудиновских О.С. Иммиграционная политика в Российской Федерации и странах Запада. / М.Б. Денисенко, O.A. Хараева, О.С. Чудиновских. М., 2003.

59. Джери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь = Collins dictionary of sociology: русско-английский, англо-русский: пер. с англ. / Т. 1. М.: Вече, ACT - 2001. - 543 с.

60. Джуринский А. Н. Воспитание в России и за рубежом: Учебное пособие. -М. Просвещение, 2000 105 с.

61. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. -191 с.

62. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ / А.Н. Джуринский.- М.: Прометей, 2006. 158 с.

63. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия: Учеб. пособие / А. Н. Джуринский; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М.: Прометей, 1989. - 127 с.

64. Джуринский А.Н. Школа Франции: Традиции и реформы / А. Н. Джуринский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

65. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз,, 1956.-374с.

66. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д.Дмитриев. М.: Народное образование, 1999. —208 с.

67. Долгова JIM. Тьюторство в аспекте результативности образования / JI.M. Долгова // Управление школой № 27-28 (366-367) 16-31 июля 2004г.

68. Дьяконов К.Б. Особенности интеграции этнических и конфессиональных меньшинств во Франции / К.Б. Дьяконов // Социологические исследования. 2008. -№11.

69. Еремеев А.Ф. Первобытная культура: происхождение, особенности, структура. Саранск. - 1996.74.3ыков М.Б. Российское и зарубежное воспитание // http://mbzykov.ru/private/tt9999753.php 122 с.

70. Иванова С.А. Принцип справедливости в гражданском праве России: Дис. . докт. юрид. наук. Владимир, 2006. С. 35.

71. Иллюстрированный энциклопедический словарь/ Ред. кол.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, A.A. Гусев, Н.М. Ланда и др. М.: Большая Российская энцикл., 1998. - 894 с.

72. Иноземцев В. Л. Иммиграция: новая проблема нового столетия. Методологические аспекты // Социологические исследования. Июнь 2003. №6.-С. 29-38.

73. Информация Франции о мерах по осуществлению положений заключительных замечаний Комитета по ликвидации расовой дискриминации // Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 конвенции. 2006.

74. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. — СПБ: Петрополис, 1996. С. 405.

75. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 69

76. Кепель Ж. Джихад. Экспансия и закат исламизма / Ж. Кепель.- Изд-во: Ладомир, 2004.-480 с.

77. Кобылянский В.А. Национальная идея и воспитание патриотизма / В.А. Кобылянский // Педагогика. 1998. №5. - С.52 - 58.

78. Козлова Т.В. Некоторые противоречия процесса интернационализации евразийских университетов Текст. / Т. В. Козлова //Унив. упр.: практика и анализ.- 2004 -№ 2. -С. 60-64.

79. Козма Т., Радачи И. Международное или региональное развитие? Аспекты высшего образования национальных меньшинств в Европе // Высшее образование в Европе—2000.Т. XXV -№ 1. http://www.aha.ru/~moscow64/educationalbook

80. Козырева Л.Д. Русская философия справедливости: особенности и проблемы // Научная конференция «Социальная философия и философия истории: открытое общество и культура». СПб., 1994. Ч. 2. С. 32—34;

81. Колинько М.В.Культурное признание как стратегия мультикультурного общества. Эл. ресурс. http://www.nbuv.gov.ua

82. Колпинская Е.Г. Иммиграция как реакция на изменение демографической ситуации (на примере Франции) / Е.Г. Колпинская // Вестник Томского государственного университета. 2008. - №312. - С. 87.89.Конституция РФ 1993 г.

83. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России / сост. В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова. — Пятигорск: Изд-во Пятигорского гос. лингвистического университета, 1999. 14 с.

84. Концепция регулирования миграционных процессов в Российской Федерации 2003 г.

85. Котельников В. «Крепость Европа» в новую эпоху переселения народов/ В. Котельников // Космополис. 2004. - № 1(7).

86. Котов С.А. Опыт построения школы с этнокультурным компонентом: некоторые итоги и перспективы / С. А. Котов // Интернет-газета «Столетие».

87. Кочеткова Л.П. Основы мультикультурной подготовки будущих учителей начальных классов: Авт. дис. . канд. пед. наук: 11.00.08 / Л.П. Кочеткова. Майкоп, 2004.

88. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. М.: "Инноватор", вып.4. - 1996. - С. 132-152.

89. Крюкова О.В.Современная иммиграция из стран Магриба в западную Европу: региональные особенности: Авт. дис. .канд. географ, наук/ О.В. Крюкова. СПб, 2009. - С.11.

90. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Воронеж, 2006. - 272 с.

91. Куропятник А.И. Мультикультурализм, миграции и проблема социальной стабильности (на примере стран Северной Европы и России).Эл.ресурс. http://www. lib.socio.msu.ru

92. Куропятник А.И. Мультикультурализм, нация, идентичность (перспективы мультикультурного развития России)/ А.И. Куропятник // Глобализация и культура: аналитический подход. — СПб.,2003. С. 126-150.

93. Куропятник А.И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических сообществ. — СПб.: Изд-во С. — Петербургского университета, 2000.

94. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации М.: Институт философии РАН, 2000.

95. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопр. философии. 1997. № 11. С. 46 54.

96. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования / А.П. Лиферов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. - 31 с. С. 17

97. Логачева, С.М. Феномен маргинальное™ в культуре : диссертация . кандидата философских наук : 09.00.11. Воронеж, 2002.- 154 с. 61 02-9/389-3.

98. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: В 10 т. М.; Л., 1955—1959. Т. 10. Стр. 141-142.

99. Лотман Ю.М. О семиосфере / Ю.М.Лотман // Труды по знаковым системам.- XVII- Тарту: Наука, 1984.- 256 с.

100. Лотман Ю.М. Семиосфера / Ю.М.Лотман. СПб.: "Искусство-СПб", 2000.- 704 с. С. 397 - 398.

101. Макаев В.В. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы /В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова // Педагогика. 1999. - №4. - С. 3-10.

102. Макаренко И.А. Языковое поликультурное образование как фактор формирования толерантного сознания личности Эл. ресурс. www.gym5cheb.ru

103. Малахов В. Культурный плюрализм versus мильтикультурализм // Малахов В. Скромное обаяние расизма и другие статьи. М.: Дом интеллектуальной книги, 2001.

104. Малахов В. Ностальгия по идентичности // Логос. 1999. № 3. М., 1999. С. 9.

105. Малькова З.А. Образование детей этнических групп и национальных меньшинств: Аналитический обзор зарубежного опыта //

106. Проект Министерства образования РФ «Развитие национальной школы» под эгидой ЮНЕСКО: Информ. бюл. Вып. 1. М., 1995

107. Марга А. Взаимодействие между университетами в центральной и юго-восточной Европе // Высшее образование в Европе.—2001.Т. XXVI — № 2. http://www.aha.ru/~moscow64/educationalbook

108. Мельникова, Н.Е. Феномен маргинальности в системе культуры: социально-философский анализ : диссертация . кандидата философских наук : 09.00.11. Москва, 2007. - 137 с. OD; 61 07-9/284;

109. Михайлова М.В. Система образования Франции. Реформы последних лет. Некоторые аспекты оценки французских документов об образовании // Научный вестник МГТУ ГА. № 116. - 2007. - с. 35-41.

110. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней». Часть вторая. -СПб., 1899.

111. Москаленко А.Т. Идеи равенства и справедливости в истории культуры // Культура демократии и право. Новосибирск, 1996. С. 20—22.

112. Мудрик А. В. Социализация человека: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 050711 (031300) Соц. педагогика / А. В. Мудрик. - М.: Academia, 2004 - 299 с.

113. Науменко Ф. И., Основы педагогики А. В. Духновича, Львов. 1964;

114. Наумов И.В. Ментальные характеристики российского образования: социально-философский анализ: автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.11. / И.В. Наумов — Краснодар, 2009.

115. Национальный центр педагогической документации http://www.cndp.fi-/secondaire/ (16.01.2010).

116. Никитский М.В. Теоретические и исторические аспекты современной социокультурной анимационной деятельности / М.В. Никитский //Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. 2008. Вып.З(Ю).

117. Николаев В.Г. Проблема маргинальности: ее структурный контекст и социально-психологичекие импликации // Социальные и гуманитарные науки /РЖ/. Серия 11. Социология. -М., 1998. -№2.

118. О гарантиях прав коренных малочисленных народов РФ» 1999 г.;

119. О национально-культурной автономии», 1996 г.

120. Об образовании: закон Российской Федерации № 3266-1. Москва : Проспект, 2008. - 64 с.

121. Обзор систем высшего образования стран ОЭСР / Гос. ун-т Высш. шк. экономики, Центр по взаимодействию с Орг. экон. сотрудничества и развития (Центр ОЭСР-ВШЭ); В.С.Вахитайн и др. М.: Центр ОЭСР-ВШЭ, 2004. -105 с.

122. Образование в гражданском обществе: концептуальные подходы и технологии. Монография в 2 тт. Колл.авт. Под общей ред. академика O.A. Колобова. -Нижний Новгород: ФМО/ИСИ ННГУ, 2008. С. 377-.381.

123. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А. Ясвина и В.А. Карпова. М., 2002

124. Орехов AM. Идея справедливости как ценность информационного общества // Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века. Курск, 1997. С. 77—79.

125. Орехова Е.Я. Образование во Франции: традиции и реформы. Дисс. . доктора пед. наук: 13.00.01, Тула, 2004. 352 с.

126. Орехова Е.Я. Педагогическая и социокультурная анимация в учебных заведениях Франции // Межвузовский сборник теоретико-методических материалов. Барнаул: БГТГУ, 1999. - С. 116-119.

127. Орехова Е.Я. Современная цивилизация в зеркале языка и культуры./ Е.Я.Орехова // Известия Тульского гос. ун-та. — Тула, 2004. -С.96-102.

128. Офиц.сайт департамента образования г.Москвы Эл.ресурс. www.educom.ru

129. Официальный сайт Национального института демографических исследований Франции http://www.ined.fr. Дата посещения: 10.12.09.

130. Павлова Е.Б. Понятие мультикультурализма в современном политическом дискурсе // Политическая наука и политические процессы в Российской Федерации и Новых Независимых государствах. Изд-во «УрО РАН», Ектеринбург, 2005. С. 240-248.

131. Панарин A.C. Философия политики. Учебное пособие для политологических факультетов и гуманитарных вузов. — М.,1996.

132. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: дис. доктора пед. наук: 13.00.01. Элиста, 2002. - 343 с.

133. Пискунов А.И. Дидактические взгляды Адольфа Дистервега // Советская педагогика, 1956. №1. - с. 63-70. - с. 67.

134. Повлияют ли дети иммигрантов на качество среднего образования // «Невское время», 28 декабря 2007 г.

135. Понкин И.В. Ислам во Франции / И.В. Понкин. М.: Изд-во Учебно-научного центра довузовского образования, 2005. - 196 с.

136. Попова И.П. Маргинальность. Социологический анализ: Учебное пособие. М., 1996.

137. Пригода Н.С. Мультикультурализм как фактор формирования современного общества: автореф. дис. . канд. филос. наук: 24.00.01. / Н.С. Пригода Омск. гос. тех.ун-т. — Омск, 2009. - 19 с.

138. Радищев А.Н. Избранные сочинения. Гослитиздат, 1949. — 323 с.

139. РеанА. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 416 с.

140. Рогова A.B. Идеи становления человека культуры в философско-педагогической мысли России и русского зарубежья (вторая половина XIX начало XX вв.): Монография / А.В.Рогова. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003,- 146 с.

141. Родин А. Мультикультурализм и новое Просвещение / А.Родин // Неприкосновенный запас, 2002.- №5 (25).

142. Ролз Дж. Теория справедливости.- Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995,- 535 с.

143. России и русского зарубежья (вторая половина XIX начало XX вв.): Монография / А.В.Рогова. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003.- 146 с. С. 9

144. Руссо Ж.-Ж. Избранные педагогические сочинения. М., 1981.

145. Рыхтик М.И. Мультикультурализм и проблема взаимопонимания: что нужно делать?/ М.И. Рыхтик //Пространство и время в мировой политике и международных отношениях: материалы 4 Конвента РАМИ. В 10 т. М., 2007. - Т.4. - С.11.

146. Рычалка М., А. В. Духнович — педагог и деятель народного образования, Прешов, 1959.

147. Рычалка М., А. В. Духнович — педагог и деятель народного образования, Прешов, 1959.

148. Рюлькер, Т. Поликультурное образование: Реформа учебных программ // Перспективы. Вопросы образования : ежеквартальный журнал ЮНЕСКО / Т. Рюлькер. 1993. - № 1. - С. 53-69.

149. Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педагогической международной этики в новом столетии //Высшее образование в Европе.-2001.Т. XXVI -№ 1. http://www.aha.ru/~moscow64/educationalbook

150. Сафонова В.В. Кулыуроведение в системе современного языкового обра-зования / Сафонова В.В. // Иностранные языки в школе. 2001. -№3. - С. 17-23.

151. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. М.: Academia, 2000. - 232 с.

152. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография / В.В.Сериков. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

153. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования / Слободчиков В. И. Екатеринбург: Информ.-изд. отд. Екатеринбургской епархии, 2010. - 261с.

154. Сморгунова В. Ю. Институциализация мультикультурализма: "Дело о платках" / В.Ю. Сморгунова // Право и образование. 2008. - № 10. - С. 58-64.

155. Современная западная социология: Словарь. М., 1990. С. 350.

156. Современные образовательные теории: учеб.-метод, пособие для вузов. / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова; Центр, изучения образоват. политики Моск. высш. шк. соц. и экон. наук. М.: Унив. кн., 2004. - 254 с.

157. Соловьев B.C. Избранное / Сост. А.Ф. Заиванский. СПб.: Диамант, 1998.-444 с.

158. Стрельцова Я. Франция и проблема интеграции мигрантов / Я. Стрельцова // Мировая экон. и междунар. отношения. 2005. - № 9. -С.67-75.

159. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии / Л.Л.Супрунова // Магистр. 2000. - №3. - С. 77 -81.

160. Супрунова Л.Л. Этнопедагогика как источник поликультурного образования // Этнопедагогика — педагогика жизни. Элиста, 2001. С. 5659.

161. Терборн Г. Мультикультурные общества / Г.Терборн // Социологическое обозрение. Т 1. № 1, 2001.

162. Тишков В.А.Реквием по этносу: Исследования по социально-культурной антропологии / В.А Тишков; Ин-т этнологии и антропологии им. H.H. Миклухо-Маклая. -М.: Наука, 2003. 544 с.

163. Тлостанова М. Западные СМИ и мифология толерантности. Эл. ресурс. http://www.tolerance.ru

164. Тлостанова М.В. Нюансировка инаковости в постмодернистских эпистемах / М.В. Тлостанова // Личность. Культура. Общество. Т. V. Вып. 3-4(17-18).-2005.

165. Тлостанова М.В. Проблема мультикультурализма и литература США конца XX века. М.: ИМЛИ РАН, "Наследие", 2000. - С. 7-10.

166. Толерантность против ксенофобий / Под ред. В.И.Мукомеля и Э.А.Паина. -М.: Институт социологии РАН, 2005. С. 14-15.

167. ТрасбергК. Мультикультурное образование: развитие идей и поиски путей их реализации в современном мире // Мультикультурное образование: ключевые вопросы современности и поиск решений / Сборник под ред. Л.Васильченко. Тарту: 2004 — 115 с.

168. Уолцер М. О терпимости. Пер. с англ. И.Мюрнберг. — М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. — 160 с.

169. Ушанова И.А. Глобализация и мультикультурализм: пути развития./ И.А.Ушанова // Вестник Новгородского государственного университета, 2007.- №4.

170. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании/ Антология гуманной педагогики. Ушинский. М., 1998 г.

171. Ушинский К.Д. Педагогическое сочинение. Составитель С.Ф. Егоров. / К.Д.Ушинский. М., Педагогика, 1980. - 512с.

172. Федеральные Законы «Основы законодательства РФ о культуре» 1992 г.

173. Фёдоров С.М. Вопросы иммиграции в контексте президентских выборов во Франции. Эл. ресурс. www.soc-eco.ru

174. Федюнина С. Проводник ценностей мультикультурализма // Высшее образование в России.- №6, 2006.

175. Феофанов К.А. Социальная маргинальность. Характеристика основных концепций и подходов в современной социологии // Общественные науки за рубежом /РЖУ Серия 11. Социология. М., 1992. № 222.

176. Филиппов А. Утопия образования / А. Филиппов // Отечественные записки. 2002.- №11.

177. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Е. Ф. Губский. М.: Большая российская энциклопедия. 1997.

178. Флоренский П.А. Смысл идеализма. — Сергиев Посад: Тип. Тр. Сергиевой Лавры. 1914. - 96 с.

179. Фогель. Т. Интернационализация, межкультурализм и роль иностранных языков в сфере высшего образования // Высшее образование в Европе—2001.T. XXVI —№ 3. http ://www. aha.ru/~moscow64/educationalbook

180. Франк С.Л. Сочинения. / С.Л.Франк. М.: Изд-во «Правда», 1990.

181. Франция: начальное, среднее и высшее образование. Российско-французская серия «Информационные и учебные материалы». Новая серия, №9. 1996.

182. Хабермас Ю. Вовлечение другого. Очерки политической теории./ Ю. Хабермас. -СПб., 2001.

183. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.; Хрестоматия по истории школы и педагогики России. - М., 1962.

184. Хуторский A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. -416с.

185. Хуторской A.B., Король А. Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) // Вопросы философии.-2008. 4.-С109-114.

186. Хухлаев О.В. Выбор между мультикультурализмом и национализмом как проблема современной молодежи Эл. ресурс. http://www.ethnopsy.com.

187. Цатуров В.Н. К культуре мира — через поликультурное образование // Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы: материалы междун. науч.- практ. конф., 30-31 мая 2000 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. - С. 29 - 31.

188. Шафикова A.B. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников. — автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Шафикова Адиля Валеровна. Казань, 1998.- 35 с.

189. ШвачкоЕ. В. Толерантность как социальная ценность // Прикладная психология. 2000. № 5. С. 17-27.

190. Шмаков B.C. Мультикультурализм политика консолидации/ B.C. Шмаков // Северный регион: наука, образование, культура. Сургут, 2007. №2(16). -С. 106-117.

191. Этническое многообразие и толерантность: сравнение проблем и решений в городах мира. СПб., 2006. - С.30.

192. Этношколы Москвы: погружение в атмосферу Эл. ресурс.

193. Ямпольская Л.И. Интегративные процессы в современном высшем образовании и явление глобализации Текст. / Л.И.Ямпольская //Известия Томского политехнического ун-та. — 2006. Т.309. —№ 7. С.226.

194. Левин В. А., Карпов В. А. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие. — Москва, 2002.

195. Ababou M (1995). Changement et socialisation : enquête sur les pratiques religieuses des étudiants maghrébins en France (le cas de l'Ile-de-France). Thèse de doctorat, Université Aix-Marseille 1.

196. Abdallah-Pretceille M., 1996, Education et communication interculturelle, Paris, PUF, 192 p.

197. Abdallah-Rretceille M. 1989, L'ecole face au défi pluraliste, in Chocs de cultures : cocepts et enjeux pratiques de l'interculturel. L'Harmattan, 1989. P. 398.

198. Ali M. (1982). Réussite universitaire et relation aux organisations étudiantes!: les Irakiens en France. Thèse de doctorat, Université de Strasbourg.

199. Apps J.W. The shape of adult education in the eighties // R. Gross (ed.) Invitation to Lifelong learning. Chicago. P. 233.

200. Audigier F, et Lagelee G. Education civique: enseigner la société, transmettre des valeurs. Seminaire de Donaueschingen №57, Strasbourg, 1992. -37 p.

201. Banks J. A. Allyn & Bacon. Multiethnic education: Theory and practice (2nd éd.). Newton, MA: Banks, James A. Allyn & Bacon, 1988. p. 312.

202. Banks J.A. Race and Culture in the Classroom. Teaching and Learning through Multicultural Education, 1999.

203. Bastide R. (1956). Les étudiants africains en France, Bulletin international des sciences sociales ; N 18, pp. 496-498.

204. Bernstein R. Dictatorship of Virtue. Multiculturalism and the Battle of America's Future. N.Y., 1994, P. 4.

205. Berry J. W. Psychology of Acculturation II Cross-cultural Perspectives. -Lincoln : J. Berman, 1990.

206. Bohec P. Le Techniques de vie, n 2, dec. 1959.

207. Borgogno V., J. Streiff-Fênart L'accueil des étudiants étrangers eu France; politiques et enjeux . Cabiers de L'URMIS № 5,1999. Pp. 77 86.

208. Byram M., 1992, Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Didier Hatier, Saint-Cloud, CREDIF, 220 p.

209. Byram M., Zarate G., 1996, Les jeunes confrontés à la différence : des propositions de formation, Strasbourg, Conseil de l'Europe, 66 p.

210. Cahiers français №285 // La Documentation française.- Mars, 1998.

211. Camilleri C. & Cohen-Emerique M. (Ed.), 1989, Chocs de cultures: concepts et enjeux pratiques de Г interculturel, Paris, L'Harmattan, 398 p.

212. Camilleri C., 1985, Anthropologie culturelle et éducation, UNESCO-Delachaux & Niestlé, 162 p.

213. Camilleri C., 1995, Différences et cultures en Europe, Strasbourg, Ed. du Conseil de l'Europe.

214. Camilleri C., 1997, «Les implications théorétiques de la formation à l'interculturel», Revue suisse de sociologie, 23 (2).

215. Camilleri C., 1999, «Stratégies identitaires : les voies de la complexification» in Hily M.-A. & Lefebvre M.-L. (Ed.), Identité collective et altérité. Diversité des espaces/ spécificité des pratiques, Paris, l'Harmattan, p. 197-211.

216. Camilleri, C. (Ed.), 1990, Stratégies identitaires. Paris, PUF.

217. CERI (1989), L'ecole et les cultures, OCDE. Стр. 87

218. Cesari J. Le multiculturalisme mondialise: le défi de Г hétérogénéité / J. Cesari //Les anonymes de la mondialisation. Paris.: L'Harmattan, 1999. P. 22.

219. Chagnollaud D. Le gouvernement de la France sous la V-e Republique / D. Chagnollaud, J.-L.Quermonne. Fayard, novelle édition. - 1996. -100 p.

220. Charle C., J. Verger, Histoire des universités, Paris, PUF, 1994.

221. Chevrolet, Decamp, Bertel (1977). Les problèmes d'adaptation des étudiants étrangers au système universitaire français, Revue Française de Pédagogie, № 40, pp. 30-44.

222. Circulaire n° IX-70-37 du 13 janvier 1970. Classes expérimentales d'initiation pour enfants étrangers, BOEN n° 5 du 29 janvier 1970.

223. Clanet C., 1990, L'interculturel. Introduction aux approches interculturelles en Education et en Sciences humaines, Presses Uni-versitaires du Mirail, 236 p.

224. De Smet N. et Rasson N. (1993), A l'ecole de l'interculturel. Pratiques pédagogiques en débat, Bruxelles: Confédération generale des enseignants.

225. Diallo M. (1990). Religiosité africaine en milieu étudiant : le cas du Calvados. Thèse de doctorat, Université de Caen.

226. DittmarN. L Europe et ses minorités quelle intégration ? Paris : Éditions Dittmar, 2006,279 p.

227. Dufour J.-M., «Enfants migrants, la pédagogie a dimension interculturelle», In Savoirs et connaissances, Actes du 5eme Forum de la pedagogie.

228. Eliot S. Interkulturelle Erziehung in Frankreich, Wien, 2008. — 115 s.

229. Elle sera supprimée en 1986 par Rene Monory.

230. Etiemble, 1964. Parlez-vous franglais? Paris. (Collection idees / 40)

231. Flitti E. (2000). L'accueil des étudiants étrangers dans les universités françaises. Rapport;

232. Flye Sainte-Marie A. (1993), Pour une pedagogie d'ouverture a la diversite. Analyse d'une pratique educative a visee interculturelle en milieu scolaire, These de 3e cycle, université Rene-Descartes.

233. France Ministère de l'Education Nationale. La reforme de l'enseignement. Projet soumis a M. le Ministre de éducation Nationale par la Commission Ministérielle d'étude, P., 1947

234. GAGNON, France, Marie MCANDREW et Michel PAGÉ (dir. ),r r

235. Pluralisme, Citoyenneté et Education , Paris, Editions de L'Harmattan, Coll. —1996, p. 328.

236. Galland O. Les Jeunes / O. Galland.-P.: La Découverte, 1996. -350p.

237. Gay G. A Synthesis of Scholarship in Multicultural Education. Urban Monograph Series. 1994, 35 p.;

238. Gérard Noiriel. Immigration, antisémitisme et racisme en France. Fayard, 2007.

239. Glaser N. We are multiculturalists now. Harvard Univ. Press, 1998.

240. Hapgood K. & Fermes H. Intercultural Learning in the Classroom: Crossing Borders / H. Fennes, K. Hapgood — London: Council of Europe,1997.-p. 312

241. Hjon, A. Concordance et comptabilité de deux thesaux en pédagogie. / A. Iljon. Berlin: Pedagogische Zeit, 1994. - 200 p.

242. Inglis Ch. Multiculturalism: New Policy Responses to Diversity. Paris:UNESCO, 1996.P. 16-17.

243. Joubert J.-L., Baritaud F. et Lhuillier M. (1985). L'enquête sur l'accueil des étudiants étrangers dans les établissement d'enseignement supérieur, AUPLEF.

244. Jumaa H. (1981). Étudiants libanais à Bordeaux, en France en 1978-79 : problèmes et orientation. Thèse de doctorat, Université de Bordeaux II

245. Kerzil J., Vinsonneau G., 2004, L'interculturel : principes et realites a l'ecole, Sides, 144 p.

246. Kerzil, Jennifer, 2002. «L'éducation interculturelle en France: un ensemble de pratiques évolutives au service d'enjeux complexes», in:

247. Carrefours de l'éducation 2002/2, n°14, 120-159.

248. Kincheloe, Joe and Shirley Steinberg. Changing Multicultural Education. 1997, London: Open University Press.

249. Kochman, T. (1981). Black and White styles in conflict. Chicago: University of Chicago Press.

250. Koykis F., 1987, De la prise en compte du bilinguisme a une education interculturelle, In R. Dinello, A.-N. Perret-Clermont, Psychopedagogie interculturelle, Fribourg, Delval, p. 103-116.

251. Kukathas Ch. The Liberal Archipelago: A Theory of Diversity and Freedom, Oxford etc.: Oxford University Press, 2003.-292 p.

252. La Belle, T.J. (1976). An anthropological framework for studying education. In J.I. Roberts & S.K. Akinsanya (Eds), Educational patterns and cultural configurations: The anthropology of education (pp. 67-82). New York: David McKay Company.

253. La Constitution française // Constitution et la vie politique; La Documentation française, col. Yres Notices, 1997.

254. Labonte R. Lire avec plaisir en fi-an9ais langue seconde. // Le Français dans le monde. 1979. - № 141. - P. 80-86.

255. Lazaridis M. 2001. «La scolarisation des enfants de migrants : entre intégration républicaine et mesures spécifiques, VEI Enjeux, n°125.

256. Le Rapport de la Commission de l'éducation du IV Plan. -Documentation française, 1971.

257. Lee T. Multiculturalism as a Pedagogical Approach. Paper presented at the annual meeting of the American Political Science Association, Philadelphia Marriott Hotel, Philadelphia, PA, Aug 27, 2003 ;

258. Linton R. The Cultural Background of Personality. L., 1952

259. Lorcerie F. (1987), «Education interculturelle: politique, philosophie, pedagogie. A propos de huit publications recentes», in College. Bulletin de liaison pour la renovation des colleges, n° 16, 15-20.

260. Lorcerie F. (dir.). 2005. La politisation du voile — en France, en Europe et dans le monde arabe. Paris, L'Harmattan.

261. Lorcerie F. 1989. in Bernard Lorreyte (éd.), Les politiques d'intégration des jeunes issus de l'immigration, Actes du colloque de Vaucresson, CIEM/L'Harmattan.

262. Lorcerie F. 2005. «Culture, identité, ethnicité. Repenser l'approche interculturelle», in Marie-Madeleine Bertucci & Violaine Houdart-Merot (éd.), Situations de banlieues. Enseignement, langues, cultures, INRP.

263. Lorcerie F. L'ecole et la pluralité ethnique II CRAP Cahiers pédagogiques. №419, 2003.

264. Lynch J. Multicultural education in a global society / J. Lynch London: The Falmer Press, 1989.

265. Martins D. (1974). L'isolement pédagogique et social des étudiants étrangers et leur échec scolaire, Revue Française de Pédagogie, № 26 ;

266. McFadden, J., Merryfield, M. M., and Barron, K. R. Multicultural and Global Education: Guidelines for Programmes in Teacher Education. Washington, D.C.: American Association of Colleges for Teacher Education, 1997.

267. McLaren P., Giroux H. Critical Pedagogy and Predatory Culture: Oppositional Politics in a Postmodern Age. New York: Routledge, 1995

268. Merlin P., Schwarts L., Pour la qualité de l'université française, Paris, PUF, 1994

269. Meunier, O. 2007. Approches interculturelles en education. Etude comparative internationale. INRP (les dossiers de la veille), Paris. 2007. 99 P

270. Migeot-Alvaredo Judith, Ropé Françoise, Zagefka Polymnia. 1994. «Les cultures étrangères dans les collèges français : usages scolaires et usages sociaux », Actes du colloque «Ethnocentrisme et éducation», Delphes, Grèce, 27-29 mai.

271. Ministere de l'éducation nationalle. Programmes et instructions. Paris: CNDP, 1995

272. Organisation de la scolarité des eleves nouvellement arrives en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages. Circulaire № 2002-100 du 25-4-2002 //B.O. special № 10 du 25 avril 2005. -24 p.

273. Paivandi S. (1999). Les difficultés des étudiants étrangers, Pratiques de formation/Analyses, № 37-38, pp. 161-172;

274. Park R.E. Race and culture. Glencoe, ill.: The free press, 1950. - p. 403.

275. Patel D. (1975). Les étudiants indiens en France. Thèse de doctorat, Université Paris V.

276. Pilon Y., La discussion philosophique à l'école élémentaire et l'éducation interculturelle , Montpellier 3, nov. 2005.

277. Radtke F.-O. Multikulturalismus Regression in die Moderne? -Fluchtpunkt Europa. Migration und Multikultur. Hrsg. von Martina Fischer. Fr.a.M.,1998, S.138-157.

278. Reichert S., and Tauch C. Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area. Brussels: EUA, 2003. P.66.

279. Riguet M. (1984). Les étudiants étrangers et leur discours sur l'identité culturelle, Bulletin de Psychologie, № 364, pp. 287-297

280. Rosado C. "What Makes a School Multicultural?" The Journal of Adventist Education, October/November 1997

281. Rosado C., "Affirmative Action: A Time for Change?" Latinos Studies Journal, Vol. 8, No. 3, Fall 1997.

282. Ryan J. Race and ethnicity in multi-ethnic schools / J. Ryan -Multilingual Matters LTD, Clevedon-Philadelphia-Toronto-Sydney: 1999. -218 p. ;

283. Shade, BJ. (Ed.). (1989). Culture, style, and the educative process. Springfiled, IL: Charles C Thomas.

284. Sleeter C.E. Making choices for multicultural education/ C.E. Sleeter, C.A. Grant 5th ed. Hoboken (N.J.): WILEY, 2007. - 238 p.

285. Spindler, G.D. (Ed.). (1987). Education and cultural process: Anthropological approaches (2nd ed.). Prospect Heights, IL: Waveland Press;

286. The Harper Collins Dictionary of Sociology. L., 1991.

287. Tiedt P.L. & Tiedt I.M. Multicultural teaching: a handbook of activities, information, and resources / P.L. Tiedt, I.M. Tiedt 7th ed. - Boston etc.: Pearson/A&B, 2005. - 406 p.

288. Touraine A. Faux et vrais problèmes // Une société fragmentee? Le multiculturalisme en débat. Paris: EDITION LA DECOUVERTE, 1996. P. 295.

289. Vanpouilles P.E. Journal CIDOB d'Afers Internacionals, 1997, p. 363373.

290. Viguier M.-C. (1966). La vie sociale des étudiants étrangers à Toulouse. Thèse de doctorat, Université Toulouse.

291. Viprey Mouna. L'insertion des jeunes d'origine etrangere // Le Conseil Economique et Social. 2002. - №9

292. Williams G. Vers l'éducation permanente: un rôle nouveau pour les établissements d'enseignement supérieure / G. Williams. P., 1978. — 150p.

293. Zarate G., 1994, Représentation de l'étranger et didactique des langues, Paris, Didier.