Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве

Гукаленко, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве

Автореферат

Автор научной работы: Гукаленко, Ольга Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве"

13 ид

На правах рукописи

Гукаленко Ольга Владимировна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ И ЗАЩИТЫ УЧАЩИХСЯ-МИГРАНТОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета.

Научный консультант: Доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Бондаревская Е.В.

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор,

вице-президент РАО Борнсенков В.П.

Доктор педагогических наук,

профессор Супрунова Л.Л.

Доктор педагогических наук,

профессор Вырщиков А.Н.

Ведущая организация: Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания РАО

Защита диссертации состоится 11 октября 2000 г. в 10.00 на заседании Диссертационного совета Д. 113.22.01. в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082. г. Ростов-на-До ну,

ул. Большая Садовая, 33.

< <

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 6 сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационно! о сове

Даиилюк А.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется в первую очередь ее направленностью, связанную с будущим России, стремлением изменить существующий мир к лучшему и сделать жизнь людей более достойной. XX в. - кульминационный период современной цивилизации, век великих научных открытий и свершений и, вместе с тем, век самых разрушительных войн, революций и катастроф, приведших к распаду традиционных экономических, политических, общественных структур.

Межнациональные конфликты и войны, кризис политической власти, ориентация экономики на рыночные отношения вызвали мощный накал социальных проблем, негативные явления в духовной жизни общества, отдельного человека; породили настораживающую тенденцию к национальной нетерпимости и разобщенности, обострили проблемы адаптации человека в инокультурной среде. Данные обстоятельства усугубляются маргинализацией, социальной отчужденностью молодого поколения, усиливающейся геополитической нестабильностью, накалом очагов гражданских волнений, национальных конфликтов, обусловливающих развитие процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев.

При этом разрозненность теоретических идей гуманной педагогики, отсутствие продуманной, обоснованной системы педагогической поддержки и защиты детей в современном много культурном обществе, государственной политики, способствующей защите прав ребенка, приводят к тому, что официальная государственно-учрежденческая система воспитания «теряет» подростков, молодежь, оказывается малоспособной в своем влиянии на их сознание, поведение и адаптацию к новым социокультурным ценностям.

Россия, страны СНГ являются многонациональными по своей структуре на всей территории, что определяет развитие поликультурного образовательного пространства, создает специфические условия адаптации и социализации подрастающего поколения..

Актуальность исследования проблем педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов обусловливается современными реалиями поликультурного образования и геополитической социально-педагогической ситуацией, связанной с вынужденной миграцией. Так, за 1992-1999 гг. из республик экс-Союза в Россию мигрировало более 3 млн человек, при этом только на юге России вынужденная миграция составила около 40%.

Актуализация проблематики проведенного исследования подтверждается и особенностями образовательной социально-педагогической ситуации, характеризующейся разрушением сложившейся инфраструктуры -образования, национального воспитания и экологии детства, вовлечением

детей в межнациональные конфликты, изменением контингента учащихся в школах в сторону многокультурности его состава.

Очевидно, что своеобразие исторической ситуации, сложившейся в России и странах СНГ к началу XXI в., определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, меняет парадигму воспитания, что требует разработки новой теории и практики образования, в которой межкультурное воспитание детей и подростков, их социально-педагогическая поддержка и защита рассматривались бы как неотъемлемые части целостного поликультурного личностно-ориенггированного образования.

Таким образом, современная геополитическая социально-педагогическая ситуация, развитие поликультурного образования выдвигают необходимость обоснования методологий и теоретичиеских основ педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.

Так, выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Г.И. Песто-лоцци, Ж.Ж. Руссо. К.Д. Ушинский, J1.H. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие - неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, высокий уровень подготовки учителей, позволяющий обеспечить надлежащую поддержку и защиту детей.

fВ трудах видных отечественных педагогов A.B. Луначарского, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко В.А. Сухомлинского и других обосновывается исключительная важность социально-педагогической поддержки в развитии личности.

Философско-методологический аспект поддержки и защиты человека расскрывается в трудах H.A. Бердяева, Г.Ф. Гегеля, И. Канта, В. Лейбница, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо, Э. Фромма и др. Их идеи неотвратимо обращаются к философскому постижению внутренней сущности характера человека: доброго или злого, величественного или ничтожного.

Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалог изма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс). неосократшма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г. Гадамер) и др. Социальный аспект поддержки и sa-щигы личности исследован в работах И.С. Копа. A.B. I[eiровсксно.

Е.М. Рыбинского, Л.И. Уманского, E.H. Сорочинской, Д.И. Фельдштей-на и др.

Для нашего исследования были интересны и полезны труды зарубежных психологов и педагогов: 3. Фрейда, Э. Берна, Э. Эриксона Р. Бер-нса, К. Юнга, У. Глассера и др. В них рассматривается широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки и защиты учащихся в поликультурном образовательном пространстве.

Значительный вклад в разработку психолого-педагогического направления проблемы внесли крупные отечественные психологи и педагоги Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, JI.C. Выготский, В.А. Кан-Калик, И..Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сла-стенин, Н.Е. Щуркова и др.

Разрабатываемые теоретические основы педагогической поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве опираются на исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин), специфики педагогической деятельности (В.И. Заг-вязинский), которые в своей методологии отражают естественнонаучный подход к образованию.

Фундаментальные теории, системы традиционного воспитания имеют огромное значение для обоснования и разработки методологий и теоретических основ педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта. Вместе с тем, педагогическое наследие в русле проблем исследования рассматривается нами как с положительных, так и с отрицательных позиций, учитывающих сегодняшние социокультурные ценности. Так, к положительным аспектам традиционной отечественной системы воспитания можно отнести: противодействие педагогической защищенности чувству потерянности ребенка; эффективное функционирование системы детских организаций; ясность цели; коллективизм и др. Одновременно все предшествующие теории предполагают объектный подход к личности, знаниевую ориентацию в образовании, в них недостаточно учитываются индивидуальные черты характера ребенка, превалирует дегуманизированный подход к воспитанию.

В современных социально-экономических, геополитических и образовательных условиях вопросы поддержки и защиты личности сохранили свою приоритетность, хотя и приобрели новые черты и оттенки. В своей значимости и содержательном наполнении они детерминированы действием ряда фундаментальных факторов интеграции глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых выступают личность учащегося, человек, его поддержка и защита.

При этом одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка гуманистической парадигмы воспитания, отве-

чающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления системы поликультурного образования. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций воспитания, к которым мы и обратились в процессе нашего исследования. К ним относятся концепции: саморазвивающейся воспитательной системы (Л.И. Новикова); воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); методики коллективных творческих дел (И.П. Иванов); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); дидактической модели личност-но-ориентированного образования (В.В. Сериков); самоорганизуемой педагогической деятельности (C.B. Кульневич) и др. Основная идея этих новейших открытий состоит в том, что мир переходит от научно-технической парадигмы образования, ориентирующей на усвоение знаний, умений, навыков, к парадигме гуманистической, направленной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.

Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют разработки современных проблем миграции, отличающиеся многогранностью и широким спектром изучаемых объектов. Так, социально-психологический аспект положения русских в странах ближнего зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения - P.A. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов раскрывает B.C. Айропетов. В целом внимание ученых сконцентрировано на исторических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом совершенно отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов.

Для понимания сущности феномена личности учащегося-мигранта, мигрантских отношений и выявления их особенностей большое значение имеют этнологические теории Ю.В. Бромлея, С.А. Арутюнова, Э.А. Баг-рамова, Л.Н. Гумилева. Весьма ценными представляется также рассмотрение содержательных и функциональных оснований поликультурного образования в трудах М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Сунруновой, проблем народной педагогики в научных изысканиях Г.Н. Волкова, О.С. Газмана, М.Г. Тайчинова, Е.Л. Христовой и др.

Также большой интерес представляют идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности, представленные в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева. P.M. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, В.А. Сластенина и др.

Заслуживают внимания и труды, актуализирующие и обосновывающие проблему создания и формирования служб помощи в поддержке и защите личности учащегося в поликульпрном образовании, маргинальных детей в условиях нткога социально-экономического состояния их семей. И.В. Д\бровина. Ю.З. Гильбух. B.C. М\хина. A.A. Тюкова.

С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований, свидетельствующий о том, что вопросы создания инновационных педагогических систем поддержки и защиты личности учащегося, и особенно детей-мигрантов, в новой образовательной и социокультурной ситуации не получили пока достаточного освещения. Отдельные аспекты поддержки детства раскрываются в работах A.B. Беляева, Т.И. Власовой, С. А. Завражина, А.Г. Козловой, В.П. Комарова, С.А. Маврина, А.П. Надточий, C.B. Петериной, В.А. Ситарова, E.H. Сорочинской, В.В. Тарасова, P.M. Чумичевой и других ученых. Вместе с тем, практически отсутствуют исследования, в которых отразилась бы парадигма личностно-ориентированного мигрантского образования.

Таким образом, необходимо признать, что рассматриваемые теории, концепции гуманной педагогики известных ученых имеют важное значение для обоснования теоретико-методологических основ поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве. Однако контент-анализ педагогических исследований демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие серьезных научных трудов, посвященных природе, содержанию и структуре поликультурного образовательного пространства в направлении педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов. Связано это с тем, что такое исследование вряд ли было бы возможным в рамках прежней идеологической системы, традиционной педагогики и естественнонаучной парадигмы образования.

Кроме того, названные ученые не ставили своей целью поиск конкретных условий и средств педагогического обеспечения поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном регионе, поэтому в их научных трудах этой проблематики практически не существует.

Как следствие этого, в современной педагогике пока не раскрыты особенности организации педагогического процесса в поликультурном образовательном пространстве, вне поля зрения остаются вопросы, связанные со статусом учащегося-мигранта, его беззащитностью, душевными потрясениями, дискомфортом в стенах школы и социума.

циума и образования, усилились негативные тенденции, способствующие появлению маргинальных детей, детей беженцев, мигрантов. В современных условиях необходим особый подход к названной проблеме, ориентирующий исследователей на поиск ее решения через диалог национального и общечеловеческого, обеспечивающего интеграцию человековедческих знаний в целях педагогической поддержки и защиты личности.

С учетом изложенного основой нашего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к личностно-смысловой сущности человека, к внутренним источникам деятельности сознания.

В этом ключе нами рассмотрен педагогический аспект исследуемой проблемы, предполагающий: во-первых, изучение ее в контексте современного поликультурного общества, мировой и региональной социокультурной ситуации, обусловливающих соответствующий им тип педагогических систем, выявление, анализ и учет факторов, определяющих поддержку, и защиту личности; во-вторых, выделение сущности, признаков, функций поликультурного образовательного пространства как среды социальной адаптации, реабилитации и образования учащихся-мигрантов; в-третьих, исследование особенностей, способов, условий социально-педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов как важнейшего направления педагогики работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве.

С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы нами выявлены педагогические противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов:

- между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического воспитания, современных концепций перехода на новую личностно-ориентируемую парадигму образования и воспитания йнеразработанностью теории мигрантского образования, обеспечивающего педагогическую поддержку и защиту учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

- между потребностью ребенка быть защищенным в период социальных и экономических катаклизмов, кризиса общества и неготовностью людей, государства, педагогического коллектива и социального окружения обеспечить этот процесс;

- между существующей парадигмой детства как высшей ценности в государстве и реальным положением детей-мигрантов, лишенных социально-педагогической поддержки и защиты;

- МСЖД) объективной потребностью в создании пол и культур но го образовательного пространства, отражающего кросскультурный диалог и основывающегося на национальных и общечеловеческих ценностях, принципах глобализма и сохраняющейся ориентацией на соблюдение интересов определенной общноаи. группы, класса, папин:

- между потребностью в индивидуально-личностной поддержке и адаптации учащегося-мигранта к условиям поликультурного образования и социума и разобщенностью знаний в сфере межкультурного диалога, обеспечивающего толерантное усвоение личностью целостной общечеловеческой культуры и ее этнического содержания;

- между объективной потребностью образования в высоком уровне развития профессиональной методологической культуры педагогических работников, их гражданской и личностной позиции и реальным состоянием социально-психологической и профессиональной готовности педагогов к работе в поликультурном образовательном пространстве, поддержке и защите в нем личности.

Анализ современной специальной научной литературы, реалий педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий, в теории и практике образования подтверждают, что до настоящего времени не разработаны теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве; не обозначены методологии педагогики по обеспечению педагогической адаптации, реабилитации и образованию детей-мигрантов в поликультурном образовании; не выявлены педагогические механизмы стимулирования процесса внутреннего потенциала учащегося-мигранта средствами педагогической поддержки и защиты.

В этой связи, научная разработка методологических и теоретических основ поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве и технологий педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающей этот процесс, становится особенно актуальной, значимой как для науки, так и для будущей практики.

Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве».

Объект исследования: деятельность образовательных учреждений по разработке и созданию условий для педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта.

Предмет исследования: система педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Цель исследования: разработать методологические основы и педагогическую теорию процесса поддержки, защиты, адаптации и становления личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поли-

культурном образовательном пространстве окажется эффективным, если будут: ,

- раскрыты теоретико-методологические основания поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

- выявлены особенности и сложности развития личности учащегося-мигранта как педагогического феномена;

- обоснованы сущность, содержание, основные характеристики поликультурного образовательного пространства как среды реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов;

- разработана теория педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающая реализацию педагогической поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве;

- осуществлены интеграция, адаптация, реабилитация учащихся-мигрантов - главные составляющие педагогической деятельности учреждений и организаций всех ведомств, семьи, службы помощи, социума;

- организовано целенаправленное социально-педагогическое сотрудничество и сотворчество, внедрены современные инновационные технологии межкультурного взаимодействия с детьми-мшрантами в поликультурном образовательном пространстве региона.

При этом, необходимо, чтобы подготовка будущего учителя отвечала принципам глобализма, фундаментальности, многокультурности. Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Осуществить сравнительный анализ исследуемой проблемы в теории и практике отечественного и.зарубежного образования.

2. Обосновать основные понятия педагогики работы с детьми-мигрантами: поликультурное образование, поликультурное образовательное пространство, личность учащегося-мигранта, социально-педагогическая поддержка и защита, адаптация, реабилитация и идентификация личности.

3. Разработать технологический диагностический инструментарий, осуществить мониторинг по изучению внутреннего мира учащегося-мигранта и выявлению причин, обусловливающих особенности его личности.

4. Провести сравнительный анализ вариативных моделей педагогической поддержки детей-мигрантов на основе зарубежного опыта, реализуемого в различных странах.

5. Выявить особенности поликультурного образования, раскрыть сущность поликультурного образовательного пространства как среды социально-педагогической по/тдсржки и защиты личности учащегося-мигранта.

6. Разработать теоретико-прогностическую модель адаптационного по.тиклльтурного образовательною пространства, обеспечивающую иеда-

готическую поддержку и защиту личности учащихся-мигрантов (на уровне региона и отдельного образовательного учрежденил).

7. Разработать теоретические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, обосновывающей поддержку и защиту личности в поликультурном образовании.

8. Определить пути подготовки учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов.

9. Обосновать социально-педагогические аспекты структуры и содержания службы помощи в поликультурном образовательном пространстве.

Методологической основой исследования являются идеи социальной обусловленности развития человека как личности; учение о ценности, своеобразии и самобытности культур, культурных традиций разных народов; вопросы приоритетности формирования общественного сознания на основе национальных и общечеловеческих ценностей, нравственной культуры межнациональных отношений в целях совершенствования всех сторон жизнедеятельности многонационального коллектива и общества.

В качестве общей методологии исследования нами рассматриваются общенаучные положения философии гуманизма о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития культуры. Одновременно особо важными методологическими основаниями настоящего исследования выступают кросскультурализм, синергетика и лич-ностно-ориентированный подход, которые создают предпосылки для комплексного, системного изучения процесса педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Исследуя поставленную проблему мы учитывали взгляды философов и историков прошлого и современных иследователей (H.A. Бердяев, C.J1. Франк, H.A. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковен), раскрывающие сущность классического и перспективы современного образования в целостности культурно-исторического развития человечества и утверждающие кросскультурализм.

Для осмысления идеи социально-педагогического синергетизма мы опирались на работы Р. Бенедикт, Е.Н Князева, C.B. Кульневича, И.Р. Пригожина, С.Г. Хакена, С.С. Шевелева и других ученых, в которых подчеркивается синергетическое обоснование способности личности к самоорганизации, самопреобразованию и саморазвитию.

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах П.П. Блонского, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, П.Ф. Каптерева, H.H. Малофеева,

JI.И. Новиковой, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого, В.А. Сластенина. В.В. Серикова, В.А. Сухомлинского, И.С. Якиманской.

Теоретической основой освещения современного состояния проблемы выступили инновации и течения в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов, и, хотя и по-разному, определяющие пути и технологии поддержки и защиты личности. К ним относятся: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин. В.Н. Караковский и др.), раскрывающая идеи гуманного опережающего развития человека и новую педагогическую технологию, в центре которой - личность учащегося, учение без принуждения, доверие и заинтересованность в положительном результате: педагогика диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.), обращающаяся к S ï^S педагогическому взаимодействию на принципах поддержки, защиты и плюрализма мнений; педагогика свободы (О.С. Газман, А.Г. Асмолов, С.А. Белитчева), рассматривающая свободу ребенка и его педагогическую поддержку как антропологическую константу гуманистического мировоззрения и практики, педагогика творчества, отражающая акмеологический подход в развитии личности, проявление свободного духа, защищенности и поддержки (Ю.П. Азаров. Т.А. Барыше-ва, А.Ф. Никитин и др.).

Кроме того, базисной основой теоретических аспектов исследования послужили современные концепции личностно-ориентированного образования: психолого-дидактическая концепция личностно-ориентирован-ного обучения (И.С. Якиманская); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова. A.B. Петровский, E.H. Шиянов); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, В.Т. Фоменко); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (C.B. Кульневич), являющиеся закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике, высшими ценностями которого выступают личность, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество.

В нашей работе мы обращались и к наиболее значительным исследованиям сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, Л.Н. Гончаров, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова), что способствовало определению инновационных подходов к разработке теории поддержки личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Исследование также опирается на результаты разработок Г.Н. Волкова, А.Г. Гмырина, И.Ф. Гончарова, А.П. Орловой, М.Г. Харитонова. И.А. Шорова, занимающихся вопросами этнопедагогической подготовки учителя.

Изучая теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки и защиты детей-мигранте в, мы ориентировались также на ведущие исследования в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, В.Д. Иванова, В.И. Загвязинского, A.B. Мудрика, Е.Н, Соро-чинсиой, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной и др.

Источники исследования: документы и правовые акты в области образования, программно-методические материалы, труды, педагогический опыт классиков отечественной и зарубежной педагогики; монографии; научные исследования по теории и практике народного воспитания, поликультурного образования, периодические издания, раскрывающие аспекты исследуемой проблематики, материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров, собственный опыт.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, этике, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, правоведении, синергетике; интегра-тивный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ продуктов педагогической деятельности, монографические характеристики и биографический метод), опытно-экспериментальная работа (анкетирование, опросы, беседы, интервьюирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, самооценка, экспертные оценки; изучение и обобщение позитивного опыта по поддержке и защите личности; моделирование теоретико-прогностической модели, проектирование службы помощи).

Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Психолого-педагогические и медико-физиологические основы работы с детьми-мигрантами» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики РГПУ.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Ростовский государственный педагогический университет и Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко; поликультурное образовательное пространство Северного Кавказа, Приднестровья. В г. Росто-ве-на-До ну - Институт повышения квалификации, СШ№ 100, 110, гимназия № 3. В г. Тирасполе - гуманитарная и гуманитарно-математическая гимназии, СШ № 9, 12, 14. Исследованием охвачено 1300 испытуемых (студентов, учителей, учащихся, родителей, социальных работников и прочих служащих). !

Этапы исследования

I этап (1991-1994) - проблемно-поисковый, связан с изучением идей поддержки и защиты личности, основ народного воспитания в мировой историко-педагогической мысли, выявлением тенденций развития поликультурного образования в отечественном и зарубежном опыте, анализом состояния проблемы в философии, культурологии, социологии, педагогике, психологии и синергетике.

В результате определилось проблемное поле исследования, вычле-нился его категориальный аппарат, основные базовые понятия, что позволило определить теоретические прогностические ориентиры поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве.

II этап (1994-1997) - теоретико-практический, связан с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования, поликультурного образовательного пространства, а также теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства . по поддержке и защите личности учащегося-мигранта. На данном этапе осуществлялось начальное методологическое обоснование сущности и содержательных характеристик педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающей реализацию поддержки и защиты личности. Проводилось частичное пилотажное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах и образовательном пространстве региона.

III этап (1998-2000) - теоретико-методологический, цель которого раскрыть и обосновать трудности в работе с учащимися-мигрантами; осуществить проведение опытно-экспериментальной работы по выявле-ншо особенностей поликультурного образовательного пространства региона, интеграцию человековедческих знаний в практик}' защиты и поддержки детей-мигрантов; дать теоретико-методологическое обоснование педагогики работы с детьми-мигрантами и службы помощи. Данный этап включал оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографии и диссертации.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

1. Осуществлен феноменологический анализ гуманистических течений в педагогике, философии, культурологии (теорий гуманизма, синергетики. кросскультурализма) в контексте методологического обоснования личностно-ориенгированной педагогики, основанной на идеях поддержки и защиты личности.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены категории. ведущие понятия, принципы и технологии педагогики работы с детьмн-миграшами.

3. Проведен теоретический анализ полилингвистического педагогического страноведения, проанализированы педагогические модели поддержки личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовании, реализуемые в различных странах.

4. Выявлены особенности и проблемы развития личности учащегося-мигранта, введен в научный оборот понятийный аппарат, определяющий его как педагогический феномен (маргинальные дети, фоновые знания, культурный шок, реабилитация, личность на рубеже культур). Экспериментально установлены и обоснованы наиболее типичные трудности в работе с детьми мигрантами.

5. Определены структура и содержание поликультурного образовательного пространства, разработана его теоретико-прогностическая модель, обеспечивающая благоприятные условия для обучения и развит™ детей-мигрантов.

6. Выявлены сущность и содержание работы службы помощи, обоснованы направления ее деятельности в контексте поддержки и защиты личности.

7. Определены пути подготовки учителя и исследована степень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликулыурного образовательного пространства.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что: проведенное исследование является обобщением опыта гуманистических, ценностных, культурологических и личностных ориентации педагогического процесса по поддержке учащихся; разработанная теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства может служить научно-методологическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов с учетом региональных, местных условий, определяемых социально-экономической, культурно-национальной ситуацией, реальных возможностей конкретного общеобразовательного учреждения. Теоретические и методологические основы педагогики работы с детьми-мигрантами могут выступать в качестве научно-методического инструментария для ориентации образовательных заведений, педагогов, тьюторов, практических работников службы помощи на усиление взаимодействия всех социальных институтов и общественных организаций в поддержке и защите учащихся-мигрантов, их адаптации к иной культуре. Разработка интегративных курсов «Поддержка и защита детства на материалах мигрантской педагогики», «Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании», «Основы .межкультурного общения» позволила обеспечить совершенствование подготовки социальных педагогов, учителей, тьюторов, студентов к организации и осуществлению педагогической поддержки учащихся в поликультурном образовательном пространстве.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: методологическими положениями исходных оснований исследования, связанных с культурологическим, аксиологическим, системно-структурным, целостным, личностно-ориентированным, синергегическим подходами; результатами сопоставления данных, полученными на основании использования различных методик, сравнения показателей, выявленных в ходе исследования, авторских методик с результатами, полученными иными способами; большим охватом участников ОИР и привлечением к исследованию учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей РГПУ, ПГУ им. Т. Г. Шевченко, учителей общеобразовательных учреждений Ростова н/Д, Тирасполя, социальных работников. Кроме того, результаты подтверждены обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; успешной защитой студентами курсовых и дипломных работ по названной проблеме, обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественных и качественных методов исследования, контент-анализа, что позволило сформулировать обобщенные выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое обоснование исследования феномена поддержки и защиты личности учащегося-мигранта как педагогической проблемы, методологическим базисом которой выступают системный подход, философия гуманизма, кросскультурализм и синергетика. Личность учащегося-мигранта с позиций гуманизма рассматривается как субъект гуманных отношений; с позиций кросскультурализма - как субьекг культуры; с позиций синергетики - как субъект собственной жизни.

2. Результаты диагностического и технологического инструментария и мониторинга, характеризующие облик учащегося-мигранта и особенности, определяющие его личность, а также трудности работы с ним.

Среди психологических особенностей личности учащегося мигранта нами обозначены: выраженность культурной дистанции; способность к социальной адаптации; настрой ¡¡2 миграцию, ее мотивы и причины: личностные характеристики - «зрелость личности», ценностные ориентации, особенности характера, психики и др. Наиболее типичные трудности в работе с детьми-мигрантами представлены социальными, психологическими и педагогическими проблемами.

3. Компаративистский анализ педагогического полилишвостранове-дения по проблемам поликультурного образования, а также поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве Америки. Германии. Израиля.

4. Методология п сущностная харакп-ристика поликультурного образовательного пространства, раскрывающего взаимосвязь общечеловеческого. интернационального и национального и выступающею как среда реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигран-

тов. Поликультурное образование в работе рассматривается как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного мировоззрения, формирования толерантности, готовности и умения жить в много культурной полиэтнической среде. Поликультурное образовательное пространство представлено как среда, включающая образовательные учреждения, а также социальные системы и явления, обусловливающие глубокие изменения в образовании мультикуль-турного общества. Его основаниями являются; культура, воспитание миролюбия, интеграционные процессы в образовании; педагогическая поддержка и защита; культурная идентификация, педагогическая культура народа, религиозно-этническая культура.

5. Теоретжо-прогностическля модель поликультурного образовательного пространства, обеспечивающая благоприятные условия для обучения и развития детей-мигрантов, отражающая глобальное стремление к гармонии, продуктивной интеграции, поиск способов и средств культурной идентификации личности, ее поддержки и защиты, духовно-нравственного становления и самореализации учащихся в новой социокультурной ситуации.

В диссертации теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства представлена двумя уровнями. На уровне системы она раскрывает объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования в многокультурном социуме и отражает его сущностную, содержательную и методологическую характеристики. На уровне территориальной поликультурной среды она обосновывает условия и средства удовлетворения потребностей в образовании, адаптации, поддержке и защите различных этнических общностей и отдельной личности учащихся мигрантов на основе диалога, взаимообщения и взаимодействия культур.

6. Теоретические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, ее сущностная характеристика, представленная как интегрированная область современной педагогики, изучающая и обеспечивающая процесс адаптации, реабилитации и поддержки детей-мигрантов и их семей в иноязычном поликультурном пространстве. Категориями данного научного течения выступают: межкультурное образование, учащиеся-мигранты, фоновые знания, социокультурная адаптация, реабилитация, диалог культур, культурный шок, поддержка и защита личности, личность на рубеже культур.

дарственной и социальной политики в реализации прав и интересов детей-мигрантов; системообразующий фактор по обеспечению педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов; средство повышения культуры народа, смягчения социально-психологической напряженности в условиях поликультурного социума.

8. Методолог ическое и программное обеспечение процесса подготовки будущего учителя к осуществлению поддержки и защиты личности в поликультурном образовании.

Апробация исследования осуществлялась как через публикации промежуточных результатов, так и через выступления диссертанта на международных научно-теоретических совещаниях и конференциях по исследуемой проблеме (Москва, Ростов-на-Дону, Одесса, Тирасполь, Кишинев и др.); на международных семинарах по технологиям образования (Одесса, Тирасполь); на вузовских школах-семинарах в контексте проблемы, а также выступлений перед учеными и практиками различных регионов России, Приднестровья, Украины в течение всего периода исследовательской работы.

Внедрение идей диссертации проводилось и через разработку авторских экспериментальных курсов и спецсеминаров, которые внедрялись в практику ряда вузов России и Приднестровья.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных разработках, концепциях развития образования в регионе, статьях, докладах, тезисах. Основной базой апробации разрабатываемой теории стали школы, гимназии Ростова-на-Дону и Ростовской области, Приднестровья, а также отдельные факультеты РГПИ и ПГУ им. Т.Г. Шевченко.

Показателями значимости данного исследования можно считать поддержку данной проблемы международными и российскими общественными организациями, научными и гуманитарными фондами.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, гипотеза, задачи, понятийно-теоретический аппарат, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна и практическая значимость работы, приводятся данные апробации и внедрения результатов исследования, подтверждающие ее достоверность.

Первая глава Теоретико-методологические основы поддержки и ¡сшпапы детей-мигрантов в мировой педагогической науке посвящена следующим вопросам: философия г\манизма. кросскулыурализм п синер1етика как меюдологическое обоснование исследования: раз-

витие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли; личность учащегося-мигранта как феномен мирового и регионального образовательного пространства; поддержка и защита учащихся-мигрантов как педагогическая проблема билингвизма.

Проведенное исследование констатирует, что глобализация современного мира и возрастание значения человека культуры как основополагающего фактора дальнейшего развития цивилизации, делают проблему поддержки и защиты личности учащегося и ценностей, их определяющих, особенно актуальной.

Для определения основной цели исследования - разработки теоретико-методологических основ педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве - огромное значение имеет становление новой гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, предусматривающей обращение к личностно-смысловой основе человека и внутренним источникам деятельности сознания, определяющим статус и содержание пол и культурного образовательного пространства в части поддержки и защиты детства.

Гуманистическая парадигма альтернативно противостоит парадигме естественнонаучного образования, человек в личностно-ориентированном образовании выступает как абсолютная ценность, онаучит воспитанников гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты.

В современном преобразовании и переосмыслении общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск объективных научно-методологических обоснований. В нашем исследовании а качестве таковых выступают философия гуманизма, кросскуль-турализм и синергетика.

Педагогическая поддержка в образовании преемственно связана с гуманистической традицией в философии и педагогике, которые корнями уходят в глубинные слои человеческой культуры (Сократ, Аристотель, Т. Кампанелла, Я. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, J1. Толстой и др.).

Философско-образовательное направление педагогической мысли, выраженное в идеях гуманизма, связано с именами H.A. Бердяева, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, Г.П. Федотова, С.Л. Франка и других русских философов. Антропологизм и социальность русской зарубежной философской мысли предопределили ее внимание к вечным и актуальным проблемам культуры образования, воспитания, самопознания и самосовершенствования личности, духовной жизни.

Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами личностно-ориентированного образования, выступающего методологическим источником построения теории педагогической поддержки и защиты личности.

Так, ученые H.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и другие утверждают, что философия гуманизма и личностно-ориентированная педагогика должны способствовать созданию такой системы социально-педагогической работы, в которой каждый учащийся сможет реализовать себя, раскрыть все свои потенциальные возможности в своей и иной культурной среде.

Наши исследования подтверждают, что сегодня понятие «гуманизм» наполняется новым содержанием, связанным с тем, что актуализируется позиция человека как субъекта гуманных отношений, основанных на принципах соглашения, взаимопонимания, компромисса, сотрудничества и поддержки. В этой связи, сущность гуманизма мы определяем как совокупность объективного и субъективного в отношении к каждому человеку как высшей самостоятельной ценности.

Условиями и одновременно критериями методологических основ процесса педагогической поддержки и защиты личности учащихся в контексте философии гуманизма нами выделены: отношение к человеку, ребенку как к самоценности, как к существу, вобравшему в себя значительные потенциальные возможности человеческого рода; стремление учащегося к самоорганизации, самореализации, самоотдаче как к средству и способу выражения своего «Я» в поликультурном образовательном пространстве; поддержка активного, творческого характера жизнедеятельности ребенка, потребность в позитивной свободе, открытости, способность к свободному самопроявлению в многокультурном социуме; вероятность самопроектирования, прогнозирования будущего на основе персонификации и идентификации личности в мультикультурной среде.

Гуманизм предполагает признание человека высшей ценностью, защиту его достоинства и гражданских прав, создание условий свободного и всестороннего проявления способностей личности. Педагогическая помощь и поддержка должны исходить из гуманизации психолого-педагогических субъектных взаимоотношений с детьми-мигрантами и их семьями, раскрытия личностного потенциала творческих возможностей и ценностных ориентаций ребенка, глубокого уважения его особенностей, признания приоритета индивидуальности ребенка.

Гуманизм предполагает переход к многообразию, плюрализму культурно-гуманистических позиций, обусловливающих развитие кросскуль-турализма.

Выдающиеся философы и историки современности (H.A. Данилевский. Э. Мейлер. А. Тойнби, Ю. Яковен) видят перспективу современного образования в целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов, в утверждении кросскупьтуралшма и мулыни-кулыпуралтма.

Теория кросскультурализма отражает идеологию равенства расово-этнических культур, она доказывает, что все эти культуры самоценны и равны, и ни одна из них не может быть выше других.

Некоторые американские идеологи и политики преподносят теорию мультикультурности как новое проявление подлинного плюрализма и демократизма американского общества.

Мы же рассматриваем кросскулыпурализм как процесс воспитания, поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, оказания им помощи в культурной идентификации в иноязычной среде, в их адаптации к поликультурному образованию и социуму.

Кросскулыпурализм обосновывает равенство и многообразие культур, их самоценность и значимость, роль их интеграции в целях успешной идентификации и адаптации личности к иной культуре.

В этой связи кросскультурализм как методологическое основание процесса педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов предполагает: признание абсолютных общечеловеческих ценностей; возрождение прогрессивных этнокультурных и этнопедагогических традиций; утверждение этнических и правовых норм взаимодействия и непосредственного общения детей различных национальностей; соотнесение достижений классической педагогики в разрезе поддержки и защиты детства со средствами инновационной народной педагогики и этнопедаго-гики; формирование планетарного сознания, глобализма, уважительного отношения к правам всех людей, живущих на Земле; развитие наднационального кросскультурного мировоззрения, способов толерантного поведения; обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой ориентации в пол и кул ьтурно й среде; создание условий для сохранения детьми-мигрантами собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой.

Кроме того, в качестве обоснования методологических основ диссертации нами избрано междисциплинарное направление, получившее название «синергетика», которое имеет прямое отношение к проблеме нашего исследования. Ввел термин «синергетика» и разработал синергети-ческое направление в педагогике профессор Г. Хакен. Предметом исследования синергетики являются законы самоорганизации и эволюции неравновесных открытых систем, пребывающих в состоянии неустойчивости и хаоса.

С позиций синергетики мы рассматриваем развитие личности учащегося-мигранта, ее поддержку и защиту во взаимосвязи с системой внутренней самоорганизации, направленной на акгуализацию собственных созидательных сил самого человека, противостоящих хаосу и дестабилизации.

Основные направления синергетики связаны с вероятностным прогнозированием веера возможностей, возникающего при кризисных со-

стояниях и разрушении старых структур, что обеспечивает переход системы в более высокое качество. Здесь мы видим прямую связь с педагогической поддержкой и защитой личности учащегося мигранта, находящегося также в состоянии хаоса, нестабильности и страха.

Обращение к синергетическому подходу для разработки методологии системы поддержки и защиты личности учащегося-мигранта обусловлено несколькими факторами:

- переходом к новой образовательной парадигме, ориентированной на ненасильственное, гуманистическое, личностно-ориентированное развитие учащегося;

- потребностью в новых научно-обоснованных образовательных технологиях, связанных с поликультурным образованием, усиливающих роль самоактуализации, самоорганизации и самореализации личности в муль-тукультурной образовательной среде.

Изложенные основания подтверждают наши убеждения в том, что современные процессы глобализма, поликультурного образования, мироощущения всеединства человеческой цивилизации, межкультурной интеграции различных социумов требуют новых методологий в построении теоретической системы педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве, основанных на принципах философии гуманизма, кросскультурализма и синергетики.

С учетом этого, в диссертации мы рассматриваем позицию поддержки й защиты в аспекте философского гуманизма; через призму мультикуль-турализма, кросскультурализма, особенности воспитания детей-мигрантов раскрываем как оказание им помощи в культурной идентификации в иноязычной, поликультурной среде; мы рассматриваем с позиций синергетики развитие личности как формирование собственных созидательных сил самого человека, превращение его в самоорганизуемый процесс.

Философское, психолого-педагогическое понимание феномена защищенности человека позволило определить отдельные элементы, составляющие структуру понятий защищенность, поддержка личности, при этом, важным ориентиром выступает принцип природосообразности, разработанный ЯЛ. Коменским, Ж.Ж. Руссо и другими, в соответствии с которым человек рассматривается как часть природы.

Следует отметить, что для начала XIX в. характерно зарождение нового направления - педагогики социальных интересов (И. Кант, И. Фихте, Г. Песталоцци), основу которого составляет идеология социального обустройства человека. В угон связи понятие поддержка на рубеже XIX-XX вв. обогащается такими новыми сущностными признаками, как: социальная активность, социальная мобильность, социально-педагогическая зашита с ориентацией на свободное, естественное, гуманное развитие и воспитание ребенка.'

В отечественной педагогике идеи гуманности, свободного воспитания развивались в рамках европейской культурной традиции. В этом контексте интересным представляется педагогическое наследие российского зарубежья (В.В. Зеньковский, Н.Л. Гофман, H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков и др.), в работах которых обосновывается важность того, что дети особенно нуждаются в охране, защите и поддержке в переломные для страны периоды истории. Направленность этих исследований отражает преемственность и связь русской зарубежной педагогики с идеями Н;И. Пи-рогова, К.Н. Вентцеля, К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, A.C. Макаренко и других ученых в аспекте уважения и поддержки личности.

Современный этап развития педагогической науки характеризуется апробацией на практике разнообразных идей, гуманистических теорий личностно-ориентированного образования (Н И. Алексеев, Е.В, Бондарев-ская, В.В. Краевский, З.А. Малькова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), утверждающего методологию, теорию и практику, которые являются альтернативными по отношению к традиционному обучению. Такой подход предполагает, что личность учащегося есть высшая ценность в образовании.

Исследования по поддержке, защите, адаптации и реабилитации детей-мигрантов в контексте выполнения программы Южного отделения РАО, проводятся ростовскими учеными научной школы Е.В. Бондаревс-кой. Основные задачи образовательного пространства региона по поддержке и защите детства здесь определяются как: преодоление отчуждения личности ребенка от воспитательного процесса; насыщенность содержания воспитания реальными проблемами детской жизни; осознание ребенком своих прав, защита их, уважение к правам и достоинству других; включение ребенка в активную социальную жизнь на любом уровне; создание условий для развития самобытности каждой личности; развитие механизмов самоакгуапизации личности; формирование коммуникативных качеств, культуры диалога; внедрение технологий адаптации и реабилитации личности в инокультурную среду.

Изложенное позволяет сделать вывод о том, что процесс педагогической поддержки и защиты детей являлся предметом изучения исследователей практически всех эпох и включал разнообразные вариации поддержки человека, имел многоаспектный и всеобъемлющий характер, позволял мыслителям, философам и педагогам искать истины доброты, справедливости, человеколюбия.

В контексте нашего исследования рассмотрены педагогические аспекты проблем миграции и феномен личности учащегося-мигранта. Исторически так сложилось, что Россия является государством, притягивающим к себе всех оскорбленных, причем не только русских. Так, русские составляют 80% прибывших из Эстонии, 70% - из Латвии, Литвы и Киргизии, 60% - из Таджикистана, Казахстана и Узбекистана, 50% -

из Туркмении и Украины. Изменения, которые произошли и происходят в мире, побудили ученых по-новому взглянуть на миграционную проблему и оценить ее с точки зрения самых различных аспектов (IO.B. Арутюнян, B.C. Айрапетов, А.И. Дробижева, В. Мошняга, В.И. Переведенцев, Л.Л. Рыбаковский, Ш.Т. Тощенко и др.).

Анализ исследований позволил вычленить основные характеристики, отражающие такие причины и возможные последствия миграции, как: притеснение представителей некоренных национальностей в бывших союзных республиках; введение в действие дискриминационных законов, ущемляющих гражданские права некоренных жителей: вооруженные конфликты, особенно в Закавказье, на Северном Кавказе, Молдове, Таджикистане; ухудшение криминогенной обстановки; резкое понижение экономического благосостояния людей: желание попасть на историческую родину и т.д.

Усиливающаяся миграция привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, переселенцев, испьпывающих огромные материальные, социальные и образовательные трудности по адаптации к иной среде и культуре.

В связи с этим возникла настоятельная необходимость в разработке теоретических основ педагогики работы с детьми-мигрантами, обосновывающей содержание, значимость и инновационные практические технологии педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Генезис рассмотрения процессов миграции привел нас к выделению проблем, с которыми чаще всего сталкиваются дети-мигранты: степень материальной обеспеченности жизни и возможности получения образования; состояние здоровья ребенка-мигранта; сложившаяся в регионе система общественного образования и воспитания; материальные и воспитательные адаптивные возможности семьи; развитость общественной и государственной заботы о детях на федеральном и региональном уровнях.

Современные миграционные процессы на юге России можно квалифицировать как стрессовые. Здесь миграция связана прежде всего с усилением процессов этнической консолидации и обособленности народов региона. Следует отметить, что в общем потоке мигрантов вынужденная миграция (беженцы и вынужденные переселенцы) составляет на юге России около 40% (пик приходился на 1993 г., 1999 г.).

Исследуя педагогический аспект миграционных процессов, нами вычленены структурные компоненты миграции, определяющие место ребенка-мигранта ;; социальной и образовательной политике региона:

- социальный статус родителей: мигранты, занимающие достаточно высокое положение в обществе, и те, у кого социальный статус ниже:

- национальная принадлежность: мигранты доминирующего этноса и представители других народов, а также мигранты этнически близких и различных общностей;

- причины, побудившие переменить место жительства: мигранты, уезжающие из-за межнациональной напряженности, и те, кто уезжает по экономическим или иным причинам;

- способ реализации миграции: организованная и неорганизованная; индивидуальная, самостоятельная и т.д.

Определение структурных компонентов миграции дало возможность многоаспектно исследовать характеристики учащихся-мигрантов и вычленить их следующие психологические особенности', выраженность культурной дистанции - степень, в которой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей на собственную, проявляется она между учащимися-мигрантами и преподавателями, а также местными учащимися; низкая социальная адаптация связана с тем, что поскольку ребенок-мигрант находится в состоянии растерянности, страха, отличается социально и культурно, он кажется нижестоящим по своим способностям; настрой на миграцию - мотивы, причины миграции, фоновые знания о принимающей стороне, о том, является ли миграция временной или окончательной; личностные особенности учащихся-мигрантов - «зрелость личности», ее ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию.

Решение задач педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта потребовало разработки понятий, определяющих исследуемую дефиницию. Так, педагогическая поддержка в поле нашего ис- / следования означает применение специальных мер, связанных с созда- V нием и поддержанием педагогических условий, достаточных для существования наиболее незащищенных групп, в том числе детей-мигрантов, испытывающих затруднения в процессе своей жизнедеятельности. Под защищенностью личности школьника мы рассматриваем относительно-устойчивое. надснтуативное чувство собственного достоинства, свободы, ощущение своей нужности и значимости в стенах школы, стремление положительно проявить себя, поддерживаемые и стимулируемые педагогическими средствами.

Педагогическая помощь предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия, подкрепления и конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения.

Следующим этапом диссертационного исследования стала проблема двчяшчия. 'Здесь важно подчеркнуть, что язык - не только средство общения межд\ человеческими группами, но и форма выражения различных культур. А поскольку культуры широко рашятся межд\ собой, то при дискриминации двуязычной ситуации и дистанции меж. п' языками

возникает культурная дистанция между языковыми группами. Знание второго языка позволяет разным этносам избежать недопонимания, недоразумений в общении и взаимодействии.

Исследование показало, что наиболее типичные трудности детей связаны с изменением программ обучения, языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания.

Динамика и логика исследования подтверждают, что педагогическая острота проблемы билингвизма может быть смягчена при условии выполнения следующих предложений: облегчить изучение нового языка можно с помощью дополнительного или компенсационного обучения, т. е., начав обучение на родном языке, постепенно вводить новый язык; позволить учащемуся сохранить родной язык, интеллектуальные и эмоциональные контакты со своей культурой. В этом случае школьная программа должна включать в себя систематическое обучение учащегося его родному языку, а также деятельность, связанную с приобщением его к национальной культуре; школа должна обеспечить подлинное двуязычие и двукультурность, с помощью которых достигается равное освоение языков и гармония обеих культур.

Для осуществления педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов определены условия, предполагающие: высокий уровень профессионально-личностной культуры педагога, его педагогическую компетентность; атмосферу сотрудничества в педагогическом коллективе; наличие реальной связи семьи, школы и социума.

Одновременно в этом же ключе определялась готовность учителя к осуществлению поддержки и защиты учащихся-мигрантов. Так, на вопрос «Можете ли Вы отказаться в определенных ситуациях на уроке от своих принципов во имя защиты ребенка?» 40% из общего количества анкетируемых педагогов ответили «нет». Большинство опрошенных учителей не знакомы с государственными документами, касающимися защиты и поддержки ребенка, а также с основными положениями Конвенции ООН о правах ребенка. Некоторые из них не изучали Закон об образовании, не знают содержания Федеральной президентской программы «Дети России». В результате многие учителя не могут найти в содержании читаемого предмета материалов, положений, необходимых ребенку для защиты его прав, чести, достоинства, затрудняются в ответе на вопросы: в каких ситуациях на уроке ученик наиболее беззащитен?, какая часть учащихся класса может обратиться к ним за помощью в трудную минуту? Такая некомпетентность еще раз актуализирует значимость под-

готовки учителя, способного работать в поликультурном образовательном пространстве, оказывать помощь детям-мигрантам.

Логика исследования позволила определить несколько направлений в педагогической поддержке и защите учащегося-мигранта.

Первое направление. Педагогическая поддержка и защита самого процесса формирования и развития личности учащегося-мигранта.

Второе направление. Социально-педагогическая поддержка и защита среды формирования и развития личности учащегося-мигранта, социальных, образовательных, нравственных и адаптационных проблем поликультурного образовательного пространства.

Третье направление. Личность нуждается в защите своих прав и в их приоритете. Здесь нужна целевая социально-педагогическая защита и правовая поддержка учащихся-мигрантов.

Подытоживая содержание первой главы можно сделать вывод: в мировой практике все большее распространение получает новая этика отношения к детству, к его поддержке и защите, универсальное выражение которой оформлено в Конвенции о правах ребенка.

Изложенное подтверждает тот факт, что в условиях глобализма, нестабильной геополитической ситуации утверждение реалий многокультурного общества является одним из наиболее важных направлений государственной социальной политики, при этом важно принять меры, способствующие утверждению толерантного сосуществования государств, народностей и наций на планете, а также социально-педагогической поддержке и защите всех людей и в особенности - маргинальных детей, детей мигрантов, беженцев. В поисках путей решения поставленных проблем мы обратились к зарубежному опыту по данному направлению.

Во второй главе — «Этнопсихологические и этнопедагогические теории и технологии поддержки и защиты учащихся-мигрантов: проблемы педагогического страноведения» - рассмотрены следующие вопросы: адаптация детей-мигрантов к поликультурному обществу США: опыт Германии в адаптации мигрантов коренной национальности; опыт Израиля в социально-педагогической поддержке и защите учащихся-мигрантов.

Международные тенденции развития образования характеризуются актуализацией проблем педагогического страноведения. В контексте нашей работы мы обратились к исследованиям в области сравнительной педагогики, осуществленным В.П. Борисенковым, БЛ. Вульфсоном, Л.Н. Гончаровым, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандровым, К.И. Салимовой, что позволило определить подходы к проблеме поликультурного образования в зарубежных странах. Гак. американские ученые А. Джакоба. В. Менчан. С. Морсе. П. Хаммер. Д. Бэнкс цели мноюкультурною образования видят в разработке образовательной политики с учетом м\.н>-Iикулы\рали¡ма: совершенствовании содержания мноткулыурнот об-

разования, программ подготовки учителя; установлении отношений между участниками образовательного процесса на уровнях, при которых каждый школьник или студент независимо от этнического происхождения, цвета кожи и разреза глаз, умственных способностей и физических черт, языковых, политических и речевых отличий, имел бы возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития.

С учетом изложенного, Джеймс Бэнкс выделяет пять измерений мультикультурного образования: интеграция содержания (content integration); процесс конструирования знания (the knowledge construction process); преодоление предубеждений (prejudice reduction); справедливая педагогика (an eqleity pedagogy); стимулирование развития среды и социальной ориентации школы (an empowering school and social structure).

Понятие поддержка в американской школе означает создание определенной атмосферы, среды или экологии класса, учитывающих культурное и лингвистическое разнообразие, культурные традиции, ценности и перспективы мультикультурного образования.

Особая роль в поддержке и защите детей-мигрантов в США отводится общинам и семье и их интеграции вокруг проблем, связанных с миграцией, этнической и национальной конфронтацией и положением меньшинств. В этом направлении интересна деятельность центров образовательных мигрантских программ, которые решают задачи, связанные с выявлением контингента детей-мигрантов и устанавлением их потребности; организовывают разнообразные услуги (социальные, образовательные, медицинские, правовые и пр.) семьям-мигрантам и их детям; осуществляют приоритетную помощь детям-мигрантам в двуязычном образовании и культурной идентификации; создают центральные, электронные базы данных о мигрантах и трудностях, связанных с их интеграцией.

В Америке образовательные услуги для мигрантов сосредоточены на пяти главных проблемах, связанных со стандартами и уровнем преподавания и обучения; с профессиональным развитием, товариществами и объединениями; финансированием и управлением.

Таким образом можно сделать вывод о том, что в поликультурном образовании США отчетливо проявляются новые тенденции в ценностных установках: социальная направленность образования, универсальность и равенство; соотнесенность американского образования с мировыми педагогическими концепциями (воспитание миролюбия и толерантности, поли- и мупьтикультурное образование, непрерывное образование); признание культурных и этнических особенностей, связанных с происхождением ученика; обоснование проблемы подобия и различия между этническими группами; определение и решение современных социальных и политических проблем с позиций человека, его индивидуальности и неповторимости.

Проблема поликультурного образования в Германии имеет чрезвычайно большое значение для страны, так как общая численность иностранцев, проживающих в ней, превышает 5 млн. человек. Термин «мигранты» широко распространен в документах, определяющих общеобразовательную и социальную политику государства.

При этом немецкие ученые (Г. Эсингер, Г. Хайнрикс, X. Тамм, Д. Пачель и др.) считают, что перестройка деятельности учебных заведений должна проводиться с учетом поликультурного образования и включать: ориентацию воспитательно-образовательной работы на «жизненные ситуации» детей; переход к «открытому планированию»; апробацию технологий образования с учетом разнообразных потребностей и возможностей детей; введение билингвизма и др.

Основные подходы к социально-педагогической работе в Германии базируются на положениях: «помощь и воспитание вместо наказания», «понимание вместо осуждения», «добровольность вместо контроля», «искренность, доверие», «семейная ориентация», «объединенная помощь -комплексная помощь». Эти положения основываются на гуманистической психологии, которая исходит из того, что каждый человек хочет быть серьезно воспринят в своей готовности и желании жить в мире и согласии с другими людьми и для реализации своего намерения нуждается в поддержке.

Изучение опыта Германии в адаптации мигрантов коренной национальности и оказания им поддержки и помощи позволяет выделить основания по решению данной проблемы в стране:

- помощь и поддержка учащимся-мигрантам и их семьям реализуется на основе определенных принципов, которые служат для поддержания функции социальной помощи в рамках общей системы служб; предоставленная помощь всегда должна соответствовать конкретному случаю; помощь вынужденным мигрантам может быть предоставлена даже и в том случае, если за ней не обращаются и должна выступать, как правило, в качестве последнего средства, когда мигрант не в состоянии помочь себе сам; адаптация детей-мигрантов осуществляется путем ввода немецкого языка как родного и немецкого языка как второго языка обучения.

В Израиле в практической деятельности по поддержке и защите личности у частвуют как социальные работники, так и социальные педагоги. И те и другие решают близкие по содержанию задачи. Назовем некоторые из них:

- поддерживают, обнадеживают и стимулируют развитие собственных сил человека, конструктивную деятельность и использование имеющихся у него самого резервов: предлагают помощь, организуют ее. устанавливая необходимые для этою связи и контакты;

- обращают внимание на последствия негативных факторов к вносят предложения по их предупреждению, смягчению пли ликвидации:

— вызывают сочувствие и активизируют окружающих людей на оказание помощи нуждающимся, воздействуют на органы власти и управления с целью повышения качества обслуживания таких людей, их социальной защиты и др.

В ходе реализации указанных проблем социальные работники и социальные педагоги выполняют самые разнообразные функции по воспитанию, информированию, стимулированию, консультированию, обслуживанию, посредничеству, организации, координации семей мигрантов и их детей.

Обобщив зарубежный опыт работы психологов, педагогов, социальных работников по обеспечению поддержки и защиты детства, имеет смысл выделить его основные особенности, прочная законодательная база, обеспечивающая защиту прав и интересов ребенка; хорошее или достаточное финансирование всех программ по защите детей-мигрантов как важнейший инструмент государственной политики; активное привлечение к проблеме защиты детства представителей смежных с педагогической профессий (психотерапевтов, врачей-педиатров, детских адвокатов и т. д.); широкое вовлечение различных общественных организаций в работу по проблемам детей; систематическое использование достижений науки в вопросах социальной защиты и поддержки ребенка.

Очевидно, что ориентация образования на личность, относящаяся к мировым проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. При этом обращение к зарубежному опыту не вызывает сомнения, так как взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур способствует прогрессу человечества в планетарном масштабе. Но даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически использовать для решения собственных отечественных проблем, он должен «примеряться» с учетом российской специфики и особенностей регионов.

В третьей главе диссертации - Поликультурное образовательное пространство как среда реабилитации, социальной адаптации и обра-зоватш учащихся-мигрантов - раскрываются следующие вопросы: сущность поликупьтурного образовательного пространства; функции поликультурного образовательного пространства в развитии, воспитании и образовании детей-мигрантов; социально-педагогические условия реабилитации, поддержки и образования личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве; теоретико-прогностическая модель адаптационного образовательного поликультурного пространства.

Современный этап развития общества отражает социально-культурную ситуацию, характеризующуюся множеством инновационных изменений в сфере образования.

В этих условиях в контексте нашего исследования особую актуальность приобретает проблема возникновения и развития поликультурно-

го образовательного пространства в полиэтническом многонациональном российском обществе, которое отражает новую образовательную ситуацию, характеризующуюся усилением этнизации содержания образования, возрастанием роли родного языка обучения, развитием наряду с национально-русским русско-национального двуязычия. При этом все большую значимость в обучении и воспитании подрастающего поколения приобретают идеи народной педагогики, растет влияние религии на формирование самосознания личности.

Анализ развития педагогической теории и практики показал, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным ценностям во взаимосвязи с общечеловеческими, воспитание культуры межнациональных отношений, защиты и поддержки личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, A.C. Макаренко, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий и др.).

Актуальность исследований поликультурного образования в современных условиях определяется тем, что задача подготовки молодежи к жизни в многокультурном обществе названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия.

В отличие от Запада, где идеи поликультурного образования изучаются уже несколько десятилетий, в России они только начинают получать свое развитие. Для России - это сравнительно новое явление, оказавшееся в значительной степени альтернативным интернациональному социалистическому воспитанию, которое рассматривалось ранее как условие идеологического единения общества. Сегодня существуют отдельные исследования в этой области (Ю.В. Арутюнян, Н.М. Лебедева, В.В. Макаев, З.А. Малькова, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова).

Поликультурное образование в своей сущности обращено к здравому смыслу, к человеческой природе, к демократическим ценностям и приоритетам правового, гражданского общества. Оно призвано подвести к диалогу ментальиостей, культур на основе гармонии, интеграции и человеческого единения.

В условиях поликультурного образовательного пространства человек оказывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие личностно значимые проблемы: сохранение своей культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде.

В диссертации нами введено понятие поликультурное образование как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной (российской) и мировой культуры в целях духовного обогащения. развития плане гарного сошания, формирования готовности и умения жить в многокулыл рной полиэтнической среде. Вычленены основания полик\лн\рного образования, определяющие его сминоегь: куль-

тура, воспитание миролюбия, глобализма; интеграционные процессы в образовании, культурная конвергенция, педагогическая и регионально-этническая культура народа, менталитет, этнос.

Основываясь на положениях ученых и данных диссертационного исследования поликультурное образовательное пространство мы определяем как территориально обозначенное пространство, которое отражает специфические характеристики этнического многообразия и служит универсальной образовательной средой социализации детей разных национальностей, включающей в себя как формальные (детские сады, школы, училища, вузы), так и неформальные (семья, друзья, соседи, общности и др.) структуры.

Поликультурное образовательное учреждение рассматривается нами как локальное социальное образование, являющееся модулем целостного поликультурного образовательного пространства, и это не просто институт формирования знаний, умений, навыков и организации воспитательного влияния педагогов на учеников, а пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного начал.

Высшей ценностью поликультурного образовательного пространства является человек, личность учащегося, а главный смысл и цель образования должны быть связаны с его развитием, социально-педагогической поддержкой, защитой индивидуальности, ненасильственным культуросо-образным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации.

В работе представлены содержательные характеристики этой дефиниции и раскрыто их функционирование. Так, поликультурное образовательное пространство реализует следующие функции', гуманитарно-воспитательную; социально-адаптационную; культурологическую; коммуникативно-интеграционную и образовательно-развивающую.

Поликультурное образовательное пространство обеспечивает диалог культур, интеграцию знаний в целостную картину мира, культурную рефлексию, саморегуляцию, жизнетворчество, саморазвитие, правильность решений в ситуациях выбора.

Педагогическое обеспечение реализации функций поликультурного образовательного пространства осуществляется посредством', воспитания в детях чувств толерантности, отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости; формирования у учащихся умений разбираться в своем внутреннем мире, выработки навыков самоанализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной среде; формирования у детей позитивной ^-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоакгуализации, самопрезентации; выработки умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, умений спорить, не ссорясь, в поисках истины; интег-

рации культур в системе поликультурного образовательного пространства, воспитания коммуникативных характеристик личности учащегося-мигранта; внушения детям-мигрантам идей о важности самопринятия, о том, что они «хороши уже тем, что живут на свете»; выработки у учащихся способностей к плюралистическому разрешению споров и конф-ликтов;культивирования у детей симпатии к себе и другим людям.

Поликультурное образовательное пространство способно выполнять вышеперечисленные функции по отношению к личности учащегося-мигранта в том случае, если вся воспитательная система будет отражать гуманистический характер и строится на принципах педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающих поддержку и защиту личности.

Логика рассматриваемой проблемы побудила нас обратиться к разработке педагогических условий реабилитации поддержки и образования личности в поликультурном образовательном пространстве (схема 1).

Представленные основания рассматриваемого феномена позволили подойти к разработке прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства, при создании которой мы опирались на существующие в педагогической науке модели: опережающего интеллектуального развития личности (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Репкин); приоритетного формирования эмоционально-чувственной среды (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Р. Штейнер); гармонического синтеза ориентаций на интеллект, образно-эмоционалытую сферу, практическую деятельность и нравственное самоопределение (В. А. Сухомлин-ский, Щ. А. Амонашвили); гуманистического личностно-ориентирован-ного образования (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

В основу предпосылок прогностического моделирования нами положены такие принципы поликультурного образовательного пространства, как: социальная стабильность и адаптация личности в инокультурной среде; реализация аксиологических и культурологических императивов; удовлетворение личностных потребностей человека; социально-педагогическая поддержка и защита личности учащегося.

При этом логика исследования подтвердила целесообразность прогнозирования моделей поликультурного образовательного пространства на уровне регионов и отдельных образовательных учреждений.

Стратегические образовательные ориентиры федерального масштаба во многом определяются направлениями нынешних российских реформ., необходимых для интеграции России в мировое сообщество.

В этой связи на Северном Кавказе южным отделением РАО определены цели национального образования в различных областях н территориях региона. При лом учитывается, что титульные народы Северного Кавказа стремятся расширить социальною баз\ для возрождения или иженсификации ражтия своих этнических культур, что в данном ре-

Социально-иедаготческие условия реабилитации, ; 1

* Осуществление педагогического мониторинга

Повышение уровня "аг профессионализма | и культуры учителя г

* - <•"! Реальная связь »!

с семьей |

f /';Ч:;;Bнeдpeннe 'Лш • Усияенш.к^тэдЫ^ адаптационных и лопгкекото, аксиоло-1

реабилитационных шческого и акмейдо-

Схема 1. Социально-педагогические условия реабилитации, поддержки и защиты личности в поликультурном образовании

гионе существует противоречивая ситуация в образовательной политике, которая, отрицая принцип интернационализма, выдвигает идею сближения национальных культур как условие их расцвета.

В нашем исследовании теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства представлена двумя характеристиками:

- как система, раскрывающая объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования и отражающая его сущностную, содержательную и методологическую характеристики;

- как среда, в которой удовлетворяются потребности в образовании, адаптации, поддержке и защите различных этнических общностей и отдельной личности на основе диалога, взаимообогащения и взаимодействия культур (схема 2).

Обоснование сущности теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства непосредственно связано с выяснением противоречий между необходимостью обращения к ценностям культуры и необходимостью отразить ее этнические компоненты, актуальные для субъектов образования; целостностью культурной среды и функционированием в ней различных этнических компонентов; противоречием, связанным с необходимостью усвоения личностью целостной общечеловеческой культуры и его этнического национального содержания.

Объективная необходимость мультикультурного общества

Готовность учителя к кросскультурному взаимодействию

ТЕОРЕТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ

модель адаптационного поликультурного образовательного пространства

Цели

Задачи

Принципы

культур осо-образности

непрерывности и доступности

бютинг-визма и глобализма

сннергети-ческой самоорганизации

Компоненты

ценностно- личностно- операцион- регнонально-

содержа- ориентиро- нодеятель- интеграцион-

тельный ванныи постныи ныи

Личность учащегося как субъекта полнкультурпо! о образования

(Чемп 2. Теоретико-прогностическая модель адат ацмопм01 о по.шку ¡ьтурного обра юнатсльною пространп на

Прогностическая модель г. Ростова-на-Дону (схема 3 диссертации) раскрывает перспективные инновации поликультурного образовательного пространства, обеспечивающие его устойчивое развитие в будущем и подтверждающие целесообразность: создания в городе единого поликультурного пространства, системы, непрерывного вариативного образования, обеспечивающей его качество и свободу выбора форм и способов его получения; осуществления в образовательных учреждениях перехода к гуманистическому личностно-ориентированному типу образования, которое обращено к человеку, ребенку; проблемам его жизни, здоровья, жизненного самоопределения, культурной идентификации; управления инновационными процессами в образовании на основе системных изменений в содержании, технологиях, средствах, а также путях внедрения принципов педагогики работы с детьми-мигрантами.

Модель поликультурного образовательного пространства гуманитарно-математической поликультурной гимназии г. Тирасполя (схема 8 диссертации) отражает практическую реализацию поликультурного образования путем: введения в учебный план (программу) материалов, связанных с этническими национальными особенностями школьника; обогащения базовых образовательных дисциплин национальной проблематикой; приоритета поликультурного образования как ценности, вхождение личности в мировую, региональную и национальную культуру посредством образования; обеспечения психолого-педагогической поддержки, помощи и защиты детей; выбора культурно-образовательных программ ® соответствии с познавательными возможностями учеников; организации медико-валеологической помощи; обеспечения каждому ребенку индивидуальной траектории развития и обучения с учетом его психологических особенностей, способностей, склонностей.

Анализ изложенного позволяет нам сделать вывод о том, что адаптационное поликультурное образовательное пространство призвано реализовать: ценностное, бережное отношение к взрослому человеку, и к ребенку в частности, гуманизацию отношений между людьми, поддержку и защиту, культурную идентификацию каждой личности; возвращение образования в контекст культуры и его регионализацию, приобщение ребенка к культуре посредством образования; творческий профессионализм и педагогическое мастерство в любой сфере деятельности, повышение педагогической культуры, педагогизацию общества, интеркультурную коммуникацию.

Четвертая глава диссертации - «Педагогикаработы с детьми-миг-рсштами е поликультурном образовательном пространстве» — посвящена рассмотрению следующих вопросов: теоретическое обоснование педагогики работы с детьми-мигрантами, ее основные категории; интеграция человековедческих знаний в практику педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов; диагностика затруднений в работе с уча-

щимися-мигрантами; роль службы помощи в социально-педагогической поддержке и защите детей мигрантов.

Современная геополитическая, социально-экономическая, образовательная ситуации требуют разработки и обоснования новой педагогической теории, обосновывающей сущность и методологию поддержки и защиты детей-мигрантов. В нашем исследовании таковой выступает педагогика работы с детьми-мигрантами.

В отечественной педагогике современного периода исследования, посвященные проблемам мигрантского образования, крайне редки и разрознены. Поэтому во второй главе мы провели анализ опыта зарубежных коллег в этой области, раскрыли отдельные направления отечественных исследований в области поликультурного и межкультурного образования. Представленные характеристики данного феномена в науке учитываются нами в свете теории Е. В. Бондаревской, поэтому «педагогику работы с детьми-мигрантами» мы рассматриваем как интегрированную область современного педагогического знания, изучающего процесс поддержки, адаптации и реабилитации детей-мигрантов и их семей в иноязычном поликультурном пространстве.

Педагогика работы с детьми-мигрантами обладает рядом специфических признаков: сущностные ее характеристики базируются на категориях национальностных (языка, истории, искусства, фольклора, традиций народной педагогики и др.) в сочетании с общенациональными; ее динамичный воспитательный процесс обладает различной степенью актуализации на всем протяжении развития личности; ее содержание определяет формирование планетарного мировоззрения и базовой культуры личности; в формировании ее сущности определяющими являются основания личностно-ориентированного взаимодействия, глобализма и регионализации, т. е. учет объективно опосредуемых социальных и педагогических условий; ее функционирование проходит в рамках мультикультурного общества и поликультурного образовательного пространства.

Механизмом, обеспечивающим поддержку и защиту личности в поликультурном образовании в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами, является интеграция педагогических усилий на основе принципов: личностно-ориентированного подхода, учета национально-этнического, культурного фактора, синергетики, преемственности в педагогической деятельности при условии, что учащийся-мигрант является активным субъектом учебно-воспитательного процесса.

Использование опыта зарубежных исследователей, проблем мульти-культурализма. глобализации, геополитических и социальных характерце гик миграции и эмиграции, логика нашего исследования и его результат позволили выделить в тезаурусе педагогики работы с детьми-мигрантами следующие понятия: фоновые знания, культурный шок. аккуль-

турацш, адаптация, интеркультурная коммуникация, личность на рубеже кулынур.

Сравнительный анализ вариативных воззрений на природу педагогических явлений, теоретическое обобщение результатов этнологических, исторических, этнопедагогических исследований сделали возможным определение ряда закономерностей педагогики работы с детьми-мигрантами: общие - целеполагания; содержания; организации поликультурного образования и его технологий; особенные - диалогичнос-ти, личностно-ориентированного подхода; ориентации на зону ближайшего развития, освоения базовой »ультуры в гармонии с общечеловеческой и национальной.

Технологию процесса поддержки и защиты личности учащихся в ракурсе педагогики работы с детьми-мигрантами отражают методы и формы как общепедагогические так и специфические. К последним считаем целесообразным отнести: мониторинг и диагностику; педагогическое моделирование; стимулирование интереса и приобщение к деятельности; содействие и творчество.

Педагогика работы с детьми-мигрантами реализует социально-образовательные технологии поддержки и помощи детям-мигрантам, имеющим проблемы в адаптации, культурной идентификации, связанные с вынужденной миграцией, а также формирует предпосылки для создания адаптивных образовательно-воспитательных и коррекционных программ, рассчитанных на учащихся-мигрантов, и технологий профессиональной подготовки учителя для осуществления поддерживающего поликультурного образования.

Ингегративный подход открывает перспективу использования общенаучных инновационных методов междисциплинарного исследования в педагогике работы с детьми-мигрантами, приводит к заинтересованному, личностно-значимому и осмысленному восприятию материала, мотивации учения, привлечению учащихся к разнообразным видам общественно-полезной, творческой деятельности, помогает осуществлять комплексный, системный, гуманный педагогический процесс по поддержке и защите учащихся-мигрантов. При этом, интегрирующим фактором может служить философское, историческое, психологическое, валеологическое, культурологическое, правовое и другие знания, используемые в различных вариациях в процессе поддержки, помощи и защиты детства.

В нашем исследовании основанием для объединения факторов интеграции человековедческих знаний выступает идея педагогической поддержки и защиты учащихся на принципах педагогики работы с детьми-мигрантами.

Интегрированный подход к построению учебных планов в регионах позволил выделить блоки образовательных дисциплин, которые определили новое содержание образования в поликультурном образовательном

пространстве региона: историко-этнокультурологический; естественнонаучный; гуманитарный; физкультурно-оздоровительный; художественно-прикладной, трудовой.

При этом отправным пунктом новой интеграционной парадигмы образования стал закон РФ «Об образовании» (1992), обозначивший поворот школы к признанию субъектности личности, определивший необходимость принятия демократической, интегративной модели поддержки личности в поликультурном обществе.

Логика исследования обусловила необходимость изучения трудностей в работе с детьми-мигрантами, в основу диагностики которых были положены: характеристика особенностей и возможностей поликультурного образовательного пространства школы и региона; учет результатов воспитания, уровня воспитанности учащихся-мигрантов, их адаптивные способности; принципы взаимодействия семьи, школы, социума в поддержке и защите детей-мигрантов; разработка методов педагогического руководства процессом адаптации и поддержки учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

Диагностика проблем учащихся-мигрантов осуществлялась в четыре этапа. На первом этапе диагностика проводилась с помощью популярных методов - опросов, анкет, интервью, рейтинговых оценок, анализа результатов деятельности, наблюдений.

Второй этап педагогической диагностики предполагал углубление знаний о проблемах учащегося методом наблюдений, тестирования, проигрывания проблемных ситуаций. В педагогической практике применялись методы, основанные на фиксировании личностных качеств ребенка, проявляемых в его деятельности.

Третий этап изучения личности учащегося-мигранта предусматривал получение углубленной тестовой информации, использование методов самооценки, анализа продуктов деятельности, творчества учеников, позволяющих определить природу характерологических свойств личности учащегося-мигранта, образующихся в силу изменившихся условий жизни и образования.

Следующим, четвертым этапом, стало выделение конкретных показателей (индикаторов) развития определенных качеств личности учащегося-мигранта. Здесь нами учитывались: степень выраженности идентификации личности в культуру; предварительная оценка значимости и уровня развития культурной интеграции личности на основе опытно-экспериментальной работы; рейтинговая оценка, анализ деятельности психолого-педагогической социальной службы с учетом опроса компетентных специалистов в области социальной работы с детьми-мигрантами: уровневый подход к оценке собственного потенциала ребенка (выделение нескольких уровней адаптации и успешности ин-]еркулы\рной коммуникации): томная фиксация количественных пара-

метров в тех областях адаптивного продвижения ребенка, где это оказывалось возможным.

Апробация изложенных технологий позволила выделить ряд трудностей социального, психологического и педагогического характера в работе с учащимися-мигрантами.

В ходе исследования были выявлены и обоснованы причины, вызывающие трудности педагогического обеспечения, поддержки и защиты учащихся-мигрантов в школе: отсутствие у педагогов навыков личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в поликультурном образовании; неумение профессионально вступать в межкультурный диалог с позиции равенства культур в любой (учебной, игровой и т. д.) совместной деятельности; непрофессионализм в проведении диагностики, мониторинга; неразработанность доступных для учителей инновационных технологий и методов диагностики характеристик потикультурного образования; отсутствие необходимой координации деятельности между руководителями города, региона и администрацией школы, классным руководителем, учителями-предметниками и родителями учащихся в рамках интегрированного взаимодействия по оказанию поддержки и помощи ребенку-мигранту.

Рассмотрение трудностей в работе с учащимися-мигрантами позволило сделать вывод о том, что их разрешению будут способствовать: создание гуманистической атмосферы, ориентированной на личностный подход в поддержке каждого ребенка; внедрение инновационных технологий поликультурного образования в ракурсе педагогики работы с детьми-мигрантами: межкультурные тренинги, культурные ассимиляторы, моделирование прототипных ситуаций и другие; активизация деятельности служб помощи, обеспечивающих поддержку и защиту учащихся-мигрантов; а также педагогическую адаптацию в новом поликультурном социуме.

В этой связи одним из эффективных механизмов разрешения назревших проблем, связанных с трудностями в работе с учащимися-мигрантами, может быть инновационная система службы помощи (СП) семьям-мигрантам и их детям (схема 3).

В представленном диссертационном исследовании служба помощи (СП) рассматривается как инновационная, многоуровневая и многофункциональная личностно-ориентированная система по оказанию педагогической, социально-психологической, правовой, медико-валеологичес-кой и другой помощи детям-мигрантам и их родителям в решении ценностно-значимых для них и общества проблем.

Цели и задачи службы помощи как социального института направлены на развитие и утверждение следующих ценностей в работе с детьми-мигрантами: принятие ребенка как данность, признание его неповторимости, индивидуальности и уникальности; права и интересы ребенка превыше всего; отношения с детьми должны отвечать принципу «Не на-

СЛУЖБА ПОМОЩИ 1

Назначение

Г'' Компонент Элемент

? поликультур! юго социальной

ооразованих политики .,

Г-.

■ Снстсмо-

^ факторг

Среде гво помощи ■ н поддержки •

Система службы помощи !

Ребенок, семья, социальная среда

Научно методическое ,: нормативное обеспечение

Специализированные ) учреждения, формы, методы

/С

Г..

Принципы

——^

ЦеленаправлёшюспТ »государственного; подхода ; Комплексности н йнтегративности.

Жизнедея- Компётент-;

тельности и 110СП1И

развитая \ гибкости

Виды

Г™"""-------------------------------Т--пинии........,--

Психолого- ; ' педагогическая - Детских и молодежных : общностей ■: , Семьи Социалъно-правовая

Схема 3 Структура службы помощи

вреди», многоаспектная помощь семьям мигрантам и их детям как основа гуманного цивилизованного общества.

Исследование подтвердило, что СП ориентирована на многофункциональную деятельность, учитывающую разнообразные запросы человека, поэтому нами выделены и обоснованы следующие ее виды: психолого-педагогическая; социально-правовая; семьи; детских и молодежных общностей.

Общим, интегрированным направлением совместной деятельности в области поликультурного образования всех видов служб региона, края, города, школы является создание условий для оказания помощи, поддержки жизненного самоопределения личности учащихся-мигрантов и их семей в конкретном социальном пространстве их адаптационной ориентации в новую поликультурную среду общества.

В заключении делаются выводы относительно проведенного теоретико-методологического исследования, подтвердившего рабочую гипотезу, определяются дальнейшие перспективы разработки данной проблематики.

Философия гуманизма, кросскультурализм, синергетика являются главным методологическим основанием поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве, что объясняет многочисленные обращения ученых к разработке ненасильственного, культуросообразного воспитания и утверждению парадигмы личностно ориентированного образования.

Гуманизм - фундаментальнейшая характеристика общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности. Методологические аспекты философии гуманизма позволили заложить основы общечеловеческой морали, системы гуманных общечеловеческих ценностей, преемственности традиций и способов толерантного, гуманного взаимодействия, педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта.

Методология, исходящая из оснований мультикультурализма, кросс кул ьту рал и з м а позволяет осуществлять педагогическую поддержку и защиту личности учащегося на принципах культуросообразного подхода, отразить идеологию равенства и разнообразия расово-этнических культур.

Педагогическая поддержка и помощь, разработанная с позиций гуманизма и кросскультурализма, направлена на многоаспекгность саморазвития личности (самоопределение, самоорганизацию, самореабилитацию и самореализацию), что обусловило необходимость обращения к синергетике. Эта методология позволила рассмотреть педагогическую поддержку и защиту личности учащегося-мигранта как открытую систему, сознательно вовлеченную в активную социальную деятельность по организации своей жизни и деятельности. Кроме того, синергетика позволяет обосновать способность личности, находящейся в кризисном состоянии, к самопреобразованию и саморазвитию. Таковы методологические

основы теории педаюгической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

При разработке данной теории мы обратились к выявлению особенностей и проблем развития личности учащегося-мигранта как педагогического феномена, исследовали концептуальные, содержательные и процессуальные характеристики поликультурного образовательного пространства как среды реабилитации, социальной адаптации и образования детей-мигрантов.

Факторами формирования поликультурного образовательного пространства являются сближение и интеграция различных доктрин образования, национальных образовательных систем на началах совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных идеалов и ценностей гуманистической образовательной идеологии личностно-ориентированного образования.

В диссертации теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства представлена как система, раскрывающая объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования в кросскулыурном социуме, и отражающая его сущностную, содержательную и методологическую характеристики и как среда, призванная обеспечить педагогическую поддержку и защиту учащихся-мигрантов.

В раскрытии теоретических основ диссертации подтверждено гипотетическое предположение о значимости разработки педагогики работы с детьми-мигрантами и ее влиянии на практику педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Педагогика работы с детьми-мигрантами представлена как интегрированная область современного педагогического знания, изучающая процесс поддержки, адаптации и реабилитации детей-мигрантов и их семей в иноязычном поликультурном пространстве. Ее методология, содержательная и функциональная составляющие обосновывают теоретическую значимость поддержки и защиты учащихся-мигрантов, определяют технологии практической реализации данного процесса, а также пути подготовки учителя к осуществлению поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликульту рном образовательном пространстве.

Данное направление, по нашему мнению, является перспективным, так как проблемы поддержки личности человека и особенно у чащегося-мигранта в поликультурном образовании, относятся к числу серьезных педагогических инноваций и требуют дальнейших исследований отдельных ее аспектов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

I. Монографии, учебные пособия, брошюры:

1. Подготовка будущего учителя к гуманизации взаимоотношений между юношами и девушками: Монография. - Тирасполь, РИО ПГКУ, 1994. 85 с.

2. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Монография. Тирасполь, 2000. 288 с.

3. Подготовка студентов к гуманизации взаимоотношений между юношами и девушками: Методические рекомендации. Тирасполь, 1991. 25 с.

4. Организация и проведение педагогической практики в школе студентов IV и V курсов ПГКУ им. Т.Г. Шевченко: Методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГКУ, 1996. 42 с. (в соавт.).

5. Концептуальные основы перспективного развития образования и воспитания в поликультурном образовательном регионе: Научное пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. 64 с. (в соавт.).

6. Практикум по основам педагогики: Учебное пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. 61 с. (в соавт.). .

7. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося: Научно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 82 с.

8. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании: Учебное пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 83 с. (в соавт.).

9. Основы межкультурного общения. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 44 с.

10. Поддержка и защита детства: на основе мигрантской педагогики. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 76 с.

11. Диагностический инструментарий для изучения особенностей детей-мигрантов и трудностей работы в поликультурном образовательном пространстве: Учебно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 63 с.

П. Статьи, тезисы:

12. Из опыта работы по связям с выпускниками // Среднее специальное образование. 1987. JN° 3. С. 26.

13 Условия и пути подготовки будущих учителей к формированию нравственных взаимоотношений между юношами и девушками // Тезисы докладов Республиканской научно-методической конференции. Кишинев, 1990. С. 96-98

14. Подготовка студентов к формированию нравственных взаимоотношений между юношами и девушками // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Кишинев, 1990. С. 24-25.

15. Техника педагогического воздействия в воспитании дисциплины и культуры поведения // Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников. Кишинев: Штиинца, 1991. С. 90-100.

16. Нравственные идеи К.Д. Ушинского в системе подготовки учителя // Сборник материалов Всесоюзной конференции. Одесса, 1991. С. 32-34.

17. Некоторые аспекты гуманизации образования в вузе // Вестник Приднестровского университета. Тирасполь: РИО ПТУ, 1993. № 1. С. 81-82.

18. Проблемы самообразования будущих учителей // Сборник материалов межвузовской конференции. Одесса, 1994. С. 62-64.

19. Формирование готовности студентов к профессиональной деятельности // Вестник Приднестровского университета. Тирасполь: РИО ПТУ, 1995. № 2. С. 36-38.

20. К вопросу об активизации познавательной деятельности студентов // Вестник Приднестровского университета. 1996. № 1. С. 36-38.

21. Научно-методическая разработка по нравственному воспитанию (на правах рукописи). Тирасполь, 1997. 20 с.

22. Усиление аспекта нравственности в процессе педагогического взаимодействия // Вестник Приднестровского университета. Тирасполь: РИО ПГУ, 1998. № 1. С. 74-76.

23. К вопросу об усовершенствовании подготовки будущих учителей по нравственному воспитанию // Материалы конференции. Тирасполь, 1999. С. 68-80.

24. Человек будущего - каким он станет в условиях резкого обострения воспитательных проблем? // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Тирасполь, 1999. С. 13-20.

25. Сущностная характеристика поли культурного образовательного пространства // Известия Южного отделения РАО. № 1. 2000. 6 с.

26. Развитие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли // Известия Южного отделения РАО. № 1. 2000. 8 с.

27. Поддержка и защита учащихся-мигрантов как педагогическая проблема // Инновационная школа. № 1. 2000. С. 27-30.

28. Билингвиш как компонент системы поддержки учащихся в поликультурном образовании // Сборник нау чных трудов ученых РГПУ. Ростов н/Д, 2000. 6 с.

29. Философия гуманизма. кросскультурализм и сннер1етика как методологическое основание и еда го I ической поддержки личности учащегося // Материал.: международной научно-практической конференции. Тирасполь: РИО ИГУ. 2000. 8 с (в соавт.)

30. Проблемы поликультурного образования в современных социально-экономических условиях // Экономика Приднестровья. №6. 2000. С. 63-72.

31. Поддержка и защита личности учащегося в паликультурной школе//Педагогический вестник Приднестровья. № 3. 2000. С. 10-14.

32. Реализация функций поликультурного образования в развитии и воспитании учащихся // Педагогический вестник Приднестровья. № 4. 2000. С. 17-21.

33. Проблема поликультурного образования в подготовке будущего учителя // Вестник Приднестровского университета. № 2. 2000. С. 8-12.

34. Проблема поликультурного образования в контексте современных технологий. Одесса: РИО ОГУ, 2000. С. 162-165.

35. Личностно-ориентированный подход в педагогической поддержке " детей-мигрантов // Материалы конференции. Тирасполь: РИО 111 У, 2000. 9 с.

36. Проектирование поликультурного образования в контексте поддержки и защиты личности // Материалы международной научно-практической конференции. Тирасполь: РИО ПТУ, 2000. С. 25-36.

37. Интеграция человековедческих знаний в пракппу педагогической защиты и поддержки учащегося // Материалы конференции. Тирасполь: РИО ПТУ, 2000. С. 36-45.

38. Теоретико-методологическое обоснование сущности педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов // Материалы конференции. Ростов н/Д, 2000. 6 с.

39. Проблема методологий и технологий личностно-ориентирован-ной мигрантской педагогики // Материалы конференции. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. 5 с.

40. Поликультурное образование в контексте личностно-ориенгирован-ной мигрантской педагогики // Материалы конференции. М., 2000. 5 с.

41. Отдельные технологии поликультурного образования // Тезисы докладов УП ежегодного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: РГПУ, 2000. Ч. П. С. 16-18.

42. Методология личностно-ориентированной мигрантской педагогики // Материалы конференции. Волгоград, 2000. 5 с.

43. Социально-педагогические условия реабилитации, поддержки и образования личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве // Педагогика. 2000. 10 с. (в печ.)

III. Учебные программы

44. Педагогические теории, системы, технологии: Учебная программа рекомендации. Тирасполь, 1998. 24 с. (в соавт.).

45. Философия и история образования: Учебная программа. Тирас->ль, 1998. 18 с. (в соавт.).

46. Педагогическая практика в летних оздоровительных лагерях: тебная программа и рекомендации. Тирасполь, 1997. 16 с. (в соавт.).

47. Социальная педагогика: Учебная программа (на правах рукопи-[). Тирасполь, 2000. 14 с.

АВТОРЕФЕРАТ

ГУКАЛЕНКО Ольга Владимировна

Редактор И.Д. Святская

Компьютерная верстка и набор А.К. Зайцев

Изд. лиц. № 07-0011 от 17.06.91. Сдано в набор 11.04.2000. Подписано в печать 20.05.2000. Бум. офсетная № 1. Формат 60x90/16. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,86. Уч.-пзд. л. 3,0. Тираж 150 экз. Заказ 55.

1ИАРАФ ФАЕУК РАДИ

5Ог.'!'-'"!ШН- /ИнхСрТЛЦНП \ Д^'*";) '.МЩП'ПЛ

Становление и развитие^ период^ - 15.i06.2001 ческой печати в Объединенных^ Арабских Эмиратах /1971-2000/, ;

| русскиГ '

чепая степень, отрасль науки ¡Шифр специальности

кандидат филологических I 10.01.10 наук I

Объект рассмотрения - пресса в Объединенных Арабских Эмиратах, ее роль и влияние на развитие общества и государства в ОАЭ.

Предметом исследования являются особенности Формирования как государственной»', так и частной"пре-.щи в ОАЭ, а также имеющиеся между ними различи,'

При всей многочисленности и разнообразии газет и

журналов, выходящих в ОАЭ, основное внимание в

диссертации сосредоточено на тех органах печати,

которые оказали наиболее существенное воздействие

на общественную жизнь в стране и регионе.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гукаленко, Ольга Владимировна, 2000 год

Введение.

Гл. 1. Теоретико-методологические основы поддержки и защиты детей-мигрантов в мировой педагогической науке.

1.1. Философия гуманизма, кросскультурализм и синергетика как методологическое обоснование исследования.

1.2. Развитие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли.

1.3. Личность учащегося-мигранта как феномен мирового и регионального образовательного пространства.

1.4. Под держка и защита учащихся-мигрантов как педагогическая проблема билингвизма.

Выводы к первой главе.

Гл. 2. Этнопсихологические и этнопедагогические теории и технологии поддержки и защиты учащихся-мигрантов: проблемы педагогического страноведения.

2.1. Адаптация детей-мигрантов к поликультурному обществу США.

2.2. Опыт Германии в адаптации мигрантов коренной национальности.

2.3. Опыт Израиля в социально-педагогической поддержке и защите учащихся-мигрантов.

Выводы ко второй главе.

Гл. 3. Поликультурное образовательное пространство как среда реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов.

3.1. Сущность поликультурного образовательного пространства.

3.2. Функции поликультурного образовательного пространства в развитии, воспитании и образовании детей-мигрантов.

3.3. Социально-педагогические условия реабилитации, поддержки и образования личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

3.4. Теоретико-прогностическая модель адаптационного поликультурного образовательного пространства.

Выводы к третьей главе.

Гл. 4. Педагогика работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве.

4.1. Теоретическое обоснование педагогики работы с детьми-мигрантами, ее основные категории.

4.2. Интеграция человековедческих знаний в практику педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов.

4.3. Диагностика затруднений в работе с учащимися-мигрантами.

4.4. Роль службы помощи в социально-педагогической поддержке и защите детей-мигрантов.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве"

Проблема поддержки и защиты детства, личности каждого ребенка связана с будущим России, стремлением изменить существующий мир к лучшему и сделать жизнь детей более достойной.

Распад традиционных экономических, политических, общественных структур, межнациональные конфликты и войны, кризис политической власти, ориентация экономики на рыночные отношения вызвали мощный накал социальных проблем, негативные явления в духовной жизни общества, отдельного человека; породили настораживающую тенденцию к национальной нетерпимости и разобщенности, обострили проблемы адаптации человека в инокультур-ной среде. Данные обстоятельства усугубляются маргинализацией, социальной отчужденностью молодого поколения, усиливающейся геополитической нестабильностью, накалом очагов гражданских волнений, национальных конфликтов, обусловливающих развитие процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев.

При этом разрозненность теоретических идей гуманной педагогики, отсутствие продуманной, обоснованной системы педагогической поддержки и защиты детей в современном многокультурном обществе, государственной политики, способствующей защите прав ребенка, приводят к тому, что официальная государственно-учрежденческая система воспитания «теряет» подростков, молодежь, оказывается малоспособной в своем влиянии на их сознание, поведение и адаптацию к новым социокультурным ценностям.

Актуальность исследования проблем педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов подтверждается современными реалиями поликультурного образования и геополитической социально-педагогической ситуацией, связанной с вынужденной миграцией. Так, за 1992-1999 гг. из республик экс-Союза в Россию мигрировало более 3 млн человек, при этом только на юге России вынужденная миграция составила около 40%.

Очевидно, что своеобразие исторической ситуации, сложившейся в России и странах СНГ к началу XXI в., определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, меняет парадигму воспитания, требует разработки новой теории и практики образования, в которой межкультурное воспитание детей и подростков, их социально-педагогическая поддержка и защита рассматривались бы как неотъемлемые части целостного поликультурного лич-ностно-ориентированного образования.

Так, выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Г.И. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо. К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие - неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, высокий уровень подготовки учителей, позволяющий обеспечить надлежащую под держку и защиту детей.

В трудах видных отечественных педагогов A.B. Луначарского, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко В.А. Сухомлинского и других обосновывается исключительная важность социально-педагогической поддержки в развитии личности.

Философско-методологический аспект поддержки и защиты человека раскрывается в трудах H.A. Бердяева, Г.Ф. Гегеля, И. Канта, В. Лейбница, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо, Э. Фромма и др. Их идеи неотвратимо обращаются к философскому постижению внутренней сущности характера человека: доброго или злого, величественного или ничтожного.

Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г. Гада-мер) и др. Социальный аспект поддержки и защиты личности исследован в работах И.С. Кона, A.B. Петровского, Е.М. Рыбинского, Л.И. Уманского, E.H. Со-рочинской, Д.И. Фельдштейна и др.

Для нашего исследования были интересны и полезны труды зарубежных психологов и педагогов: 3. Фрейда, Э. Берна, Э. Эриксона Р. Бернса, К. Юнга, У. Глассера и др. В них рассматривается широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки и защиты учащихся в поликультурном образовательном пространстве.

Значительный вклад в разработку психолого-педагогического направления проблемы внесли крупные отечественные психологи и педагоги Е.В. Бонда-ревская, Б.З. Вульфов, J1.C. Выготский, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.

Разрабатываемые теоретические основы педагогической поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве опираются на исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин), специфики педагогической деятельности (В.И. Загвязинский), которые в своей методологии отражают естественнонаучный подход к образованию.

Фундаментальные теории, системы традиционного воспитания имеют огромное значение для обоснования и разработки методологий и теоретических основ педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта. Вместе с тем, педагогическое наследие в русле проблем исследования рассматривается нами как с положительных, так и с отрицательных позиций, учитывающих сегодняшние социокультурные ценности. Так, к положительным аспектам традиционной отечественной системы воспитания можно отнести: противодействие педагогической защищенности чувству потерянности ребенка; эффективное функционирование системы детских организаций; ясность цели; коллективизм и др. Одновременно все предшествующие теории предполагают объектный подход к личности, знаниевую ориентацию в образовании. В них недостаточно учитываются индивидуальные черты характера ребенка, превалирует дегуманизи-рованный подход к воспитанию.

При этом одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка гуманистической парадигмы воспитания, отвечающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления системы поликультурного образования. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций воспитания, к которым мы и обратились в процессе нашего исследования. К ним относятся концепции: саморазвивающейся воспитательной системы (Л.И. Новикова); воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); методики коллективных творческих дел (И.П. Иванов); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); дидактической модели личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков); самоорганизуемой педагогической деятельности (C.B. Кульневич) и др. Основная идея этих новейших открытий состоит в том, что мир переходит от научно-технической парадигмы образования, ориентирующей на усвоение знаний, умений, навыков, к парадигме гуманистической, направленной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.

Основой нашего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к личностно-смысловой сущности человека, к внутренним источникам деятельности сознания.

Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют разработки современных проблем миграции, отличающиеся многогранностью и широким спектром изучаемых объектов. Так, социально-психологический аспект положения русских в странах ближнего зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения -P.A. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов раскрывает B.C. Айропетов. В целом внимание ученых сконцентрировано на исторических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом совершенно отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов.

Для понимания сущности феномена личности учащегося-мигранта, ми-грантских отношений и выявления их особенностей большое значение имеют этнологические теории Ю.В. Бромлея, С.А. Арутюнова, Э.А. Баграмова, Л.Н. Гумилева. Весьма ценными представляется также рассмотрение содержательных и функциональных оснований поликультурного образования в трудах М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, JI.JI. Супруновой, проблем народной педагогики в научных изысканиях Г.Н. Волкова, О.С. Газмана, М.Г. Тайчинова, Е.Л. Христовой и др.

Также большой интерес представляют идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности, представленные в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, P.M. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, В.А. Сластенина и др.

Заслуживают внимания и труды, актуализирующие и обосновывающие проблему создания и формирования служб помощи в поддержке и защите личности учащегося в поликультурном образовании, маргинальных детей в условиях низкого социально-экономического состояния их семей, И.В. Дубровина, Ю.З. Гильбух, B.C. Мухина, A.A. Тюкова.

С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований, свидетельствующий о том, что вопросы создания инновационных педагогических систем поддержки и защиты личности учащегося, и особенно детей-мигрантов, в новой образовательной и социокультурной ситуации не получили пока достаточного освещения. Отдельные аспекты поддержки детства раскрываются в работах И.В. Бабенко, A.B. Беляева, С.А. Завражина, А.Г. Козловой, В.П. Комарова, С.А. Маврина, Н.С. Моровой, А.П. Надточий, В.А. Ситарова, E.H. Сорочинской, В.В. Тарасова, В.К. Шаповалова и других ученых. Вместе с тем, практически отсутствуют исследования, в которых отразилась бы парадигма личностно-ориентированного мигрантского образования.

Налицо явное противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического личностно-ориентированного образования» (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, Ю.З. Гильбух, З.А. Малькова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), а с другой стороны, резко ухудшилось реальное положение детей в обществе, снизились адаптационные возможности социума и образования, усилились негативные тенденции, способствующие появлению маргинальных детей, детей беженцев, мигрантов. В современных условиях необходим особый подход к названной проблеме, ориентирующий исследователей на поиск ее решения через диалог национального и общечеловеческого, обеспечивающего интеграцию человековедческих знаний в целях педагогической поддержки и защиты личности.

В этом ключе нами рассмотрен педагогический аспект исследуемой проблемы, предполагающий: во-первых, изучение ее в контексте современного поликультурного общества, мировой и региональной социокультурной ситуации, обусловливающих соответствующий им тип педагогических систем, выявление, анализ и учет факторов, определяющих поддержку и защиту личности; во-вторых, выделение сущности, признаков, функций поликультурного образовательного пространства как среды социальной адаптации, реабилитации и образования учащихся-мигрантов; в-третьих, исследование особенностей, способов, условий социально-педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов как важнейшего направления педагогики работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве.

- между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического воспитания, современных концепций перехода на новую лич-ностно-ориентируемую парадигму образования и воспитания и неразработанностью теории мигрантского образования, обеспечивающего педагогическую поддержку и защиту учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

- между объективной потребностью в создании поликультурного образовательного пространства, отражающего кросскультурный диалог и основывающегося на национальных и общечеловеческих ценностях, принципах глобализма и сохраняющейся ориентацией на соблюдение интересов определенной общности, группы, класса, нации;

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве окажется эффективным, если будут:

- выявлены особенности и сложности развития личности учащегося-мигранта как педагогического феномена;

- организовано целенаправленное социально-педагогическое сотрудничество и сотворчество, внедрены современные инновационные технологии межкультурного взаимодействия с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве региона.

1. Осуществить сравнительный анализ исследуемой проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного образования.

5. Выявить особенности поликультурного образования, раскрыть сущность поликультурного образовательного пространства как среды социально-педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта.

6. Разработать теоретико-прогностическую модель адаптационного поликультурного образовательного пространства, обеспечивающую педагогическую поддержку и защиту личности учащихся-мигрантов (на уровне региона и отдельного образовательного учреждения).

7. Разработать теоретические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, обосновывающей под держку и защиту личности в поликультурном образовании.

8. Определить пути подготовки учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов.

В качестве общей методологии исследования нами рассматриваются общенаучные положения философии гуманизма о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития культуры. Одновременно особо важными методологическими основаниями настоящего исследования выступают кросскультурализм, синергетика и личностно-ориентированный подход, которые создают предпосылки для комплексного, системного изучения процесса педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Исследуя поставленную проблему мы учитывали взгляды философов и историков прошлого и современных иследователей (H.A. Бердяев, С.Л. Франк, H.A. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковен), раскрывающие сущность классического и перспективы современного образования в целостности культурно-исторического развития человечества и утверждающие кросскультурализм.

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах П.П. Блонского, Л.И. Божович, Е.В. Бондарев-ской, JI.C. Выготского, П.Ф. Каптерева, H.H. Малофеева, Л.И. Новиковой, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, В.А. Сухомлин-ского, И.С. Якиманской.

Теоретической основой освещения современного состояния проблемы выступили инновации и течения в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов, и, хотя и по-разному, определяющие пути и технологии поддержки и защиты личности. К ним относятся: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, В.Н. Караковский и др.), раскрывающая идеи гуманного опережающего развития человека и новую педагогическую технологию, в центре которой - личность учащегося, учение без принуждения, доверие и заинтересованность в положительном результате; педагогика диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.), обращающаяся к S4 ~ S педагогическому взаимодействию на принципах поддержки, защиты и плюрализма мнений; педагогика свободы (О.С. Газман, А.Г. Асмолов, С.А. Бе-литчева), рассматривающая свободу ребенка и его педагогическую поддержку как антропологическую константу гуманистического мировоззрения и практики; педагогика творчества, отражающая акмеологический подход в развитии личности, проявление свободного духа, защищенности и поддержки (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева, А.Ф. Никитин и др.).

Кроме того, базисной основой теоретических аспектов исследования послужили современные концепции личностно-ориентированного образования: психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова. A.B. Петровский, E.H. Шиянов); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, В.Т. Фоменко); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (C.B. Кульневич), являющиеся закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике, высшими ценностями которого выступают личность, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество.

В нашей работе мы обращались и к наиболее значительным исследованиям сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, J1.H. Гончаров, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова), что способствовало определению инновационных подходов к разработке теории поддержки личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Исследование также опирается на результаты разработок Г.Н. Волкова, А.Г. Гмырина, И.Ф. Гончарова, А.П. Орловой, М.Г. Харитонова,

И.А. Шорова, занимающихся вопросами этнопедагогической подготовки учителя.

Изучая теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов, мы ориентировались также на ведущие исследования в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, В.Д. Иванова, В.И. Загвязинского, A.B. Мудрика, Е.Н, Сорочинской, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яр-киной и др.

- теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, этике, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, правоведении, синергетике; интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ продуктов педагогической деятельности, монографические характеристики и биографический метод), опытно-экспериментальная работа (анкетирование, опросы, беседы, интервьюирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, самооценка, экспертные оценки; изучение и обобщение позитивного опыта по поддержке и защите личности; моделирование теоретико-прогностической модели, проектирование службы помощи).

Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Психолого-педагогические и медикофизиологические основы работы с детьми-мигрантами» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики РГПУ.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Ростовский государственный педагогический университет и Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко; поликультурное образовательное пространство Северного Кавказа, Приднестровья. В г. Ростове-на-Дону - Институт повышения квалификации, СШ № 100, 110, гимназия № 3. В г. Тирасполе - гуманитарная и гуманитарно-математическая гимназии, СШ № 9, 12, 14. Исследованием охвачено 1300 испытуемых (студентов, учителей, учащихся, родителей, социальных работников и прочих служащих).

Этапы исследования

В результате определилось проблемное поле исследования, вычленился его категориальный аппарат, основные базовые понятия, что позволило определить теоретические прогностические ориентиры поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве.

II этап (1994-1997) - теоретико-практический, связан с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования, поликультурного образовательного пространства, а также теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства по поддержке и защите личности учащегося-мигранта. На данном этапе осуществлялось начальное методологическое обоснование сущности и содержательных характеристик педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающей реализацию поддержки и защиты личности. Проводилось частичное пилотажное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах и образовательном пространстве региона.

III этап (1998-2000) - теоретико-методологический, цель которого раскрыть и обосновать трудности в работе с учащимися-мигрантами; осуществить проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению особенностей поликультурного образовательного пространства региона, интеграцию человеко-ведческих знаний в практику защиты и под держки детей-мигрантов; дать теоретико-методологическое обоснование педагогики работы с детьми-мигрантами и службы помощи. Данный этап включал оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографии и диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

1. Осуществлен феноменологический анализ гуманистических течений в педагогике, философии, культурологии (теорий гуманизма, синергетики, кросс-культурализма) в контексте методологического обоснования личностно-ориентированной педагогики, основанной на идеях поддержки и защиты личности.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены категории, ведущие понятия, принципы и технологии педагогики работы с детьми-мигрантами.

7. Определены пути подготовки учителя и исследована степень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что: проведенное исследование является обобщением опыта гуманистических, ценностных, культурологических и личностных ориентаций педагогического процесса по поддержке учащихся; разработанная теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства может служить научно-методологическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов с учетом региональных, местных условий, определяемых социально-экономической, культурно-национальной ситуацией, реальных возможностей конкретного общеобразовательного учреждения. Теоретические и методологические основы педагогики работы с детьми-мигрантами могут выступать в качестве научно-методического инструментария для ориентации образовательных заведений, педагогов, тьюторов, практических работников службы помощи на усиление взаимодействия всех социальных институтов и общественных организаций в поддержке и защите учащихся-мигрантов, их адаптации к иной культуре; для разработки интегра-тивных курсов «Поддержка и защита детства на материалах мигрантской педагогики», «Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании», «Основы межкультурного общения» и технологии их внедрения; для разработки программно-методического обеспечения подготовки социальных педагогов, учителей, тьюторов, студентов к организации и осуществлению педагогической поддержки учащихся в поликультурном образовательном пространстве.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: методологическими положениями исходных оснований исследования, связанных с культурологическим, аксиологическим, системно-структурным, целостным, личностно-ориентированным, синергетическим подходами; результатами сопоставления данных, полученными на основании использования различных методик, сравнения показателей, выявленных в ходе исследования, авторских методик с результатами, полученными иными способами; большим охватом участников ОИР и привлечением к исследованию учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей РГПУ, ПГУ им. Т. Г. Шевченко, учителей общеобразовательных учреждений Ростова н/Д, Тирасполя, социальных работников. Кроме того, результаты подтверждены обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; успешной защитой студентами курсовых и дипломных работ по названной проблеме, обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественных и качественных методов исследования, контент-анализа, что позволило сформулировать обобщенные выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое обоснование исследования феномена поддержки и защиты личности учащегося-мигранта как педагогической проблемы, методологическим базисом которой выступают системный подход, философия гуманизма, кросскультурализм и синергетика. Личность учащегося-мигранта с позиций гуманизма рассматривается как субъект гуманных отношений; с позиций кросскультурализма - как субъект культуры; с позиций синергетики - как субъект собственной жизни.

Среди психологических особенностей личности учащегося мигранта нами обозначены: выраженность культурной дистанции; способность к социальной адаптации; настрой на миграцию, ее мотивы и причины; личностные характеристики - «зрелость личности», ценностные ориентации, особенности характера, психики и др. Наиболее типичные трудности в работе с детьми-мигрантами представлены социальными, психологическими и педагогическими проблемами.

3. Компаративистский анализ педагогического полилингвостранове-дения по проблемам поликультурного образования, а также поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве Америки, Германии, Израиля.

4. Методология и сущностная характеристика поликультурного образовательного пространства, раскрывающего взаимосвязь общечеловеческого, интернационального и национального и выступающего как среда реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов. Поликультурное образование в работе рассматривается как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного мировоззрения, формирования толерантности, готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде. Поликультурное образовательное пространство представлено как среда, включающая образовательные учреждения, а также социальные системы и явления, обусловливающие глубокие изменения в образовании мультикуль-турного общества. Его основаниями являются: культура, воспитание миролюбия, интеграционные процессы в образовании; педагогическая поддержка и защита; культурная идентификация, педагогическая культура народа, религиозно-этническая культура.

5. Теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства, обеспечивающая благоприятные условия для обучения и развития детей-мигрантов, отражающая глобальное стремление к гармонии, продуктивной интеграции, поиск способов и средств культурной идентификации личности, ее поддержки и защиты, духовно-нравственного становления и самореализации учащихся в новой социокультурной ситуации.

7. Проект службы помощи и поддержки, отражающий комплексный и многосистемный интегрированный подход к личности учащегося-мигранта, к его адаптации и реабилитации в новой социокультурной ситуации. Служба помощи рассматривается нами как многоуровневая и многофункциональная система, характеризующаяся как: компонент теории педагогики работы с детьми-мигрантами; элемент региональной, государственной и социальной политики в реализации прав и интересов детей-мигрантов; системообразующий фактор по обеспечению педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов; средство повышения культуры народа, смягчения социально-психологической напряженности в условиях поликультурного социума.

8. Методологическое и программное обеспечение процесса подготовки будущего учителя к осуществлению поддержки и защиты личности в поликультурном образовании.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к четвертой главе

В контексте современных социально-экономических, культурно-национальных и образовательных проблем важными для России являются разработка и воплощение в практику инновационных педагогических технологий, обеспечивающих поддержку личности в поликультурном образовании. В нашем исследовании данная задача решается в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами.

Создание поликультурного образовательного пространства и его педагогическое обеспечение в ракурсе педагогики работы с детьми-мигрантами выступают как проявление и отображение реальных связей наук о человеке в объективном процессе поддержки и защиты личности учащихся, при этом учебно-воспитательные заведения, школа призваны взять на себя не только образовательные, но и языковые, культурные и духовные интегративные функции.

В настоящей работе целью педагогики работы с детьми-мигрантами выступают - формирование человека культуры, личности, обладающей высоким достоинством, способной к автономной и коллективной деятельности в условиях глобализма и культурной интеграции. Методология и содержательная характеристика педагогики работы с детьми-мигрантами представлена задачами, закономерностями, методами и формами, отражающими особенности педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Логика исследования предполагает включение в учебные планы школ интегрированных курсов по культуре, истории, религии, искусству народов определенного региона, помогающих понять взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимообогащение культурно-исторического опыта различных этнонацио-нальных общностей, выявить его общечеловеческий потенциал.

Педагогическая диагностика позволила определить проблемы в работе с учащимися-мигрантами и ответить на вопросы: какие типичные трудности встречаются, какова степень их выраженности; какие задачи стоят перед учителем, службами социально-педагогической поддержки и защиты в работе с детьми-мигрантами. Анализ групп трудностей позволил выявить специфические задачи по оказанию индивидуально-личностной поддержки учащихся, способствовал формированию навыков поликультурного педагогического взаимодействия, а также обусловил разработку положений, технологий по их устранению. В этой связи обоснованы зависимости, знание которых позволило нам повлиять на педагогическое обеспечение поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Выявленные трудности в работе с учащимися-мигрантами потребовали пересмотра и осмысления педагогического взаимодействия с ними в контексте гуманного, культурологического, личностно-ориентированного подхода, изменения структуры и содержания процесса подготовки учителя для оказания педагогической поддержки и помощи учащимся в поликультурном образовании. С учетом изложенного в современном учителе должны сочетаться глубокая компетентность, профессиональная и методологическая культура, высокая и нравственность и интеллигентность.

Предложенный проект социально-педагогической службы поддержки и помощи ребенку-мигранту в его адаптации и реабилитации в поликультурном образовательном пространстве актуализирует важность его внедрения и обосновывает вывод о том, что эффективность культурной адаптации и поддержки может быть обеспечена только в условиях комплексности ее проведения при активном участии всех составляющих общества.

Таким образом, становится очевидным, что проблема поддержки и защиты учащихся и особенно детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве не может быть разрешена традиционными методами и средствами, для ее решения необходимы инновационные формы и технологии, обеспечить которые призвана педагогика работы с детьми-мигрантами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное исследование показало, что в педагогической науке как и в обществе происходит переоценка ценностей, усиливается интеграция и глобализм многокультурного взаимодействия, что обусловливает утверждение новой гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, предусматривающей приоритетность личности как высшую ценность.

Феноменологический анализ гуманистических течений в педагогике, философии, культурологии подтвердил, что проблема поддержки и защиты детства имеет глобальный характер, нашедший свое отражение в международных документах, конвенциях, декларациях, призывах, обращениях, научных исследованиях ученых. Эта тенденция актуализирует решение проблемы поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве и обоснование ее сущности как комплексной системы мер, связанных с оказанием содействия в адаптации, реабилитации и реализации истинно человеческой сущности ребенка в многокультурном мире.

Логика исследования подтвердила необходимость избрания в качестве методологического основания интегративных принципов философии гуманизма, кросскультурализма и синергетики.

В этом ключе личность учащегося-мигранта с позиций гуманизма рассматривается в диссертации как субъект гуманных отношений; с позиций кросскультурализма - как субъект культуры; с позиций синергетики - как субъект собственной жизни.

2. Для изучения особенностей личности учащегося-мигранта разработан диагностический инструментарий, включающий разнообразные технологии: анкетирование, тестирование, опрос, недописанные тезисы, глоссарий.

Исследования личности учащегося-мигранта подтвердили, что это реальный, объективный феномен современной действительности в мировом и региональном образовательном пространстве, что до настоящего времени не проводилось специальных исследований в этой области; не разработаны также социально-педагогические системы поддержки, адаптации, реабилитации детей-мигрантов в поликультурной образовательной среде, не выявлены потенциальные возможности поликультурного региона, многокультурной школы по поддержке и защите учащихся-мигрантов.

Дети-мигранты, вынужденные переселенцы находятся в особо трудных условиях: ребенок отличен от среды своего нового местонахождения своей культурой; он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев населения, социально незащищен, не знает или плохо знает язык школьной системы, а также психологию, на которую язык опирается. В процессе интеграции он рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности. Все эти факторы существенно затрудняют процессы его обучения и воспитания, социализации и адаптации и подтверждают необходимость постановки задач социально-педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов. Для обоснования личности учащегося-мигранта как педагогического феномена в работе введены научные понятия: маргинальные дети, фоновые знания, культурный шок, адаптация, реабилитация, личность на рубеже культур.

Результаты педагогической диагностики позволили определить формы индивидуальной и групповой психолого-педагогической, психокоррекционной и социальной работы с детьми-мигрантами, направленной на изменение их самочувствия, достижение успеха в деятельности, преодоление депрессивных и невротических состояний и др.

3. В ходе исследования осуществлена сравнительная характеристика опыта зарубежных ученых по изучаемой проблеме, выявлены особенности их образовательных и социальных программ по поддержке детей-мигрантов, разработок теоретических основ межкультурного образования. Это позволило сделать вывод о том, что в системе образовательных услуг зарубежных стран для мигрантов определены пять главных проблем: стандарты и уровни образования, преподавание и обучение, профессиональное развитие, товарищество и объединение, финансирование и управление. Анализ педагогического наследия российской эмиграции, адаптационных образовательных систем для детей-мигрантов в ф ф* » странах Европы и Америки позволил выделить направления региональных и межрегиональных педагогических концепций, раскрывающих задачи адаптации и поддержки детей-мигрантов. Решающая роль при этом отводилась национальной парадигме реформирования образования, всесторонне учитывающей специфику педагогических традиций России и своеобразие стоящих перед страной социальных и культурных задач.

4. Обоснована концептуальная сущность поликультурного образовательного пространства как среды реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами. Поликультурное образование предполагает широкое использование разнообразных технологий по формированию культурных ценностей, внедрению национальных традиций, основ народной педагогики, созданию условий для культурной идентичности личности, ее поддержки и защиты, утверждению гуманной поликультурной среды для гармоничного развития человека; по формированию глобализма, планетарного мировоззрения; по освоению общечеловеческих ценностей, национальной и этнической культур. Разнообразные инновационные технологии призваны обеспечить выполнение функций, выявление закономерностей и принципов поликультурного образования.

Поликультурное образовательное пространство представлено образовательными институтами, и другими социальными системами и явлениями -людьми, учреждениями, предметным миром, общественными процессами, средствами массовой информации, ведущими идеями, ценностными ориентациями -всем тем, что обуславливает глубокие изменения в мультикультурном обществе.

В ходе исследования выделены компоненты, функции, принципы, методы и формы адаптационного поликультурного образовательного пространства, определяющие такие его особенные характеристики, как: интеркультурная коммуникация; двуязычная школа; целостная система образовательных, интегра-тивных, этноязыковых и этнокультурных, социально-педагогических услуг; интеграция личности в культуру, ее самоидентификация; возможность самореализации при сохранении взаимосвязи с родным языком, культурой и др.

Обоснованы условия, обеспечивающие более эффективное решение задач педагогической поддержки и защиты учащихся: осуществление педагогической диагностики и мониторинга, раскрывающих особенности детей-мигрантов; усиление гуманистического, культурологического и личностно-ориентированного подходов по обеспечению содержания и технологий поликультурного образования; соблюдение международных и государственных норм права по отношению к детям-мигрантам; внедрение технологий образовательной, социальной и культурной адаптации; повышение уровня профессионально-личностного развития педагога, его педагогической и методологической культуры

5. Обоснование сущности основных функций и категорий поликультурного образовательного пространства позволило перейти к прогнозированию модели адаптационного поликультурного образовательного пространства.

В диссертации теоретико-прогностическая модель адаптационного поликультурного образовательного пространства представлена двумя уровнями: как система, раскрывающая объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования, находящегося в кросс-культурном социуме и отражающая сущностную, содержательную и методологическую характеристику, и как территориально обозначенная поликультурная среда, в которой удовлетворяются потребности в образовании, адаптации, защите и поддержке различных этнических общностей и отдельной личности на основе диалога, взаимообогащения и взаимодействия культур. Теоретико-прогностическая модель адаптационного поликультурного образовательного пространства построена с учетом гуманистической образовательной идеологии и ведущего личностно-ориентированного типа образования, отражающего идеи педагогики работы с детьми-мигрантами. По своей сущности она отражает целостность системы мигрантского поликультурного образования, выражает его глобальное стремление к гармонии, продуктивной интеграции, поиску способов и средств культурной идентификации личности, ее поддержки и защиты в духовно-нравственном становлении и самореализации.

6. Осуществлено теоретико-методологическое обоснование развития актуального направления педагогической науки, обеспечивающего поддержку и защиту детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Оно представлено педагогикой работы с детьми-мигрантами, которая выступает как интегрированная область современного педагогического знания, изучающая процессы адаптации, реабилитации и поддержки детей-мигрантов и их семей в поликультурном образовательном пространстве. Ее ведущими категориями являются: межкультурное воспитание; поликультурное образование; учащиеся-мигранты; фоновые знания; социокультурная адаптация, диалог культур. К законам, обеспечивающим функционирование педагогики работы с детьми-мигрантами отнесены общие: целеполагания, содержания, организация образования и его технологии; особенные: личностно-ориентированный подход, базовая культура, самоорганизация, самоактуализация, саморазвитие личности.

Раскрыты специфические признаки педагогики работы с детьми-мигрантами'. сущностные ее характеристики базируются на категориях национал ьностных в сочетании с общенациональными; ее содержание определяет формирование планетарного мировоззрения и базовой культуры личности; ее функционирование проходит в рамках мультикультурного общества и поликультурного образовательного пространства; в ее технологиях ведущим выступают принципы личностно-ориентированного подхода, глобализма и регионализации.

Теоретико-методологическое положение данной отрасли педагогики обосновывает значимость интеграции человековедческих знаний, целями которой являются: генерализация идей поддержки и защиты детей-мигрантов, создание блоков, модулей, интегрированных программ поликультурного образования, направленных на формирование у учащихся целостной, объективной картины мира, способов активного межкультурного взаимодействия.

7. В работе педагогическая поддержка и защита в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами предстает в виде деятельности педагогов и психологов, социальных работников и других специалистов, направленной на диагностику, выявление проблем детей-мигрантов и определение их интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих их адаптации и реабилитации в поликультурном образовательном пространстве. Одновременно разработана система психолого-педагогических технологий, необходимых для решения исследуемых проблем. К ним относятся: специфические методы - мониторинг и диагностика; педагогическое моделирование; стимулирование интереса и приобщение к деятельности; содействие и творчество, а также инновационные формы - пресс-центры; встречи-диалоги; вечера-дискуссии; патриотические клубы; благотворительное движение; межкультурные тренинги; культурные ассимиляторы и др.

Исследование, концептуальных основ поддержки и защиты учащихся-мигрантов, выявленные трудности определили разработку оптимальных способов адаптации для каждого ребенка; потребовали создания условий для самоидентификации каждого учащегося как представителя той или иной национальной культуры; выявили необходимость обеспечения возможностей для равноправного диалога с этнокультурным окружением и оказания индивидуально-ориентированной психологической помощи детям-мигрантам.

8. Действенным механизмом в реализации задач педагогики работы с детьми-мигрантами по поддержке и защите учащихся в поликультурном образовании становится служба социально-психологической и педагогической помощи детям-мигрантам, их родителям, способствующая преодолению дискретного подхода к ребенку, реализации в образовательных учреждениях развивающих, обучающих и воспитывающих программ, внедрению новых психолого-педагогических, информационных технологий по созданию условий для поддержки и самоорганизации личности в новой социокультурной среде.

Наши исследования подтверждают, что служба помощи ориентирована на многопрофильную, многофункциональную деятельность, учитывающую запросы человека. В связи с этим считаем целесообразным выделить и обосновать следующие ее виды: психолого-педагогический; социально-правовой; медико-валеологический; семьи; детских и молодежных общностей.

Выявлены организационные и функциональные компоненты социально-психолого-педагогической службы: оказание ребенку поддержки, помощи и защиты; выбор культурно-образовательных программ в соответствии с познавательными возможностями учеников; организация медико-валеологической помощи; диагностика социально-педагогической ситуации в семье, по месту жительства; осуществление организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание воспитывающей среды, детских общностей.

9. В диссертации определены пути подготовки личности учителя, исследована степень и критерии его готовности к осуществлению поддержки и защиты учащихся-мигрантов в условиях поликультурного образовательного пространства. Для того, чтобы подготовить учителя к деятельности в поликультурном пространстве, необходимо осуществить: реорганизацию педагогического образования, обновление его концептуальных основ на культурологических принципах, отражающих гуманистическую парадигму поликультурного образования; внедрение в процесс подготовки учителя интегрированных курсов и междисциплинарных программ на основе педагогики работы с детьми-мигрантами; введение многоуровневой, дифференцированной системы подготовки учителя для альтернативных типов школ с разнонациональным составом учащихся; реализацию инновационных технологий; увеличение доли самостоятельной работы студентов по самообразованию и самовоспитанию. В нашей практической деятельности апробирована реализация идей педагогики работы с детьми-мигрантами по направлениям: фрагментарное внедрение; поисково-практическое применение; углубленное изучение и реализация основ поликультурного образования в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами. Критериями готовности выступают: когнитивный; эмоционально-личностный; дея-тельностный.

Таким образом, анализ предложенных характеристик и полученные результаты подвели нас к выводу о том, что проблема поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовании на мировом, региональном и федеральном уровнях не только является актуальной, но и отражает реальную действительность, обладает тенденцией к развитию и определяет педагогические усилия по осуществлению организационного, научно-педагогического, программно-целевого, системно-методического обеспечения в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами.

В заключение необходимо подчеркнуть, что все задачи, поставленные перед диссертантом в работе, выполнены, выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась, поэтому исследование можно считать законченным.

Перспективы дальнейшего развития проблемы мы видим в проектировании целостной системы поликультурного образования, а также моделей поддержки учащихся на уровне учебных заведений, социума и семьи, концептуальных моделей подготовки многокультурного учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гукаленко, Ольга Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Аверченко J1.K. Психология и педагогика М., 1999.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М. 1985.

3. Айрапетов B.C. Социальные проблемы вынужденной миграции: состояние и пути решения. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1994. - 24 с.

4. Алексеев Н.Г. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 15-16.

5. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург. 1997.

6. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.

7. Алферов Ю.С. Управление образованием в США: роль федеральных органов // Педагогика. 1994. № 1.

8. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.-Воро-неж, 1998.-544 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

10. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -301 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997.-380 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996. 364 с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.-400 с.

14. Анохина Т.П. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. - С. 71-80.

15. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса. Дисс. . канд. пед. наук. М. 1997. - 137 с.

16. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М.: Наука, 1989.-246 с.

17. Арутюнян Ю.В., Дробижева JI.M. Этносоциология. ML: Аспект Пресс. 1998.

18. Арутюнян Ю.В. О национальных отношениях в постсоветских обществах: межличностный аспект // Социс. 1999. № 4. С. 58-61.

19. Архангельский JI.M. Племя, народ, нация как исторические формы общности людей. М., 1961.- 190 с.

20. Аршинов В.И, Кирильченко A.A. Достоверность и способы синергети-ческих доказательств // Московский синергетический форум. М., 1996. - С. 32.

21. Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Гражданское общество в контексте си-нергетического подхода // Общественные науки и современность. 1999. № 3. -С.131-138.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

23. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Дисс. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1998.- 181 с.

24. Байбурин А.К. У истоков этикета: этнографические очерки. Л.: Наука, 1990. 165 с.

25. Безрукова B.C. Теория педагогической интеграции как методологическое знание // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике // Сб. научн. трудов. Вып. 2. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 5-13.

26. Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997.- 179 с.

27. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства // Педагогика. 1992. № 7-8. - С. 23-27.

28. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать? Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

29. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М. 1996.

30. Беляев A.B. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи. Дисс. . д-ра пед. паук. Ставрополь, 1997. -326 с.

31. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

32. Бердяев H.A. Русская идея / О России и русской философской культуре.-М„ 1990.-С. 43-271.

33. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

35. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

36. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М., 1990.

37. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. -С. 66-75.

38. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина // Одиссей. М., 1989.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998.

40. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся // Опыт разработки концепций воспитания: В 2-х частях. Ростов н/Д: РОИУУ, 1993. Ч. 1.-С. 86-111.

41. Блонский П.П. О национальном воспитании. М., 1915. - 40 с.

42. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ. 1988. - 188 с.

43. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 8-14.

44. Большой энциклопедический словарь в 2-х т. Т. 1. М.: Сов. Энциклопедия, 1991.-863 с.

45. Бондаревская Е.В. В защиту живой методологии // Педагогика. 1998. №2.-С. 104-106.

46. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов н/Д: РГПИ, 1993. С. 30-32.

47. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. - 89 с.

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997. - С. 8-21.

49. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. — Ростов н/Д. 1997.

50. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.-Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

51. Бондаревская Е.В. Теоретические вопросы личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. Ростов н/Д. 2000. № 1.-С. 19-20.

52. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N° 3. С. 29-36.

53. Борисенков В.П. Школа России. Прошлое и настоящее // Педагогика. 1993. №4.

54. Бочарова В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996. - С. 32-35.

55. Бреева Е.Б., Римашевская Н.М. Проблема детства и перспективы развития качества населения // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1998. №4.-С. 54-61.

56. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М.: Наука. 1987. - 333 с.

57. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. М., 1996. - С. 41—42.

58. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-23 с.

59. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. № 4. - С. 15-20.

60. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

61. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 37 с.

62. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (19601990-е годы). М. 1999. - 144 с.

63. Власов В.Н. Психолого-педагогические основы формирования и функционирования службы помощи детям и подросткам. Дисс. . канд. пед. наук. -Брянск, 1997.- 166 с.

64. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Ростов н/Д, 1999.-44 с.

65. Водовозов В.И. Русская народная педагогика // Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1986. - С. 379-406.

66. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. - 168 с.

67. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция национальной школы. -М., 1993.-С. 12.

68. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей // Положение детей в мире ЮНИСЕФ, 1991.

69. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. № 2. С. 79.

70. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -С. 90.

71. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.-С. 500.

72. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

73. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. № 2. С. 16^45.

74. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. 1996. № 6. С. 10-38.

75. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Выл. 3. М.: Инноватор 1995.

76. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика. 1994. № 5.

77. Ге Франсуа. История образования и воспитания. М., 1912. - 670 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

79. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 30-42.

80. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

81. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

82. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. М.: Политиздат, 1973.-319 с.

83. Гукаленко О.В., Гуцу В.Ф. Концептуальные основы перспективного развития образования и воспитания в поликультурном образовательном регионе. Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. - 63 с.

84. Гукаленко О.В. Диагностический инструментарий для изучения особенностей детей-мигрантов. Тирасполь: РИО ПГУ. 2000. - 68 с.

85. Гукаленко О.В. Поддержка и защита детства (на материалах мигрант-ской педагогики). Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. - 79 с.

86. Гукаленко O.B. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. -83 с.

87. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. - 288 с.

88. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998. - 336 с.

89. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. М.: Прогресс, 1993.-543 с.

90. Гуревич П.С. Человек и его ценности М.: Наука, 1988. 128 с.

91. Гусейнов A.A. Этика ненасилия // Вопросы философии. 1992. № 3. С. 72-81.

92. Данилюк А .Я. Основные компоненты личностно-ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов н/Д, 1998. - С. 20.

93. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. № 3. С. 31-45.

94. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.-208 с.

95. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США //Сравнительная педагогика- М.: Педагогика, 1999. С. 35-50.

96. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 241 с.

97. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум: Про-медиа, 1995. - 239 с.

98. Духовная культура и этническое самосознание наций // Сб. статей АН СССР: Ин-т этнографии. Вып. 1. М„ 1990. - 241 с.

99. Духовные ценности как предмет философского анализа. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 144 с.

100. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Госиздат, 1924. - 174 с.

101. Дьячков М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образование. -М., 1991.

102. Жирков ЕЛ. Как возродить национальную школу. М., 1992. - 241 с.

103. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990,- 164 с.

104. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991. 64 с.

105. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. № 5. С. 6-11.

106. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. 1992. № п. с. 2-59.

107. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 138 с.

108. Захарова E.H. Человек и общество. Дидактический материал в 4-х частях. М.: Центр инноваций в педагогике, 1993. Ч. 4. - 154 с.

109. Землянских С.Д. Культура как общесоциологическая категория. Дисс. . канд. филос. наук. -М., 1985.

110. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мыление / Под ред. A.B. Петровского. М., 1989. - С. 90-102.

111. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997.5.

112. Зорина J1. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 105-109.

113. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

114. Иващенко Г.М., Плотник М.М. Помочь детям выжить // Педагогика. 1993. №4.-С. 50-53.

115. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

116. Ильин И.А. О воспитании в грядущей России // Наши задачи. Исторические судьбы и будущее России. Статьи 1948-1954 гг. В 2-х т. Т. 1. М., 1992.-С. 143.

117. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 224 с.

118. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1993.-451 с.

119. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.

120. Кармин A.C. Основы культурологии: морфология культуры. СПб: Лань, 1997. -512 с.

121. Касьянова К.О. О русском национальном характере. М.: Ин-т национальной модели экономики, 1994. - 367 с.

122. Князева E.H. Международный Московский синергетический форум // Вопросы философии. 1996. №. 11. С. 148.

123. Князева E.H. Синергетический вызов культуре. М., 1999. С. 12.

124. Козлова А.Г. Педагогика ненасилия: планирование и организация ОЭР.-СПб, 1997.

125. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. Дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1997. - 371 с.

126. Колесов В.В. Отражение русского менталитета в слове // Человек в зеркале наук: Межвузовский сборник / Под ред. А.О. Воронова. М., 1991. - С. 106-124.

127. Комаров В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996.

128. Коменский Я.А. Материнская школа / Изб. пед. соч. М., 1982.

129. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи: Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 191-205.

130. Концепция Государственной программы национального возрождения народов РФ. -M., 1991.

131. КосикВ.И. Вдали от Родины//Педагогика. 1997. №6.-С. 119-121.

132. Косик В.И. Россия далекая и близкая // Педагогика. 1995. № 6. С. 101-106.

133. Котова И.Б, Шиянов Е.Н, Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1992.

134. Котова И.Б, Шиянов Е.Н, Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д, 1997.

135. Котожеков Г.Г. Философско-социологический анализ национальной культуры. Дисс. . д-ра филос. наук. М., 1991.- 331 с.

136. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

137. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани, 1998.-287 с.

138. Краевский В.В., Кутьев В. Методология педагогики: О чем спорим? //Педагогика. 1991. №7.-С. 34.

139. Краткий словарь по социологии / Под. Ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. М.: Политиздат, 1989. - 479 с.

140. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 3-11.

141. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL: Изд-во ЛГУ, 1980.-С. 96-137.

142. Кульневич C.B. Единое образовательное пространство области. Воронеж, 1998.-30 с.

143. Кульневич C.B. Педагогика личности: Учебное пособие. Ч. 1. Ростов н/Д, 1995.- 167 с.

144. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 235 с.

145. Ланин Б. Образование в Израиле // Мир образования. 1996. № 2. С. 48-54.

146. Лебедева Н.М. Русские в странах ближнего зарубежья // Вестник Российской Академии наук. 1998. № 4.

147. Левин В.Г. Интегративные функции понятия системы // Диагностика как основа интеграции научного знания: Сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -С. 61-82.

148. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

150. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.

151. Лихачев БЛ. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1998. - 464 с.

152. Лихачев Б Л. Экология личности // Педагогика. 1993. № 2. С. 19-23.

153. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. №4.-С. 3-6.

154. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-640 с.

155. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996.-38 с.

156. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников. Дисс. . д-ра пед. наук. Омск, 1996. - 281 с.

157. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4.

158. Макаренко A.C. О личности и обществе / Изб. пед. соч. в 7 т. Т. 7. -М., 1958.

159. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М., 1957.

160. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания / Изб. пед. соч. в 7 т. Т. 1-5. М., 1958.

161. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Ноосфера, 1999.-С. 300.

162. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство // Педагогика, 1999. №5.

163. Малькова З.А., Новикова Л.И. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе // Опыт разработки концепции воспитания: В 2-х ч. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: ОИУУ, 1993. - ч.1. - С. 64-85.

164. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецшереби, 1984. - 82 с.

165. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопросы философии. 1992. №4.

166. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия // Магистр. -1992. №4.-С. 50-55.

167. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 285 с.

168. Маслоу А. Самоактулизация // Психология личности. Тексты. М.„ 1982,- 110 с.

169. Медведков А.П. Краткая история педагогики: в культурном освещении. СПб, 1912.-187 с.

170. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

171. Методические рекомендации по использованию прогрессивных идей и опыта народной педагогики в нравственном воспитании школьников: НИИ нац. шк.-М„ 1985.- 59 с.

172. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. М.: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1997. - 168 с.

173. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 149 с.

174. Молодежь в современном мире. М., 1992. - 260 с.

175. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. № 5.

176. Морова Н.П. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 373 с.

177. Мошняга В. Независимая Молдова и миграция. Кишинэу: Перспектива, 1999.-465 с.

178. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. М., 1995. № 3.

179. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.79 с.

180. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. - 270 с.

181. Мухина B.C. Этнопсихология. Настоящее и будущее П Психологический журнал. 1994. № 3.

182. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ // Педагогика. 1999. № 1. С. 86-88.

183. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 56-60.

184. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дис. . д-ра психол. наук.-М., 1987.-40 с.

185. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 // Педагогика. 1991. № 11.-С. 111-114.

186. Никитин А.Ф. Воспитание школьников в духе прав человека // Педагогика. 1992. № 1-2. С. 6-10.

187. Никитина JI.E. Социальное воспитание детей фактор стабилизации общества // Педагогика, 1998. № 7.

188. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 354 с.

189. Никольская A.A. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. № 2. С. 58-63.

190. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск, 1994.

191. Новикова JI.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.-80 с.

192. Новое педагогическое мышление // Под ред. A.B. Петровского. М.,1989.

193. Новые ценности образования. Вып. 4, 5. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

194. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д, 1995.

195. Обучение социальной работе: состояние и перспективы / Отв. ред.

196. B.Г. Бочарова. -М.: АСОПиР, 1997. -283 с.

197. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

198. Орлов Ю.В. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1992.-436 с.

199. Орлов Ю.В. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.-С. 21-26.

200. Осипова Л.Г. Социально-педагогические функции школы в защите и обеспечении прав детей. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 142 с.

201. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья // Педагогика. 1995. № 3. С. 41-55.

202. Осовский Е.Г. Педагогическая мысль российской эмиграции: 20-50-е гг. XX века // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1998. № 4.1. C. 161-167.

203. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. -637 с.

204. Педагогика как диалог: диалог педагогик: Тез. докл. 10 Всерос. конф. по педагогике ненасилия // Под ред. А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Сита-рова.-СПб, 1995.-206 с.

205. Педагогическая энциклопедия. М., 1964.

206. Педагогические теории, системы, технологии // Под ред. С.А, Смирнова.-М„ 1999.-С. 33-38.

207. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

208. Петровский A.B. Психология в каждом из нас. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 332 с.

209. Печчеи А. Человеческие качества / Под. ред. Д.М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1980.-302 с.

210. Пирогов В.И. Формирование активной жизненной позиции школьников. Воспитание старшеклассников в общественно-политической деятельности: Книга для учителей. -М.: Просвещение, 1981. 144 с.

211. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Мысль, 1972.-312 с.

212. Платонова А.П. Детство и его социальная защита в условиях реформирования российского общества. Дисс. . канд. филос. наук. -М, 1995. 129.

213. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

214. Политика капиталистических стран в области образвоания / Под ред. З.А. Мальковой, Г.Г. Гофмана, Б.Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1983. - 207 с.

215. Полюхов Н.М. Лекции по истории мировой и отечественной культуры. Тирасполь: РИО ПГУ, 1997.

216. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика. 1994. № 3. С. 13-18.

217. Портнов М.Л., Портнов Б.М. Израильская школа: плюсы и минусы // Педагогика. 1998. №7.-С. 119-122.

218. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

219. Права ребенка: Основные международные документы / Подгот. НИИ детства Рос. Дет. Фонда / Под ред. Е.М. Рыбинского. М.: Дом, 1992. -68 с.

220. Права человека в школе // Хрестоматия и методические материалы к курсу «Права человека». М., 1993.

221. Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Сб. научн. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. — М.: Педагогика, 1981.- 150 с.

222. Проблемы социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечительства родителей и юных одиноких матерей // Отв. ред. В.И. Брутман. М.Сыктывкар, 1994,- 175 с.

223. Пряникова В.Т., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

224. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского. 2-е изд., исп. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 .

225. Роджерс K.P. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.): Тексты Халл К., Скиннер Б., Миллер Д. и др. / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 344 с.

226. Росстальной A.C. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личности будущих педагогов. Автореф. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1988. - 28 с.

227. Рочалева Г.И. Педагогическая поддержка детских общностей в муль-тикультурной среде. Дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1998. - 164 с.

228. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 323 с.

229. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1986. - 140 с.

230. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. Сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981.

231. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И. и др. Реабилитация детей в приюте // Обществ, благотворит, фонд «Защита детей от насилия». М. 1995. - 106 с.

232. Селистрару Н.В. Этнопедагогика молдаван: В связи с проблемой взаимодействия народной педагогики и педагогической науки. Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1997. 71 с.

233. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

234. Сериков В.В. Образование и личность, теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

235. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этнической культуры учителя. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 423 с.

236. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебное пособие. Волгоград. 1997.- 119 с.

237. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990. - 92 с.

238. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1989. 186 с.

239. Скляр В.В. Образ жизни и культура: взаимосвязь и развитие. Краснодар, 1982.- 183 с.

240. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 2. М.-Тула, 1993. - С. 265-275.

241. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

242. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М., : Русский язык, 1988,- 608 с.

243. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980. - 1600 с.

244. Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. — 415 с.

245. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.

246. Сорока М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония.-М., 1998,- 128 с.

247. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Г. Губ-ко. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

248. Сорока-Росинский В.Н. Путь российской национальной школы // Педагогические сочинения / Сост. А.Г. Губко. М.: Педагогика, 1991. - С. 57116.

249. Сорокин ILA. Человек. Цивилизация. Общество // Общ. ред. и пре-дисл. А.Ю. Согомонов: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

250. Сорочинская E.H. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. — 388 с.

251. Социальная защита семьи и детей. Зарубежный опыт / Центр общечеловеческих ценностей. М., 1992. - 95 с.

252. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995.- 178 с.

253. Социально-молодежная работа: международный опыт. М.: Ин-т молодежи, 1997. - 286 с.

254. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Учебное пособие. М- Совершенство, 1998. - 368 с.

255. Струве H.A. Православие и культура. М., 1992.

256. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Т. 1. Киев: Ра-дянська школа, 1979. - 686 с.

257. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке юга России. Ростов н/Д, 1999. - 191 с.

258. Тасвосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. -М., 1996.

259. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе // Педагогика. 1999. № 2. С. 31-34.

260. Тайчинов М.Т., Кобзарь Б.С. Личность и ее становление. Киев, 1990,- 156 с.

261. Тахтаев Б.Д. Методологические проблемы исследования традиций. Дисс. . канд. филос. наук. М., 1993. - 139 с.

262. Теория и методология социальной работы: Учебное пособие / Под ред. С.И. Григорьева и др. / М.: Наука, 1994.

263. Теория и практика личностно-ориентированного образования. «Круглый стол» // Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.

264. Терновая И.В. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений. Автореф. . канд. пед. наук. -Таганрог. 1998. - 21 с.

265. Технологии педагогической подготовки учителя / Отв. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 1997.

266. Тишков В.А. Социальное и национальное в историко-антропологической перспективе // Вопросы философии. 1990. № 12. С. 3-15.

267. Ткаченко A.C. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайных ситуаций // Педагогика. 1998. № 7.

268. Толстой JI.H. Дневники // Собр. соч. в 22 т. Т. 22. - М.: Худ. лит., 1985.

269. Толстой Л.Н. Соединять в себе любовь к делу и ученикам // Учитель: Статьи. Документы. Педагогич. поиск. Страницы литературы. М., 1991.

270. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. JI., 1991. - 35 с.

271. Тулмин С. Человеческое понимание. М., 1984.

272. Тупицын А. Образование Израиля: два подхода // Учитель. 1999. № 1. С. 71-73.

273. Тюнников Ю.С. Сущностные признаки и паспортные характеристики интегративного процесса // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сб. научн. тр. Вып. 2. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. -С. 13-23.

274. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.- 168 с.

275. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-223 с.

276. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

277. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса в школе. Ростов н/Д, 1996.

278. Фоминых Ю.В. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1994. № 4. С. 26-30.

279. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социальных факторов // Педагогика. 1995. №2.-С. 79-83.

280. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 380 с.

281. Фролов И.П. Перспективы человека. М., 1983. - 350с.

282. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989. - 559 с.

283. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

284. Харисов Ф. Насущная потребность общества // Народное образование, 1999. №6.-С. 28-29.

285. Харитонов М.Г. Традиционная культура воспитания в деятельности этнопедагогических классов. М., 1994. - 128 с.

286. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. школа, 1990. - 576 с.

287. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. М.: Российско-Американский ин-т педагогических систем, 1993. - 20 с.

288. Ходу сов А.Н. Методологическая культура учителя. М.-Курск, 1997.

289. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-21 с.

290. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.

291. Христова Е.П. Народная педагогика: историко-графические и теоретико-методологические проблемы. М., 1988,- 181 с.

292. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - С. 13.

293. Шацкий С.Т. Изучение деревни и социальная педагогика // Пед. соч. в 4-х т. М., 1964. Т. 3. - С. 232-243.

294. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

295. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.-Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544 с.

296. Шорников П.М. Проблема языка обучения в Республике Молдова // Педагогика, 1995. № 6.

297. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга. 1992.

298. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки // Вестник теософии. 1908. № 9-10. С. 2-22.

299. Штейнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. - 224 с.

300. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания.,М., 1978.

301. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. № 3-4. -С. 37—43.

302. Шуберт Э. История и цели вальдорфской педагогики // Гуманизация образования. Теория и практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб: СПГУПМ, 1994.-С. 87-96.

303. Щеклеина A.B. Педагогические условия взаимодействия субъектов социальной работы в зарубежном опыте. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. -163 с.

304. Щуркова Н.Е., Финданцева Н.С. Классный час и его организация: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. - 64 с.

305. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психологии. 1992. № 3/4. С. 7-14.

306. Энциклопедический словарь / Репр. воспр. изд. Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. 1890 г. Т. 12. М.: Терра, 1992. - 458 с.

307. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

308. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержки детей в образовании. М.: Ин-новатор, 1996. - С. 37-40.

309. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. Т.2. № 4. С. 141-149.

310. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. - 345 с.

311. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М, 1991.

312. Banks С.А.М., Banks J. A. Equity Pedagogy: As Essential Component of Multicultural Education.Theory inro Practice. 1995. 34(3). - P. 151-158.

313. Banks J. A Multicultural Education: Historical Development Dimensions and Practice. In J.A. Banks C.A.M. (Eds). Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Macmillan. 1995. - P. 3-24.

314. Essinger Helmut. Interculturelle Erziehund ein Arbeitsprinzip // Pädagogik heute. № 7/8. 1987. S. 40-48.

315. Greenleaf C., Hull G., Reilly B. Zeirning from our diverst students: Helping teachers rethink problematic teaching and zearning situations // Teaching and teacher education. 1994. Vol. 10. № 5. - P. 521-541.

316. Groplev A.J. Erziehung von Gastarbeiter kindern. Kinder Zwischen zwei Welten. Ravensburg: Verlag Maier, 1979. S. 52.

317. Heinrichs, Hans-Jürgen: Einleitung zu Zeiris, Michel: Die eigene und di fremde Kultur. Frankfurt, 1985.

318. Inbar M., Adler Ch. Ethnic integration in Israel / New Brunswick, N.J.: Transactin, 1977.

319. Interkulturelles Erzeichuhg // Pädagogik heute, 1987. № 7/8. S. 39-55.

320. Jacob B. Defining Culture in a Multicultural Environment: An Ethnography of Heritage high school // American journal of education. 1995. Vol. 103. № 4. - P. 339-376.

321. Mitcherlich A. Die Idee des Friends und die menschliche Aggressivität, Francfurt, 1970.-234 s.

322. Mahler G., Steindl M. Zeitsprache Deutsch für Ausländer kinder. Bildungspolitische Schwerpunkte, Didactische Grundlagen. Donauwögth; Verlag Zudwig Auer, 1983. S. 12.

323. Morse S., Hammer P. Migrant students attending college: Facilitating their success / ERIC ® clearing house on Rural Education and small schools. Service No. EDO RC. 97-10. 1998.

324. Pommerin Gabriele. Interculturelle Erziehund. Eine Herausforderung für unsere Gesellschaft. Grundsatzpapier des Arbeitskreises Grundschule e.V. Francfurt. 1987.

325. Pai Young. Cultural Fondations of Education. Columbus, OH: Merriill Publishing Company, 1990.

326. Stolz H. Autorität und Elternlibe 6 Aytlage. Volk und Wissen. Volkseigener Verlag. Berlin, 1981.- 111 s.

327. Zaurien H.-R. Viele reden, wir handeln // Pädagogik heute Juni/August. 1987. S. 87.

328. Zeslau A., Krausz E., Nussbaum. The Education of Iraqi and Romanian Immigrants in Israel. Comparative Education Review, Vol. 39, no 2. 1995. P. 178— 194.

329. Zur Serie Practisches Zernen. 4 Folge: Histirisches und interkulturelles // Pädagogik. Weinheim, 1998, jg. 40, № 12. S. 48-53.