Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза

Руденко, Анжелика Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Руденко, Анжелика Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

Руденко Анжелика Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЛИЧНОСТНОГО РОСТА СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 3 идр 23:1

Чита-2011

4839683

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ахметова Мария Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чижакова Галина Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Шибанова Наталья Михайловна

Ведущая организация: Амурский государственный университет

Защита состоится «23» марта 2011 года в часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Учёного совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан « февраля 2011г.

Автореферат размешен на официальном сайте ГОУ ВПО ЗабГГПУ http: //www.zabspu.ru (<уЧ> февраля 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

fir^ Д-Ц- Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе социальные и экономические изменения приобретают всё большую стремительность. Жизнедеятельность индивида в условиях такого нарастания темпов требует полноценного функционирования его как личности: его способности к самоопределению, к смыслопо-иску и смыслопорождению, к саморегуляции, к личностному и профессиональному самосовершенствованию на основе рефлексивности как источнику и механизму устойчивого существования. Востребуются люди, обладающие развитой способностью принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозировать их возможные последствия, готовые к сотрудничеству, открытые опыту и осознающие свою самоценность.

Именно образование, если оно ориентировано на личностный рост субъектов процесса, принципиально «работает» на будущее, представляя собой среду, где создаются условия для генезиса, полноценного проявления и наращивания личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», расставляются мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и, следовательно, предопределяется экономический, нравственный, духовный потенциал общества и цивилизации в целом. Предметы гуманитарного цикла в технических вузах играют в этом процессе особую роль. Они должны реализовать основной приоритет в образовательном процессе -личностный рост студента, когда развитие механизмов личностного существования человека выступает целью образования. Содержательный и процессуальный компоненты должны подчиняться достижению этой цели, создавая среду становления и проявления личностного опыта студента, пространство его личностного роста.

Существующая система вузовского образования не позволяет в полной мере решать поставленную обществом задачу в силу ориентированности на ещё не сдающую своих позиций знаниевую парадигму, которая редуцирует развитие личности только к формированию когнитивно-операционного опыта. В связи с этим проблема педагогической под держки личностного роста студента в образовательном процессе остаётся актуальной.

Исторические корни идей педагогической поддержки детей в образовании содержатся в работах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Э.Кей, К.Н.Вентцеля и других. Базовые идеи современной педагогики поддержки были первоначально разработаны О.С.Газманом и получили развитие в рамках общего и дополнительного образования в трудах его последователей Т.В.Анохиной, В.П Бедерхановой, Н.Б. Крыловой, H.H. Михайловой, С.Д. Полякова, Т.А.Строковой, И.Д. Фрумина, С.М. Юс-фина и др.

Модульная технология обучения требует от студентов умения самостоятельно работать с предложенной информацией по индивидуальной учебной программе, самостоятельно включаться в поиск, она ставит своей целью обеспечить гибкими, приспособленными к индивидуальным потребностям личности и уровню базовой подготовки технологическими подходами, в числе которых педагогическая поддержка. Технология поддержки должна войти в практику высшей школы как часть открытого образовательного пространства на разных этапах обучения, как живое нравственное общение.

Образовательная деятельность в высшей школе на современном этапе всё больше приобретает опережающий характер, ориентируясь на стремительное развитие всех областей знания. В этой ситуации прослеживаются следующие противоречия:

• между признанностью факта, что личностный рост студента в образовательном процессе является одной из приоритетных целей образования, и сохранением преимущественно знаниевой ориентированности образовательного процесса вуза.

• между необходимостью педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза и отсутствием теоретически обоснованных практико-ориентированных технологий поддержки и содействия студенту в личностном самоопределении и самосовершенствовании, в преодолении препятствий (проблем), мешающих самостоятельному достижению желаемых результатов.

Учёные констатируют наступление кризиса высшей школы (З.Бауман, И.М.Ильинский, А.И.Шутенко и др.) Отмечается особая привлекательность для студентов гибких курсов, быстро обновляемых наборов материалов для самоподготовки, использование всех дисциплин, в том числе языковых в решении профессиональных задач и личностного роста. При этом поддержка преподавателем собственного выбора студентов, их «лихорадочного поиска нового самоопределения» в меньшей степени заключает в себе элементы управления. Вся система педагогической поддержки получает особые, специфические черты.

Отсюда актуальной оказывается проблема исследования: каковы пути становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза.

Названные выше противоречия и проблема исследования определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза».

Цель исследования: разработать и обосновать пути становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза и доказать её результативность.

Объект исследования: становление личности студента в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: система педагогической поддержки личностного роста студентов в условиях образовательного процесса вуза.

Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: становление системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном, процессе вуза будет успешным, если:

- «педагогическая поддержка» будет рассматриваться как часть образовательного процесса, как альтернативное пространство организации обучения и воспитания, обеспечивающее сотрудничество субъектов, как способ опережающей педагогики, система свободного и гуманного образования;

- будет определена последовательность этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе: поддержка студентов - поддерживающее сопровождение - полная самостоятельность действий, выборов, позиций, отношений;

- будут обоснованы и созданы педагогические условия, обеспечивающие результативность функционирования модели системы педагогической поддержки личностного роста студентов на каждом из этапов её становления: введено разноуровневое обучение, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; организовано взаимодействие студентов в разноуровневой учебной микрогруппе как совместная деятельность на основе принципов учения в сотрудничестве; поддерживается позиция студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса образования.

Для достижения цели исследования были поставлены задачи:

1 .Провести теоретический анализ процесса личностного роста студента в образовании в философской и психолого-педагогической литературе.

2.Выявить сущность педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

3.Раскрыть специфику этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

4.Разработать модель системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

5.Экспериментально-опытным путём проверить эффективность системы педагогической поддержки личностного роста студента на каждом этапе её становления.

Методологическую основу исследования составляют подходы: аксиологический (Н.А.Бердяев, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.); системный (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И. Загвязинский, В.А.Краевский, В.А. Ясвин и др.); синергетический (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Н.М.Таланчук и др.)

Теоретическую основу исследования составляют: совокупность философских представлений о сущности личности (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М. Бубер, М. Шеллер и др.); психологические теории личности (Б.Г Ананьев, С.Л.Братченко, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, Г.Олпорт, А.В. Петровский, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.); положения педагогики личности (Л.И. Анциферова, Е.В. Бондаревская, О.С.Газман, C.B. Кульневич, Л.Н. Куликова, В.В.Сериков и др.); философские воззрения на развитие (Г.Гегель, П.Б.Балтес, И.А.Колесникова, Э.Г.Юдин и др.); психологические теории развития личности (А.Адлер, Б.ПАнаньев, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн и др); концепция саморазвития личности (Л.Н.Куликова, В.В.Садовая); исследования феномена личностной зрелости (К.А.Абульханова-Славская, К.Арджирис, А.Маслоу, А.А.Реан, К.Роджерс, Дж. Стивене, Г.С. Сухобская, Р.М.Шамионов и др); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др); концептуальные положения педагогики поддержки (Т.В. Анохина, В.П Бедерханова, О.С.Газман и др); положения возрастной психологии об особенностях студенческого периода и студенте как

субъекте образовательной деятельности (Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, С.Кон, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн); идеи дифференцированного подхода (П.П.Блонский, Р.Ф.Бунаков и др.); работы по вопросам разноуровневого обучения (М.Ю.Бухаркина, А.Н.Ерентуева, Е.С.Полат, Е.ВЛновицкая и др.); зарубежный опыт обучения в сотрудничестве (Э.Аронсон, Д.Джонсон, Р.Джонсон, Р.Славин).

В ходе исследования применялись методы: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, конкретизация, систематизация, моделирование; эмпирические - наблюдения (прямое и косвенное), индивидуальные беседы со студентами, диагностические методы (анкетирование, тестирование, самооценка), экспериментальные (констатирующий и преобразующий эксперименты), методы математической статистики (STATISTICA, ver 6.0).

Организация и этапы исследования.

Основной экспериментальной базой исследования являлся Дальневосточный государственный аграрный университет. Исследование проводилось с 2003 по 2010 год и включало следующие этапы:

Первый этап 2003-2005г. - изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, теоретическое осмысление проблемы, определение научного аппарата исследования, проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап 2005-2008г. - осуществление преобразующей опытно-экспериментальной работы на базе Дальневосточного государственного аграрного университета, получение конкретных результатов, проведение первичного анализа результатов эксперимента, оценка эффективности модели и вводимых педагогических условий, уточнение теоретических положений исследования.

Третий этап 2007-2010г. - обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна работы, наиболее существенные научные результаты:

1. Разработано определение процесса личностного роста студента в образовании как объекта приложения педагогических усилий.

2.Выявлены содержательно-функциональные направления построения образовательного пространства педагогической поддержки личностного роста студентов на примере изучения иностранного языка. Новизна позиции автора состоит в определении педагогической поддержки личностного роста студентов как альтернативного пространства организации обучения и воспитания.

3.Раскрыты возможности единого образовательного процесса, составными частями которого являются обучение, воспитание и педагогическая поддержка. Новизна позиции автора определяется разработкой вопроса о педагогической поддержке как инновационной части современного опережающего образования.

4.Обоснованы составляющие этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов. Новизна позиции автора представлена разработкой версионной идеи «проникающей технологии» перехода педагогической поддержки в сопровождение личностного роста студентов и полную самостоятельность их действий и выборов.

5.Определены и экспериментально доказаны ведущие идеи трёх этапов системы становления педагогической поддержки личностного роста студентов. Новизна позиции автора заключается в реализации идеи педагогической поддержки в индивидуальном образовательном пространстве в условиях «высокой планки» притязаний преподавателя к обучающимся и ориентации на успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни; идеи отрицания жёсткой управленческой функции и понимания личностного роста как обретения индивидом самого себя, работы самим с собой, самоуправления и самореализации; идеи личностного роста студента как «выращивания» субъекта в сотрудничестве и сотворчестве.

6. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе на каждом этапе её становления, а именно: 1) введение разноуровневого обучения, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; 2)организация взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве; 3) поддержка преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса образования.

Теоретическая значимость определяется тем, что полученные в исследовании объективные результаты в совокупности содержат решение проблемы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовании. В процессе исследования:

- обобщены научные положения, раскрывающие сущность феномена педагогической поддержки в контексте педагогики высшей школы;

- уточнено понятие «педагогической поддержки студентов»: в него введено проектирование ситуаций «наращивания» личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», успешность личностного роста - его индивидуальной и социальной составляющих;

- смоделировано понятие «педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтернативное пространство организации обучения и воспитания»;

- разработана функциональная модель процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании, позволяющая проследить структуру функций субъектов в пространстве педагогической поддержки, их взаимосвязь и характер её развития;

- разноуровневое обучение как условие и средство педагогической поддержки представлено как система инструментов ситуативной дифференциации на микроуровне: разработаны типология разноуровневых микрогрупп и модели организации взаимодействия студентов в малых разноуровневых группах сотрудничества.

- обоснованы критерии и показатели продуктивности процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании;

Выделенные положения обогащают гуманистическое направление педагогической теории воспитания новыми фактами и доказательствами, дополняют и развивают концептуальные положения педагогики поддержки.

Практическая значимость исследования:

Апробированные технологии педагогической поддержки личностного роста студентов могут быть использованы преподавателями разных дисциплин высшей

школы. Разработаны и обоснованы практико-ориентированные направления педагогической поддержки как нацеленные на личностный рост студентов на разных этапах становления системы. Материалы исследования использовались при разработке лекционного курса в системе повышения квалификации педагогических кадров ДальГАУ в рамках специализации «Педагог высшей школы», а также при разработке и апробировании программы занятий клуба «Познай себя».

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам и предмету; сочетанием теоретического и экспериментального исследования; количественным и качественным анализом результатов; оптимальным выбором методик, обусловленным их валидностью; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как старшего преподавателя кафедры иностранных языков Дальневосточного государственного аграрного университета.

Апробация результатов исследования:

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на внутри-вузовских научно-практических конференциях (Гуманитарные исследования в ДальГАУ 2003 - 2010); межвузовской научно-практической конференции «Внутри-вузовская система контроля качества образования» (ДальГАУ, 2004); межвузовском семинаре «Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей вузов на современном этапе» (АмГУ, 2004); межрегиональном семинаре «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 2006); региональном (Дальневосточный регион) научно-методическом семинаре «Обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов на современном этапе» (АмГУ, 2007); региональной научно-практической конференции «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (АмГУ, 2008); международной научно-практической конференции «Современные проблемы взаимодействия языков и культур» (АмГУ, 2003); международной научно-практической конференции «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (АмГУ, 2009, 2010); международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» ( Москва, МГАУ, 2009)

Результаты исследования обсуждались также на заседаниях кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, на заседаниях методического совбта Института гуманитарного образования Дальневосточного государственного аграрного университета, на методических заседаниях кафедры иностранных языков ДальГАУ.

Планируемый результат исследования, сформулированный с учётом гипотезы, представлен следующими теоретическими положениями, подлежащими защите и обоснованию:

редь, становится новой отправной точкой для дальнейшего самосовершенствования. В основе процесса лежит механизм саморазвития личности. Предпосылками, определяющими возможность личностного роста, являются онтологически заложенные стремления человека, а именно: стремление к саморазвитию, стремление к самоактуализации, стремление к самосовершенствованию.

2. Педагогическая поддержка личностного роста студента в образовательном процессе вуза - это система и стратегия педагогической деятельности, особый способ взаимодействия преподавателя и студентов, содействующий актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных, учебных и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост. Это «поле» решения проблем студента, где собственные интересы личности утверждаются с помощью преподавателя, обретается уверенность в условиях доброжелательности общения в студенческой группе и ситуациях успеха, где положительная ориентация окружающих удерживает от ошибок в выборе позиции и действий, стимулирует мотивацию на успех, где создаются ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью».

3. Педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтернативное пространство - это единство процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки в инновационном «поле», противостоящее в прошлом известному «разбросу» решения проблем поддерживающего образования; это феномен педагогической поддержки как части современного опережающего образования; это обновленное образовательное пространство содействия студентам в самодвижении их личностного роста в подпространствах становления («зон творческого развития»); это си-нергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного («ниши» студента), «где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать» (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова), где берёт начало личностный рост индивида.

4. В основу определения последовательности этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза положен принцип преемственности и движения от педагогической поддержки к сопровождению и полной самостоятельности действий, позиций и выборов. Ведущими идеями являются: идея освоения способа выбора действия, определения и строительства своей позиции в условиях «проживания» ценностных ориентаций, «высокой планки» притязаний преподавателя, «авансирования» как веры в успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни (первый этап); идея личностного выбора как самоопределения, соотнесения внешнего мира с самим собой, своими индивидуальными возможностями, что отрицает жёсткую управленческую функцию преподавателя и приводит к пониманию личностного роста как обретения самого себя, работы с самим собой (второй этап): идея построения проекта жизни, ценностного, экзистенциального проектирования в самоуправляющемся процессе личностного роста и движения по индивидуальной траектории (третий этап).

5. Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза - поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактуализации и самосовершенствованию. Моделирование осуществлялось на основе целевых установок: успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и

воспитания; личностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностями; эффективность деловой и межличностной коммуникации; экзистенциальное, нравственное и профессиональное самоопределение. В качестве принципов моделирования выступали принципы личностной ориентации, диалоговых и сотруднических отношений, субъектности. Эффективность функционирования системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе на каждом этапе её становления обеспечивается созданием педагогических условий: введением разноуровневого обучения, которое предоставит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; организацией взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве; поддержкой преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса собственного образования.

Структура диссертации отражает логику исследования и включает введение, две главы, заключение (общ. объём 170с.), библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность поставленной проблемы. Формулируются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрываются методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются защищаемые положения.

В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе» выявляются философские смыслы и психологические механизмы процесса личностного роста, проводится теоретический анализ сущности педагогической поддержки, определяется этапность становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза.

В нашем исследовании мы опирались на философское понимание личности как сущностной характеристики человека, раскрытой в философской антропологии М. Шеллера, феноменологии Э.Гуссерля и М.Хайдеггера, персонализме Н.А.Бердяева, экзистенциализме М.Бубера и Ж.-П. Сартра.

Аксиологический аспект понятия «личность» выражает идеал человека, определяющий траектории развития и саморазвития. То есть личность предстаёт как субъект деятельности, в'которой проявляются её специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Культурологический и бытийный смыслы понятия предполагают взгляд на личность как на человека, имеющего свою жизненную историю, интегрированного в определённую культурную среду, обладающего свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующегося в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящегося в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич). Личность конституируется системой своих ответственных выборов. Уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства собственной индивидуальности. (В.В.Зайцев, Т.Д.Шевеленкова).

Таким образом, личность в нашем исследовании понимается как сущностная характеристика человека, его высшее, глубочайшее определение, его «ядро», способ его бытия в мире, выражение социальной и духовно-нравственной сущности челове-

ка. Природные свойства выступают в личности одновременно как социально обусловленные, и как продукт её самодетерминации. Личность как системное качество образуется в совместной деятельности и общении, когда человек сознательно выделяет себя из своего окружения для активной деятельности по изменению себя и мира. Личность реализуется в условиях свободы выбора и ответственности за него. Как субъект познания и самопознания, она способна выходить за свои пределы, «открыться миру» и другим личностям. Сущность личности выражается в социальных связях, ей метафизически присущ социальный элемент. Общение личностей суть субъект-субъектное общение, то есть диалог. Совместная деятельность личностей суть со-бытие, со-действие, со-трудничество.

Анализ философских представлений о развитии (Аристотель, П.Б.Балтес, Г.Гегель, Гераклит, И.А.Колесникова, К.Маркс, В.С.Соловьёв, И.Г.Фихте, С.Л.Франк, Э.Г.Юдин и др.) привёл нас к пониманию, что в широком смысле любой процесс развития состоит не только из роста и совершенствования, но и потерь и упадка.

Источники и движущие силы развития личности, рассмотренные нами в психологических концепциях и теориях развития личности Б.Г.Ананьева, Л.И.Анциферовой, Л.И.Божович, Ш.Бюлер, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, Г.Олпорта, А.В.Петровского, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Г.Юнга, дали возможность определить предпосылки и психологические механизмы процесса личностного роста. Саморазвитие как механизм, лежащий в основе процесса личностного роста нам позволили раскрыть работы Л.Н.Куликовой, В.В.Садовой.

Раскрывая механизм личностного роста мы обратились к одному из фундаментальных понятий - «личностным функциям» - тем проявлениям человека, его универсальным способностям, которые и реализуют феномен «быть личностью» (Е.В.Бондаревская, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков). К этим способностям относятся базовая способность человека проектировать себя (Ф.Баррок), способность конструировать свою жизнедеятельность ( Г.А.Ковалёв), способность определять своё отношение к миру (С.Л.Рубинштейн).

Феномен личностной зрелости, как направления вектора личностного роста, представлен нами на основе работ К.А.Абульхановой-Славской, К. Арджириса, А.А.Реана, К.Роджерса, Дж. Стивенса, Г.С.Сухобской, Р.М.Шамионова и др.

В результате проведённого анализа процесс личностного роста определён нами как восходящий, прогрессивный вектор развития личности, процесс самосовершенствования, происходящий через сознательное самоизменение и самодостраивание, целенаправленное самодвижение от представления образа Я-реального к образу Я-идеального. В этом процессе происходит генезис и наращивание характеристик личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», результатом которого становится переход на более высокий уровень личностной зрелости. Этот уровень, в свою очередь, становится новой отправной точкой для дальнейшего самосовершенствования. В основе процесса лежит механизм саморазвития личности. Предпосылками, определяющими возможность личностного роста, являются онтологически заложенные стремления человека, а именно: стремление к саморазвитию, стремление к самоактуализации, стремление к самосовершенствованию.

Базовые идеи современной педагогики поддержки разработаны О.С.Газманом и получили развитие в работах его последователей (Т.В. Анохиной, В.П Бедерхано-вой, Н.Б. Крыловой, H.H. Михайловой и др.). Эти идеи разрабатывались в рамках

школьного образования. В диссертационных исследованиях последних лет (конец 1990-х - по настоящее время) идеи педагогической поддержки разрабатываются в рамках образовательного процесса высшей и средней профессиональной школы (М.А.Аксиньева, М.А.Баку, И.С.Гомбоева, И.Н.Зотова, Т.В.Колонтаевская, Н.Л.Кучеренко, Е.Ю.Лукина, И.П.Саратцева, И.А.Славина, В.П.Филиппова, Б.Е.Фишман, М.В.Шинкорук, Е.Ю. Шлюбуль).

Нами выявлена неоднозначность трактовок понятия педагогической поддержки: как принципа личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитания (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин.); сущности гуманистической позиции педагога (Т.В.Анохина, О.С.Газман, И.Н.Зотова, Н.В.Крылова); концептуальной основы организации взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса (В.П.Филиппова); вида педагогической деятельности (Н.Н.Михайлова, ЛЛ.Олифиренко, М.В.Шинкорук, Е.Ю.Шлюбуль, С.М.Юсфин); системы педагогической деятельности (Е.С.Исаев, В.И.Слободчиков, В.П.Филиппова, М.В.Шинкорук Е.Ю.Шлюбуль); мягкой педагогической технологии (ВЛ.Бедерханова, Е.Ю. Лукина); системы педагогического взаимодействия (М.А.Аксиньева); помогающей деятельности педагога (К.Валстром, О.С.Газман, А.М.Гольдин, И.С.Гомбоева, П.Зваал, Е.Ю.Лукина К.МакЛафлин, П. Понте, Д. Романо, И.Д.Фрумин); совместной деятельности участников воспитательного процесса (И.В.Воронкова, О.С.Газман); способа организации педагогического взаимодействия (И.Н.Зотова, Т.В.Колонтаевская); элемента любого сотрудничества и содействия (Н.Б.Крылова). Это потребовало уточнить содержание понятия. Педагогическая поддержка личностного роста студента в образовательном процессе вуза - это система и стратегия педагогической деятельности, особый способ взаимодействия преподавателя и студентов, содействующий актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных, учебных и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост. Это «поле» решения проблем студента, где собственные интересы личности утверждаются с помощью преподавателя, обретается уверенность в условиях доброжелательности общения в студенческой группе и ситуациях успеха, где положительная ориентация окружающих удерживает от ошибок в выборе позиции и действий, стимулирует мотивацию на успех, где создаются ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью».

Педагогическая поддержка личностного роста студентов предстаёт как альтернативное пространство - единство процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки в инновационном «поле», противостоящее в прошлом известному «разбросу» решения проблем поддерживающего образования; это феномен педагогической поддержки как части современного опережающего образования; это обновленное образовательное пространство содействия студентам в самодвижении их личностного роста в подпространствах становления («зон творческого развития»); это синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного («ниши» студента), «где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать» (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова), где берёт начало личностный рост индивида.

Система педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе в своём становлении проходит три этапа. В основу определения последовательности этапов нами положен принцип преемственности и идея движения от педагогической поддержки к сопровождению —> к полной самостоятельности действий и выборов (рис. 1, 2, 3).

Специфика первого этапа моделирования системы (рис. 1) состоит в реализации идеи освоения студентом способа выбора действия, определения и строительства своей позиции в условиях «проживания» ценностных ориентации, «высокой план-

ки» притязаний преподавателя, «авансирования» как веры в успешный личностный зост с самых первых шагов студенческой жизни._

Педагогическая поддержка как поле проблем человека

Смысловое ядро Собственные интересы Преодоление проблем

личности

помошь и зашита

Мы ориентируемся на личность. Мы уважаем и ценим её неповторимость (III. Л. Амонашвили) J

Педагогическая поддержка реализуется в индивидуальном образовательном пространстве. (О.С. Гаэман)

Педагогическая поддержка планируется *'от воспитанника" метол фасилитапии. (по К. Роджерсу)

(Освоение способа выбора действия, II определение и строительство своей позиции||

Услрр^е; психологическая комфортность образовательного процесса; создание ситуаций успеха

Помочь обрести уверенность. I подкрепить положительное \ в личности, удержать от ошибок \ в выборе поведения.

\ (Л.И. Новикова, В.А. КараковскиЙ) ,

"Высокая планка" притязаний преподавателя, "авансирование" как вера в успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни

сотрудничество в деятельности и общении студентов в группе

Рис 1. Первый этап становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе.

¡и

В деятельности педагогической поддержки

"нет построенных хороших дорог, которые нам помогли бы достичь цели".(К. СивЬпег)

Педагогическая поддержка -деятельность инновационная: следует избегать быстрых и простых решений, нужен диалог._

Тьюторство

как взаимопомощь, умение "поделиться опытом'"

Исходное положение: самообразование - это само строительство

Цель: построение проекта жизни, ценностное, экзистенциальное проектирование

| Происходит переход поддержки п сопровождение)

Рис 2. Второй этап становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе.

Специфика второго этапа (рис. 2) определяется идеей личностного выбора как самоопределения, соотношения внешнего мира с самим собой, своими индивидуальными возможностями, что отрицает жёсткую управленческую функцию преподавателя и приводит к пониманию личностного роста как обретения самого себя, работы с самим собой.

Специфика третьего этапа (рис. 3) заключается в идее построения проекта жизни, ценностного экзистенциального проектирования в самоуправляющемся процессе личностного роста, движении по индивидуальной траектории вне поддержки. Личностный рост понимается как «выращивание» субъекта в сотрудничестве и сотворчестве.

Специфика *проекгивов'1]у>^

Рис 3. Третий этап становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе.

Предметом педагогической поддержки является деятельность студента ПО управлению собственным личностным ростом. Опираясь на положения А.К.Осницкого о саморегуляции, мы представили самоуправление процессом личностного роста как регулируемую и управляемую деятельность, механизм которой состоит в соотнесении возможностей студента с требованиями деятельности, в создании условий преодоления противоречий, существующих между ними.

Функциональная структура взаимодействия субъектов в альтернативном пространстве педагогической поддержки представлена в функциональной модели процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании (рис. 4).

Побудительный блох Инициирующий блок

предметно познавательная ценностно-ориентацн-онная смысло-творческая нсследрвптельЛ. кШггичсския. моги пирующая

i i i 1 i

Усвоение

Предметных

знаний

Выбор личпостно значимой системы ценностных ориентация

деиис, обретение личнбет-нота смысл* деятельности по управлению собственным личностным ростом

Самооценка уровня своего

РАЗВИТИЯ,

соответствия „ °-Реального -нделльного^

СМЫСЛО образующая диагностическая аналитическая мотивирующая

1 1 i

поиска стулсм том личностного смысла деятельности по управлению собствен' мыы лнчнвет* ным ростом

Эргпнтацня твсгоечи с проблемой' и вербдлтато пгюблеыных

Помощь

студенту

в анализе

проблемы.

поиске путей

преодоления

трудностей

"1 проблемы

Сохшоше условий длн принятия и обоснооания деятельности по само* изменению

Коррекция результатов я случае необходимости

Определение

цели деятельности

деятельность студента

Опенка промежуточных и конечных результатов

Анализ и выделение значимых для достижения целей условий

Характер движения

1 этап • поддержка

2 этап - сопровожден

3 этап • полная самостоятельности» студента

Выбор

последовательности действий

Самоконтроль и корректн-

Еоака в роцессе

КСЛЛИЛЦНН рОГрвММЫ "ИННПСГНОГО

Развитие уверенности Ь себе, ориен-

Самореализация деятельности и поведении, пктун-л изо имя потенциальных, возможносте/

Самооценка пцомежуточ-

конечных

результатов

деятельности

, I 1

Саморет-ули- руюш&я Самости му-лируюшая Творческо-преобрму юшая, саморсаллзую-шая рефлексивно-оценочная

Вооружение знаниями сущности механизме

личностного роста, способах реализации его программы

Создание ситуации

Экспертная оценка^ промежуточных и конечных результате! с целыо оказания помощи в формировании адекватной самооценки и кор-

'Та!РуЮ"

Рефлексивно-корректирую-шая

Регул^^юший Регул^^ющнй

Рис 4. Функциональная модель процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании.

Представленная модель позволяет проследить структуру функций субъектов в пространстве педагогической поддержки, их взаимосвязь и характер её развития.

Во второй главе «Реализация системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе» осуществляется построение модели системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе, раскрывается содержание экспериментальной работы по реализации педагогических условий, анализируются результаты экспериментальной работы.

Эффективность функционирования системы педагогической поддержки на каждом этапе становления обусловливается созданием педагогических условий. Первое педагогическое условие - введение разноуровневого обучения, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса - теоретически обосновано обращением к концепциям личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, А.А.Плигин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), работам по вопросам разноуровневого обучения (М.Ю.Бухаркина, А.Н.Ерентуева, Е.СЛолат, Е.В.Яновицкая). Высокий статус ситуаций успеха в системе педагогической под-

держки личностного роста студента в образовательном процессе подтверждается идеями, лежащими в основе «педагогики успеха» (Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, К.Д.Ушинский, ВА.Сухомлинский, А.Р.Лопатин, С.М.Ривес и др.).

В контексте нашего исследования разноуровневое обучение понимается как одна из моделей реализации дифференцированного подхода в образовательном процессе, а именно, как дифференциация на микроуровне, то есть в ,рамках группы, с последующей интеграцией студентов, избравших разный уровень сложности выполнения задания, в составе малой группы сотрудничества.

Обращение к философским идеям диалогической природы гуманистического общения (М.М.Бахтин, Э.Мунье), психолого-педагогическим исследованиям по вопросам гуманизации взаимодействия субъектов образовательного процесса (Э.Аронсон, С.Л.Братченко, Д.Джонсон, Л.Н.Куликова, С.В.Кульневич, А.А.Реан, К.Роджерс и др.) помогло обосновать второе педагогическое условие - организация взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве.

Третье педагогическое условие - поддержка преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотвор-ца процесса собственного образования - обосновано обращением к идеям свободо-сообразности и свободоспособности (К.Н.Вентцель, О.С.Газман П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой и др.), субъектной позиции личности по отношеню к собственному развитию (Л.Н.Куликова, А.К.Осницкий, В.И. Слободчиков и др.), исследованиям возможностей тренинга в системе педагогической поддержки (А.А.Бодалев, И.В.Вачков, О.В.Евтнхов, Е.В.Ибрагимова Л.А.Петровская и др.)

Обозначенные выше условия нашли своё отражение в модели (рис 5).

Целевые установки личностного роста: • успешное продвижение в ''альтернативном пространстве" организации,

обучения и воспитания; в личностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностями; • эффективность деловой и межличностной коммуникации; • жизненное самоопределение - экзистенциальное, нравственное, творческое, профессиональное.

индивидуальность, _

л^ ________■» Л,

^ ----------

Условия:

• • а ел си не рм ноу ровне! обучения, которое обеспечит студенту возможность яывора, сопласт ситуации успеха, СЦЫЬ(М повыше* мотивацию I психологическую комфортность оПрвэовптельного процесса

Условия:

• орган ишимн ячлнмодеКс-гиия

сгулектоп в ршноуровнеюй микрогруппс кик совместной исягельноети ни основе иркншмии ученик и сотрудничестве

• «олдержкл преподавателем полиции студенте кии суб-ьектя

рефлексияного управления собстцеиным личностным ростом и сотпорио процесса собственного образования

ориентации

Функциональная модель процесса педагогической поддержки (см рис. 4)

--ч

Программа занятий клубя у, Познай себя"

Ситуации "наращивания" личностных функций. Актуализирующих феномен "быть личностью"

Принцип

• диалоги и сотрудничества; • суоъектности

Успешность личностного роста как индивидуальная и социальная ____________________________составляющая _ ________

Переход т?пйгогический плплепжкм в полную Ей^й.СХУ.аХСШШЦСГ

Рис 5. Модель системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе.

Критериальные основания продуктивности педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе определяются целью, ради которой прилагаются педагогические усилия и выявленной нами сущностью процесса личностного роста в образовании, вектор которого направлен в сторону личностной зрелости. Анализ функциональной структуры зрелой личности и компонентов личностной зрелости помог выявить критерии продуктивности педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе. С учётом сложности изучаемого феномена мы считаем целесообразным выделить основные и дополнительные критерии. В качестве основных выступают: ответственность за свой выбор и результаты деятельности (показатель - уровень субъективного контроля); самостоятельность (показатель - динамика функциональной самостоятельности); цен-ностно-мотивационная сфера, представленная отношением к учению (показатель -преобладание позитивных мотивов учения); коммуникативная компетентность (показатели - динамика коммуникативных умений, эмпатийных способностей, толерантности в общении, умения строить взаимоотношения с собеседником); рефлексивность (показатели - динамика индивидуальной выраженности рефлексивности). В качестве дополнительных критериев мы выделяем психологическую атмосферу в группе, уровень сотрудничества в группе.

Педагогический эксперимент проводился в период с сентября 2006 по май 2008 гг. на базе Дальневосточного государственного аграрного университета. В эксперименте принимали участие студенты Финансово-экономического института в количестве 93 человек, которые были разделены на экспериментальную (69 чел.) и контрольную (24 чел.) группы.

На констатирующем этапе эксперимента был проведён анализ личных дел первокурсников. Индивидуальные беседы со студентами и тестирование с целью выявления уровня базовой подготовки первокурсников по предмету установили факт разноуровневого состава сформированных групп. Анализ данных позволил говорить о том, что на начало преобразующего этапа эксперимента 34,8% студентов имели адекватную самооценку уровня базовой подготовки по английскому языку; у 43,5% студентов самооценка завышена; у 21,7% - занижена. Наблюдение и беседы показали, что студенты, неадекватно оценивающие свой уровень подготовки, начав работу в новой для них группе, столкнувшись с новыми требованиями, испытывали психологическое напряжение и повышенный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, не исключали возникновение проблем в отношениях с преподавателями, испытывали страх самовыражения, опасались возможных насмешек со стороны одно-группников. На основании наблюдения и индивидуальных бесед мы выделили следующие трудности, кроющиеся в субьектно-личностном опыте студентов в освоении предмета: различные стартовые условия (18% студентов начали изучать иностранный язык в начальной школе, 7% - занимались с репетитором или в языковой школе, 20% - имели длительные перерывы в изучении языка из-за отсутствия преподавателя); студент «выпал» на важном этапе изучения языка, но имеет хорошие навыки в других его аспектах; студент получил ярлык «слабого» в школе, поверил в него и теперь не хочет даже прилагать усилий («все равно не получится»); студент уверен, что подготовлен хуже других, отсюда неуверенность в себе. Психологический дискомфорт и боязнь неуспеха в учебной деятельности и общении неизбежно включали механизмы психологических защит и создавали препятствия для реализации внутренней потребности студента в самосовершенствовании и личностном росте, фрустрировали потребность в достижении и формировали отрицательные мотивы учебной деятельности. Данное обстоятельство обусловило необходимость педагогической поддержки личностного средствами разноуровневого обучения.

В ходе диагностики, осуществленной на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, и статистической обработки полученных данных по и-

критерию Манна-Уитни, значимых различий между экспериментальной и контрольной группой не выявлено. Диагностика проводилась на основе разработанных критериев и показателей, использовались диагностические методики, направленные на изучение уровня субъективного контроля (тест - опросник уровня субъективного контроля Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинда); уровня фунциональной самостоятельности (тестовый опросник автономности - зависимости Г.С.Парыгина); преобладающих мотивов учения (опросник мотивации изучения иностранного языка); уровня коммуникативных умений (тест оценки коммуникативных умений); эм-патийных способностей (методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко); толерантности в общении (опросник «Умеете ли вы слушать»); умения строить отношения с собеседником (тест «Взаимоотношения с собеседником»); индивидуальной выраженности рефлексивности (методика определения уровня выраженности рефлексивности А.В.Карпова).

Экспериментальная работа по первому педагогическому условию (на первом этапе моделирования системы педагогической поддержки) предполагала разноуровневое построение образовательного процесса, то есть ситуативную дифференциацию на микроуровне основанием которой являлся уровень сложности выполняемого задания, определяемого объёмом методической помощи, с учётом одновременного присутствия в аудитории студентов четырёх типологических множеств Н - некомпетентные (не достигшие минимального уровня); М - минимальный уровень достигнут; О - общий уровень достигнут; П - вышедшие на продвинутый уровень и совершенствующиеся в нем.

Наличие спектра разноуровневых заданий внутри учебной задачи позволяло нам включить каждого студента в общую работу на своём уровне, предложив каждому персональный вызов в его конкретных условиях. Смещая акцент на оценку усилий, которые потребовались студенту, чтобы сделать шаг вперёд относительно своих предыдущих достижений, мы реализовывали принцип равных возможностей успеха. Использование семантической опоры (ВпкепЫЫ-МеКюёе) при предъявлении текстов для студентов уровней Н и М позволило нам увеличить сложность и объём изучаемого текстового материала практически до уровня реального информационного процесса, одновременно снимая технические трудности и реально сглаживая существенные различия в уровне владения языком. Переживание успеха Меняло психологическое самочувствие студентов, постепенно уходило напряжение, появлялась вера в свои силы, менялся стиль деятельности, взаимоотношений с одногрупп-никами и преподавателем, студенты становились более открыты своему опыту. Возможность свободного выбора, обеспечиваемая разноуровневым построением образовательного процесса, развивала самостоятельность и ответственность студентов, расширяла их субъектный опыт. Студенты учились измерять свои достижения относительно персональной точки отсчёта, изменив отношение к ошибке, уважать свой временный неуспех и относиться к нему как стимулу для дальнейшей работы над собой.

Экспериментальная работа по второму условию (на втором этапе моделирования системы педагогической поддержки) предполагала использование метода малых групп. Для выполнения определённой задачи студенты объединялись в малые 3-х или 4-х членные группы (мшсрогруппы). Состав групп мог быть гомогенным по уровню (одноуровневые микрогруппы), либо гетерогенным (разноуровневые микрогруппы). Разработана типология микрогрупп на системной основе и их характеристика, обоснованы гуманистические принципы и факторы группообразования. Предметом педагогического внимания в группе выступали межличностные отношения, определяющиеся содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей. Наша задача состояла в ненасильственной и незаметной организации условий для становления таких межлич-

ностных отношений в процессе деятельности, которые востребовали бы те личностные функции, позитивную динамику которых мы определили в качестве критериев личностного роста. Эта задача нашла своё решение в организации взаимодействия студентов в малой разноуровневой группе (микрогруппе) на принципах сотрудничества и диалога в учебной деятельности. К этим принципам относятся: общность цели и задач; равные возможности успеха; индивидуальная ответственность за общий успех; одна балльная оценка на микрогруппу. Ситуации, требующие взаимодействия студентов в малой группе как диалога и сотрудничества мы создавали, организуя взаимодействие студентов в образовательном процессе по разработанным моделям: работа в команде (индивидуально-командная работа, командно-игровая работа, индивидуальная работа в команде); коллективно-распределённая работа; модель «Учимся вместе».

Организация взаимодействия студентов в разноуровневых группах сотрудничества при подготовке к проведению внеаудиторных мероприятий (недели иностранных языков, олимпиады, студенческих страноведческих конференций «Проблемы молодёжи в странах изучаемого языка» и «Финансовый кризис в странах изучаемого языка и уроки для России»), проводимых в рамках работы интерклуба, конкурса стихотворных переводов и других, оказалась наиболее продуктивной и сделала возможным успешное участие в проводимых мероприятиях практически каждого студента.

К завершению экспериментальной работа резко сократилось количество возникающих конфликтов, возросла слаженность партнёрского взаимодействия, ответственность за себя и группу, самостоятельность деятельности и решений, наблюдался рост уровня толерантности к себе и другим, эмпатии, в большинстве случаев студенты могли сами регулировать отношения между собой и находить выход из проблемы. Мы связываем это с опытом работы в малых разноуровневых группах сотрудничества, в которых востребовались указанные личностные функции и создавалось пространство для их наращивания, то есть личностно созидающее пространство, поддерживающее стремление студента к личностному росту.

Экспериментальная работа по третьему условию предполагала включение студентов в работу клуба «Познай себя». При разработке программы занятий учитывалась возникшая потребность студентов в овладении знаниями, умениями и навыками, позволяющими осознать существо и решать проблемы, рождающиеся в процессе учебной и внеучебной деятельности в малых разноуровневых группах сотрудничества. Основными задачами занятий являлись: поддержка атмосферы доброжелательности, стимулирование гуманного общения, сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы, повышение уверенности и собственной ответственности в достижении целей, приобретение практических навыков взаимодействия с другими людьми на принципах сотрудничества, развитие умения работать в команде, развитие навыков принятия группового решения, развитие готовности и способности помогать и принимать помощь. Занятия проводились в форме мини-лекций, презентаций, дискуссий, игр, упражнений, заданий, помогающих понять и усвоить главную тему занятия, медитационных упражнений. Активная включенность студентов в работу клуба свидетельствовала об их стремлении к расширению личностно-субъектного опыта, обогащала их знаниями о сущности и механизмах личностного роста и способствовала их становлению как субъектов рефлексивного управления собственным личностным ростом.

При подведении итогов экспериментальной работы по реализации педагогических условий поддержки личностного роста студента в образовательном процессе, в нашу задачу входило определить, удалось ли в её результате стимулировать динамику личностного роста студентов экспериментальных групп. Для получения итоговых данных мы провели повторный срез как по уже использованным на констати-

рующем этапе эксперимента, так и по вновь вводимым методикам. Полученные данные позволили покритериально сравнить и оценить различия в динамике показателей роста на уровне личности у студентов экспериментальных и контрольных групп. Дополнительно вводимые методики позволили сделать сравнения на уровне групп по параметрам сложившейся психологической атмосферы и уровня сотрудничества в группе.

Результаты сравнительного анализа данных, полученных по методике А.Фидлера в экспериментальных и контрольных группах, показывают, что в среднем психологическая атмосфера в экспериментальных группах оценивается как благоприятная, что на две ступени оценочной шкалы выше, чем в контрольных группах.

Применение методики «Тусовка» обнаружило, что в экспериментальных группах удалось достичь высокого уровня сотрудничества, который остался низким в контрольных группах. Члены экспериментальных групп включены в групповое взаимодействие, ориентированы на совместную продуктивную деятельность и дружеские, эмпатийные отношения, достаточно активны в общественной жизни вуза. При высокой ценности групповых интересов, ещё более высоко ценится индивидуальность и свобода самовыражения, самостоятельность и личная позиция. Студенты способны к самоанализу, оценке и пониманию собственных интересов и потребностей, достаточно откровенны и самокритичны. Преподаватель видится студентами как активный участник совместной деятельности, авторитетный взрослый, способный понять и помочь.

Покритериальное сравнение и оценка различий в динамике личностного роста студентов подтверждает опережающие темпы последнего в экспериментальных группах, По показателям ответственности опережение в темпах личностного роста студентов экспериментальных групп против контрольных групп составило 31,35%; по показателям самостоятельности - 33,3%; по показателям рефлексивности -14,95% (рис. 6).

Рис. 6. Динамика роста количества студентов контрольных и экспериментальных групп со средним и высоким уровнем выраженности показателя по критериям ответственности, самостоятельности, рефлексивности (в%).

Личностный рост по критерию коммуникативной компетентности (рис.7) отслеживался по четырём показателям, один из которых (умение строить отношения с собеседником) имеет три шкалы. По уровню сформированности коммуникативных умений рост составил 31,95% в экспериментальных группах против 8,25% в контрольных. По уровню толерантности в общении - 30% против 8,35% соответственно. По умению строить взаимоотношения с собеседником - рост по шкале взаимной поддержки составил 18,2% в экспериментальных группах и 16,65% в контрольных группах. По шкале слаженности в общении рост имеет место на 31,9% и 12,45% соответственно. По шкале улаживания конфликта 40,05% и 8,3% соответственно. По

уровню выраженности эмпатических способностей - в экспериментальных группах рост количества студентов со средним и высоким уровнем эмпатических способностей составил 34,9%, тогда как в контрольных группах 16,7%.

Рис. 7. Динамика роста количества студентов контрольных и экспериментаяь-| ных групп со средним и высоким уровнем показателя по критерию коммуникатив-

ной компетентности (в %).

Статистический анализ данных проводился с использованием и - критерия Манна - Уитни, так как особенности проведения тестирования (анонимность) позволили рассматривать выборки как несвязанные. Различия на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по всем из выдвинутых критериев в экспериментальных группах достоверны и значимы на уровне р < 0,05, в контрольных группах ' достоверных различий не обнаружено (р > 0.05).

Анализ динамики мотивационной сферы, представленной отношением к изучению иностранного языка, имел следующий результат. На начало эксперимента как мотивы первостепенной важности (10 баллов) были выбраны студентами 22 из 23 позиций, включённых в опросник. На высоком уровне представленности мотива (свыше 20%) оказались 9 позиций. Из них только 3 позиции отнесены нами к мотивам личностного роста.

Анализируя результаты опроса на контрольном этапе эксперимента, мы проследили рост значимости мотива по 16 позициям, 13 из которых мы оцениваем как мотивы личностного роста. Снижение значимости мотива наблюдается по 7 позициям, которые не рассматриваются нами как мотивы личностного роста (сдать зачёты и экзамены; выполнить требования программы, избежать конфликта с деканатом, угодить родителям, и.т.д). На первое место (39,1%) вышел мотив «я изучаю иностранный язык, потому что это интересно».

В контрольных группах прослеживается снижение значимости мотива практически по всем позициям с одновременным ростом до 100% по двум (сдать зачёты и экзамены; выполнить требования программы обучения в университете). Последние не рассматриваются нами как мотивы личностного роста.

Таким образом, на основе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы нам удалось подтвердить состоятельность положений выдвинутой гипотезы, задачи исследования решены, цель достигнута.

В заключении сформулированы теоретические выводы, изложены результаты экспериментальной работы, подтверждающие заявленные положения гипотезы:

1. Процесс личностного роста студента в образовании как объект приложения педагогических усилий представляет собой восходящий, прогрессивный вектор развития личности.

Ш контр, группы ■ эксп. группы

2. Педагогическую поддержку личностного роста студента мы определяем как систему и стратегию педагогической деятельности, особый способ взаимодействия преподавателя и студентов, содействующий актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных, учебных и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост. Это «поле» решения проблем студента, где собственные интересы личности утверждаются с помощью преподавателя, обретается уверенность в условиях доброжелательности общения в студенческой группе и ситуациях успеха, где положительная ориентация окружающих удерживает от ошибок в выборе позиции и действий, стимулирует мотивацию на успех, где создаются ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью».

3. Педагогическая поддержка личностного роста студента как альтернативное пространство представляет собой единство процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки в инновационном «поле», противостоящее известному в прошлом «разбросу» решения проблем поддерживающего образования; это феномен педагогической поддержки как части современного опережающего образования; это обновлённое образовательное пространство помощи и защиты студентов в их самодвижении личностного роста в подпространствах становления («зон творческого развития»); это синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного, «куда не проникает ничей взор, где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать», где берёт своё начало личностный рост индивида.

4. Система педагогической поддержки в своём становлении проходит три этапа. В основе определения последовательности этапов лежит принцип преемственности и идея движения от педагогической поддержки к сопровождению и к полной самостоятельности действий и выборов студентов. Раскрыта специфика и определены ведущие идеи каждого этапа. Разработана структура функций субъектов образовательного процесса в альтернативном пространстве педагогической поддержки.

5. Эффективность функционирования системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе на каждом этапе её становления обеспечивается созданием педагогических условий: введением разноуровневого обучения, которое предоставит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; организацией взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве; поддержкой преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса собственного образования.

6. Статистический анализ результатов экспериментальной работы подтверждает результативность модели и зависимость темпов личностного роста студентов в образовательном процессе от создания и выполнения заданных педагогических условий. Различия в показателях по выделенным критериям на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальных группах значимы на уровне р < 0,05. В контрольных группах достоверных различий не обнаружено (р > 0,05).

Проведённое исследование не исчерпывает всех возможных направлений научных поисков и подходов к решению заявленной проблемы. Перспективы дальней-

ших исследований видятся нам в выявлении педагогического потенциала рефлексивного обучения как средства педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Руденко А. Н. Педагогическая поддержка личностного роста студента в образовательном процессе // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Москва, 2009. № 5. С. 29-32. (0,5 п.л.)

2.Руденко А.Н., Ахметова М.Н. Становление системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 1. С. 142 -150. (0,4 /3,6 п.л.)

3. Руденко А. Н. К вопросу о мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Современные проблемы взаимодействия языков и культур: материалы международной научно-практической конференции / Амурский государственный университет, 2003. С. 34 - 36. (0,24 п.л.)

4. Руденко А. Н. К вопросу о стимулировании самостоятельной работы студентов // Внутривузовская система контроля качества образования: матер, межвуз. на-уч.-практ. конф. Дальневосточный государственный аграрный университет, 2004. С. 116- 119. (0,19 п.л.)

5. Руденко А. Н. Уровневая дифференциация при обучении иностранному языку как фактор личностного роста студента // Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей вузов на современном этапе: матер, межвуз. семинара. Амурский государственный университет, 2004. С. 75 - 81. (0,43 п.л.)

6. Руденко А. Н. Мотивация изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Гуманитарные исследования в ДальГАУ: Сб.научных трудов. Благовещенск, 2006. С. 78-83. (0,31 п.л.)

7. Руденко А. Н. Разноуровневое обучение в разноуровневых группах: реалии преподавания иностранного языка в техническом вузе // Обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов на современном этапе: матер, регион, науч.-метод. семинара. Амурский государственный университет, 2007. С. 27 - 30. (0,21 п.л.)

8. Руденко А. Н. О соотношении понятий «личностный рост» и «развитие личности» в педагогике И Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии: Материалы международной научно-методической конференции. Амурский государственный университет, 2009. С. 346-349. (0,25 п.л.)

9. Руденко А. Н. Уровень сотрудничества в группе как показатель эффективности модели педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе // Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии: Мат. междунар. науч.-метод, конф.. АмГУ, 2010. С. 54 - 55. (0,13 п.л.)

10. Руденко А. Н. Педагогическая поддержка как категория педагогики высшей школы // Инновационные технологии в совершенствовании качества образования: Мат. per. научно-практ. конф.: в 3 ч. - Благовещенск, ДальГАУ, 2010. С. 217 - 224. (0,32 п.л.)

11. Руденко А.Н. К вопросу о факторах, влияющих на процесс поддержки личностного роста студента в образовании средствами разноуровневого обучения //Гуманитарные исследования в ДальГАУ: сб. науч. тр. ДальГАУ. Благовещенск: ДальГАУ, 2010. Вып.6. С. 121 - 126. (0,31 п.л.)

Подписано в печать 09.02.11. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,2. Заказ № 01411. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руденко, Анжелика Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

1.1.Философские и психолого-педагогические аспекты процесса личностного роста студентов в образовании.

1.2.Концептуальные подходы к проблеме педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

1.3. Составляющие этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1 .Моделирование системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза

2.2.Апробация модели системы личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

2.2.1.Анализ исходного уровня личностного развития студентов

2.2.2.Реализация условий педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

2.3.Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза"

Актуальность исследования. В современном обществе социальные и экономические изменения приобретают всё большую стремительность. Жизнедеятельность индивида в условиях такого нарастания темпов требует полноценного функционирования его как личности: его способности к самоопределению, к смыслопоиску и смыслопорождению, к саморегуляции, к личностному и профессиональному самосовершенствованию на основе рефлексивности как источнику и механизму устойчивого существования. Востребуются люди, обладающие развитой способностью принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозировать их возможные последствия, готовые к сотрудничеству, открытые опыту и осознающие свою самоценность.

Именно образование, если оно ориентировано на личностный рост субъектов процесса, принципиально «работает» на будущее, представляя собой среду, где создаются условия для генезиса, полноценного проявления и наращивания личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», расставляются мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и, следовательно, предопределяется экономический, нравственный, духовный потенциал общества и цивилизации в целом. Предметы гуманитарного цикла в технических вузах играют в этом процессе особую роль. Они должны реализовать основной приоритет в образовательном процессе — личностный рост студента, когда развитие механизмов личностного существования человека выступает целью образования. Содержательный и процессуальный компоненты должны подчиняться достижению этой цели, создавая среду становления и проявления личностного опыта студента, пространство его личностного роста.

Существующая система вузовского образования не позволяет в полной мере решать поставленную обществом задачу в силу ориентированности на ещё не сдающую своих позиций знаниевую парадигму, которая редуцирует развитие личности только к формированию когнитивно-операционного опыта. В связи с этим проблема педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе остаётся актуальной.

Идеи педагогической поддержки присутствуют в работах по вопросам образования в высшей школе (М.Н.Ахметова, М.Т.Громкова, Т.К.Клименко, Г.Б.Корнетов, Ю.В.Сенько, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, Б.Е.Фишман, Ю.Г.Фокин, и др.). Существуют диссертационные исследования, рассматривающие проблемы педагогической поддержки в высшей школе в следующих аспектах: становление профессионально-педагогических качеств студентов педагогических вузов (Н.Л.Кучеренко, Е.Ю.Лукина, М.В.Шинкорук); развитие профессиональных качеств студентов средствами отдельных предметов (М.А.Баку, Т.А.Колонтаевская, И.П. Саратцева); в работе куратора (И.А.Славина, Е.Ю.Шлюбуль). Проблема педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза остаётся недостаточно исследованной. Модульная технология обучения требует от студентов умения самостоятельно работать с предложенной информацией по индивидуальной учебной программе, самостоятельно включаться в поиск, она ставит своей целью обеспечить гибкими, приспособленными к индивидуаль-. ным потребностям личности и уровню базовой подготовки технологическими подходами, в числе которых педагогическая поддержка. Технология поддержки должна войти в практику высшей школы как часть открытого образовательного пространства на разных этапах обучения, как живое нравственное общение.

Образовательная деятельность в высшей школе на современном этапе всё, больше приобретает опережающий характер, ориентируясь на стремительное развитие всех областей знания. В этой ситуации прослеживаются следующие противоречия:

Объект исследования: становление личности студента в образовательном процессе вуза.

Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: становление системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза будет успешным, если:

Для достижения цели исследования были поставлены задачи:

2.Выявить сущность педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составляют подходы: аксиологический (Н.А.Бердяев, Е.В .Бондаревская, В.А.Сластенин и др.); системный (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.А.Краевский, В.А. Яс-вин и др.); синергетический (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Н.М.Таланчук и ДР-)

B.В.Сериков и др.); философские воззрения на развитие (Г.Гегель, П.Б.Балтес, И.А.Колесникова, Э.Г.Юдин и др.); психологические теории развития личности (А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн и др); концепция саморазвития личности (Л.Н.Куликова, В.В.Садовая); исследования феномена личностной зрелости (К.А.Абульханова-Славская, К.Арджирис, А.Маслоу, А.А.Реан, К.Роджерс, Дж. Стивене, Г.С.Сухобская, Р.М.Шамионов и др); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,

C.B. Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др); концептуальные положения педагогики поддержки (Т.В. Анохина, В.П Бедерханова, О.С.Газман и др); положения возрастной психологии об особенностях студенческого периода и студенте как субъекте образовательной деятельности (Б.Г.Ананьев,

И.А.Зимняя, С.Кон, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн); идеи дифференцированного подхода (П.П.Блонский, Р.Ф.Бунаков и др.); работы по вопросам разноуровневого обучения (М.Ю.Бухаркина, А.Н.Ерентуева, Е.С.Полат, Е.В.Яновицкая и др.); зарубежный опыт обучения в сотрудничестве (Э.Аронсон, Д.Джонсон, Р.Джонсон, Р.Славин).

В ходе исследования применялись методы: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, конкретизация, систематизация, моделирование; эмпирические — наблюдения (прямое и косвенное), индивидуальные беседы со студентами, диагностические методы (анкетирование, тестирование, самооценка), экспериментальные (констатирующий и преобразующий эксперименты), методы математической статистики (STATISTICA, ver 6.0).

Организация и этапы исследования.

Второй этап 2005-2008г. — осуществление преобразующей опытно-экспериментальной работы на базе Дальневосточного государственного аграрного университета, получение конкретных результатов, проведение первичного анализа результатов эксперимента, оценка эффективности модели и вводимых педагогических условий, уточнение теоретических положений исследования.

Научная новизна работы, наиболее существенные научные результаты:

4.0боснованы составляющие этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов. Новизна позиции автора представлена разработкой версионной идеи «проникающей технологии» перехода педагогической поддержки в сопровождение личностного роста студентов и полную самостоятельность их действий и выборов.

5.Определены и экспериментально доказаны ведущие идеи трёх этапов системы становления педагогической поддержки личностного роста студентов. Новизна позиции автора заключается в реализации идеи педагогической 5 поддержки в индивидуальном образовательном пространстве в условиях «высокой планки» притязаний преподавателя к обучающимся и ориентации на успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни; идеи отрицания жёсткой управленческой функции и понимания личностного роста как обретения индивидом самого себя, работы самим с собой, самоуправления и самореализации; идеи личностного роста студента как «выращивания» субъекта в сотрудничестве и сотворчестве.

- уточнено понятие «педагогической поддержки студентов»: в него введено проектирование ситуаций «наращивания» личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», успешность личностного роста — его индивидуальной и социальной составляющих;

Практическая значимость исследования:

Апробированные технологии педагогической поддержки личностного роста студентов могут быть использованы преподавателями разных дисциплин высшей школы. Разработаны и обоснованы практико-ориентированные направления педагогической поддержки как нацеленные на личностный рост студентов на разных этапах становления системы. Материалы исследования использовались при разработке лекционного курса в системе повышения квалификации педагогических кадров ДальГАУ в рамках специализации «Педагог высшей школы», а также при разработке и апробировании программы занятий клуба «Познай себя».

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам и предмету; сочетанием теоретического и экспериментального исследования; количественным и качественным анализом результатов; оптимальным выбором методик, обусловленным их ва-лидностью; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как старшего преподавателя кафедры иностранных языков Дальневосточного государственного аграрного университета.

Апробация результатов исследования:

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на внутривузовских научно-практических конференциях (Гуманитарные исследования в ДальГАУ 2003 - 2010); межвузовской научно-практической конференции «Внутривузовская система контроля качества образования» (ДальГАУ, 2004); межвузовском семинаре «Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей вузов на современном этапе» (АмГУ, 2004); межрегиональном семинаре «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 2006); региональном (Дальневосточный регион) научно-методическом семинаре «Обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов на современном этапе» (АмГУ, 2007); региональной научно- > практической конференции «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (АмГУ, 2008); международной научно-практической конференции «Современные проблемы взаимодействия языков и культур» (АмГУ, 2003); международной научно-практической конференции «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (АмГУ, 2009, 2010); международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» ( Москва, МГАУ, 2009)

Результаты исследования обсуждались также на заседаниях кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, на заседаниях методического совета Института гуманитарного образования Дальневосточного государственного аграрного университета, на методических заседаниях кафедры иностранных языков ДальГАУ.

1. Процесс личностного роста студента в образовательном процессе вуза как объект приложения педагогических усилий представляет собой восходящий, прогрессивный вектор развития личности, процесс самосовершенствования, происходящий через сознательное самоизменение и самодостраивание, целенаправленное самодвижение от представления образа Я-реального к образу Я-идеального. В этом процессе происходит генезис и наращивание характеристик личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», результатом которого становится переход на более высокий уровень личностной зрелости. Этот уровень, в свою очередь, становится новой отправной точкой для дальнейшего самосовершенствования. В основе процесса лежит механизм саморазвития личности. Предпосылками, определяющими возможность личностного роста, являются онтологически заложенные стремления человека, а именно: стремление к саморазвитию, стремление к самоактуализации, стремление к самосовершенствованию.

2. Педагогическая поддержка личностного роста студента в образовательном процессе вуза - это система и стратегия педагогической деятельности, особый способ взаимодействия преподавателя и студентов, содействующий актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных, учебных и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост. Это «поле» решения проблем студента, где собственные интересы личности утверждаются с помощью преподавателя, обретается уверенность в условиях доброжелательности обще- , ния в студенческой группе и ситуациях успеха, где положительная ориентация окружающих удерживает от ошибок в выборе позиции и действий, стимулирует мотивацию на успех, где создаются ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью».

3. Педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтерна--тивное пространство — это единство процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки в инновационном «поле», противостоящее в прошлом известному «разбросу» решения проблем поддерживающего образования; это феномен педагогической поддержки как части современного опережающего образования; это обновленное образовательное пространство содействия студентам в самодвижении их личностного роста в подпространствах становления («зон творческого развития»); это синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного («ниши» студента), «где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать» (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова), где берёт начало личностный рост индивида.

5. Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза — поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактуализации и самосовершенствованию. Моделирование осуществлялось на основе целевых установок: успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и воспитания; личностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностями; эффективность деловой и межличностной коммуникации; экзистенциальное, нравственное и профессиональное самоопределение. В качестве принципов моделирования выступали принципы личностной ориентации, диалоговых и сотруднических отношений, субъектности. Эффективность функционирования системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе на каждом этапе её становления обеспечивается созданием педагогических условий: введением разноуровневого обучения, которое предоставит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; организацией взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве; поддержкой преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса собственного образования.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение (общий объём 170 е.), библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза состоит в следующем: поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактулизации и самосовершенствованию.

Моделирование осуществляется на основе целевых установок личностного роста: успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и воспитания; личностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностями; эффективность деловой и межличностной коммуникации; жизненное самоопределение - экзистенциальное, нравственное, творческое, профессиональное.

В качестве принципов моделирования выступают: принцип личностной ориентации; принцип диалога и сотрудничества; принцип субъектности.

Я»-реальное и «Я»-идеальное формируется в «питающей» среде единства обучения, воспитания и педагогической поддержки, переходящей в сопровождение и самостоятельность действий и выборов.

Эффективность функционирования модели педагогической поддержки на каждом этапе становления обеспечивается созданием педагогических условий: введением разноуровневого обучения, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; организацией взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве; поддержкой преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса собственного образования.

Критериальные основания продуктивности педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза определяются целью, ради которой прилагаются педагогические усилия (успешность личностного роста как социальная и индивидуальная составляющая) и выявленной нами сущностью процесса личностного роста в образовании, вектор которого направлен в сторону личностной зрелости. С учётом сложности изучаемого феномена мы считаем целесообразным выделить основные и дополнительные критерии. В качестве основных выступают: ответственность за свой выбор и результаты деятельности (показатель — уровень субъективного контроля); самостоятельность (показатель — динамика функциональной самостоятельности); ценностно-мотивационная сфера, представленная отношением к учению (показатель — преобладание позитивных мотивов учения); коммуникативная компетентность (показатели - динамика коммуникативных умений, эмпатийных способностей, толерантности в общении, умения строить взаимоотношения с собеседником); рефлексивность (показатели - динамика индивидуальной выраженности рефлексивности). В качестве дополнительных критериев мы выделяем психологическую атмосферу в группе, уровень сотрудничества в группе.

Покритериальное сравнение и оценка различий в динамике личностного роста студентов подтверждает опережающие темпы последнего в экспериментальных группах. По показателям ответственности опережение в темпах личностного роста студентов экспериментальных групп против контрольных групп составило 31,35%; по показателям самостоятельности - 33,3%; по показателям рефлексивности - 14,95%.

Личностный рост по критерию коммуникативной компетентности отслеживался по четырём показателям, один из которых (умение строить отношения с собеседником) имеет три шкалы. По уровню сформированности коммуникативных умений рост составил 31,95% в экспериментальных группах против 8,25% в контрольных. По уровню толерантности в общении — 30% против 8,35% соответственно. По умению строить взаимоотношения с собеседником - рост по шкале взаимной поддержки составил 18,2% в экспериментальных группах и 16,65% в контрольных группах. По шкале слаженности в общении рост имеет место на 31,9% и 12,45% соответственно. По шкале улаживания конфликта 40,05% и 8,3% соответственно. По уровню выраженности эмпатических способностей - 34,9% и 16,7%.

Статистический анализ результатов экспериментальной работы подтверждает результативность модели и зависимость темпов личностного роста студентов в образовательном процессе вуза от создания и выполнения заданных педагогических условий. Различия в показателях по выделенным критериям на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальных группах значимы на уровне р < 0,05. В контрольных группах достоверных различий не обнаружено (р > 0,05).

Заключение

Актуальность проблемы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза определяется стремительными социальными и политическими изменениями, происходящими в современном обществе, инновационными идеями опережающего образования в открытом образовательном пространстве.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы позволило сделать следующие выводы:

Одной из основных целей гуманистически ориентированного образовательного процесса является рост студента как личности.

Процесс личностного роста студентов в образовании как объект приложения педагогических усилий представляет собой восходящий, прогрессивный вектор развития личности, процесс самосовершенствования, происходящий через сознательное самоизменение и самодостраивание, целенаправленное самодвижение от представления образа Я-реального к образу Я-идеального. В этом процессе происходит генезис и наращивание характеристик личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», результатом которого становится переход на более высокий уровень личностной зрелости. Этот уровень, в свою очередь, становится новой отправной точкой для дальнейшего самосовершенствования. В основе процесса лежит механизм саморазвития личности.

Предпосылками, определяющими возможность личностного роста, являются онтологически заложенные стремления человека, а именно: стремление к саморазвитию, стремление к самоактуализации, стремление к самосовершенствованию.

Исходя из того, что личностный рост студента в образовательном процессе является одной из приоритетных целей образования, он, несомненно, требует педагогической поддержки. Ретроспективный анализ и анализ современного состояния проблемы позволяет в периодизации развития идей педагогической поддержки выделить этап разработки указанных идей в педагогике высшей школы (конец 90-х годов XX в. - по настоящее время).

Выявлена неоднозначность трактовок понятия педагогической поддержки: как принципа личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитания; сущности гуманистической позиции педагога; концептуальной основы организации взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса; вида педагогической деятельности; системы педагогической деятельности; мягкой педагогической технологии; системы педагогического взаимодействия; помогающей деятельности педагога; совместной деятельности участников воспитательного процесса; способа организации педагогического взаимодействия; элемента любого сотрудничества и содействия. Это потребовало уточнить содержание понятия.

Педагогическую поддержку личностного роста студентов в образовательном процессе вуза мы определяем как систему и стратегию педагогической деятельности, особый способ взаимодействия преподавателя и студентов, содействующий актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных, учебных и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост. Это «поле» решения проблем студента, где собственные интересы личности утверждаются с помощью преподавателя, обретается уверенность в условиях доброжелательности общения в студенческой группе и ситуациях успеха, где положительная ориентация окружающих удерживает от ошибок в выборе позиции и действий, стимулирует мотивацию на успех, где создаются ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью».

Педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтернативное пространство — это единство процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки в инновационном «поле», противостоящее в прошлом известному «разбросу» решения проблем поддерживающего образования; это феномен педагогической поддержки как части современного опережающего образования; это обновленное образовательное пространство содействия студентам в самодвижении их личностного роста в подпространствах становления («зон творческого развития»); это синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного («ниши» студента), «где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать» (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова).

Функции преподавателя, осуществляющего педагогическую поддержку представляют собой единство двух блоков: инициирующий блок (смыслооб-разующая, диагностическая, аналитическая, мотивирующая) и регулирующий блок (информационно — ориентирующая, стимулирующая, рефлексивно-корректирующая).

Предметом педагогической поддержки является деятельность студента как субъекта управления собственным личностным ростом на основе рефлексии и саморефлексии.

По мере развития процесса совместной деятельности преподавателя и студента (помощь — содействие - взаимодействие), способность студента к самостоятельной регуляции деятельности совершенствуется. Создаются условия для проявления и наращивания в деятельности студента функций, которые представляют собой единство двух блоков: побудительный блок (предметно-познавательная, ценностно-ориентационная, смыслотворческая, рефлексивно-аналитическая, исследовательская, критическая, самомотивирующая) и регулирующий блок (саморегулирующая, самостимулирующая, творческо-преобразующая, самореализующая, рефлексивно-оценочная).

Система педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза проходит в своём становлении три этапа. В основе определения последовательности этапов лежит принцип преемственности и идея движения от педагогической поддержки —» к сопровождению —» к полной самостоятельности действий и выборов.

Специфика первого этапа становления системы состоит в реализации идеи освоения студентом способа выбора действия, определения и строительства своей позиции в условиях «проживания» ценностных ориентаций, «высокой планки» притязаний преподавателя, «авансирования» как веры в успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни. Методологическим основанием является синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного Ведущим фактором, определяющим успешность процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании на первом этапе становления системы выступает личностная ориентированность образовательного процесса.

Специфика второго этапа определяется идеей личностного выбора как самоопределения, соотношения внешнего мира с самим собой, своими индивидуальными возможностями, что отрицает жёсткую управленческую функцию преподавателя и приводит к пониманию личностного роста как обретения самого себя, работы с самим собой, самопроектирования. Своеобразие педагогической поддержки на втором этапе становления системы заключается в соотношении поддержки и сопровождения. Педагогическое сопровождение понимается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности студента в проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога.

Педагогическая поддержка личностного роста студента в образовании -деятельность инновационная, где нет ещё проторенных дорог и простых решений, ведущих к достижению цели. То есть, необходим диалог в совместном движении к «живому знанию». Ведущим фактором на втором этапе становления системы педагогической поддержки выступает построение деятельности и общения на принципах диалога и сотрудничества.

Специфика третьего этапа становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза заключается в идее построения проекта жизни, ценностного экзистенциального проектирования в самоуправляющемся процессе личностного роста, движении по индивидуальной траектории вне поддержки. Личностный рост понимается как «выращивание» субъекта в сотрудничестве и сотворчестве. Со-творческие отношения рассматриваются как самопроявление риторических законов, умело направляемых педагогом к достижению поставленных целей, не противоречащих жизненным установкам студента и его возможностям. Это принципиальная диалогичность, идущая как из внутреннего, так и из внешне реализуемого коммуникативного акта. Феномен сотворческих отношений — это то «место», где случается «базовая (основная) встреча» человека с человеком, личности с личностью, где возникает единство ориентаций и целей преподавателя и студентов, соавторство в «живом знании». Процесс обучения и воспитания «открывается» для размышления и практики. Развивается системное мышление и экспериментаторство, что и определяет самостоятельность процесса образования.

Основным трендом в процессе педагогической поддержки на третьем этапе становления системы является движение к полной самостоятельности действий студентов, их персональных выборов позиций и отношений. Полная самостоятельность студентов в управлении собственным личностным ростом и движении по индивидуальной образовательной траектории вне поддержки и сопровождения рассматривается в качестве идеальной цели. Ведущим фактором на третьем этапе становления системы педагогической поддержки выступает субъектная позиция студента в реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактуализации, самосовершенствованию.

Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе состоит в следующем: поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактулизации и самосовершенствованию.

Моделирование осуществляется на основе целевых установок личностного роста: успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и воспитания; личностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностями; эфт фективность деловой и межличностной коммуникации; жизненное самоопределение - экзистенциальное, нравственное, творческое, профессиональное.

В качестве принципов моделирования выступают: принцип личностной-ориентации; принцип диалога и сотрудничества; принцип субъектности.

Критериальные основания продуктивности педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза определяются целью, ради которой прилагаются педагогические усилия и выявленной нами сущностью процесса личностного роста в образовании, вектор которого направлен в сторону личностной зрелости. С учётом сложности изучаемого феномена мы считаем целесообразным выделить основные и дополнительные критерии. В качестве основных выступают: ответственность за свой выбор и результаты деятельности (показатель — уровень субъективного контроля); самостоятельность (показатель - динамика функциональной самостоятельности); ценностно-мотивационная сфера, представленная отношением к учению (показатель — преобладание позитивных мотивов учения); коммуникативная компетентность (показатели — динамика коммуникативных умений, эмпа-тийных способностей, толерантности в общении, умения строить взаимоотношения с собеседником); рефлексивность (показатели — динамика индивидуальной выраженности рефлексивности). В качестве дополнительных критериев мы выделяем психологическую атмосферу в группе, уровень сотрудничества в группе.

Статистический анализ результатов экспериментальной работы подтверждает результативность модели и зависимость темпов личностного роста студентов в образовательном процессе от создания и выполнения заданных педагогических условий. Различия в показателях по выделенным критериям на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальных группах статистически значимы (р < 0,05). В контрольных группах достоверных различий не обнаружено (р > 0,05).

Проведённое исследование не исчерпывает всех возможных направлений научных поисков и подходов к решению заявленной проблемы. Перспективы дальнейших исследований видятся нам в выявлении педагогического потенциала рефлексивного обучения как средства педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руденко, Анжелика Николаевна, Чита

1. Абаева Е. А. Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации (на этапе вхождения в вузовское пространство): Автореф. дис. кан. психол. наук. Краснодар, 1999. 23 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. М., 1999. 224 с.

3. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. 244 с.

4. Авидон И., Гончукова О. Тренинги формирования команды. Речь, 2008. 288 с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1986. С. 129-140.

6. Аксиньева М. А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ростов на Дону, 2006. 26 с.

7. Александрова Е.А. Перекрёстки психологии и педагогики: роль и место тьютора // Школьная психология. М., 2007. №3. С 6-9.

8. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. 216 с.

9. Алёшина М. В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 1999. 201 с.

10. Алёшина С. А. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2003. 184 с.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Спб.: Питер, 2001. 288 с.

12. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Классный руководитель. 2000. № 3. С. 63-81.

13. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности в образовании. Вып. 6. М., 1996. С. 71-80.

14. Анохина Т. В., Валстром К., МакЛафлин К. и др. Идеи и технологии поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии // Воспитание и педагогическая поддержка детей. М., 1996. С. 57-72.

15. Анохина Т. В., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания: три случая из опыта пед. поддержки // Народное образование. 1997. N3. С. 108-113.

16. Анохина Т. В. Тьютор это помощь, поддержка, защита // Директор школы. 1995. N4. С. 55-62.

17. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 8-15.

18. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личност//Психол. журнал. 1991. Т. 2. № 2. С. 8- 18.

19. Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978. С. 212-242.

20. Арджирис К. Организационное научение. М.: Инфра, 2004. 563 с.

21. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / науч. ред. В.Магун М., 1998. 517 с.

22. Ахмеджанова Т. Д. Формирование информационной культуры студентов посредством проблематизации образовательной ситуации: Автореф. дис. . кан. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2009. 21 с.

23. Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. 308с.

24. Ахметова М.Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное // Сибирский педагогический журнал. 2006. №5. С. 30-36.

25. Ахметова М.Н. Опережающее образование и «живое» знание: грани соприкосновения // Гуманитарный вектор. Чита. 2007. № 1 С. 132140.

26. Ахметова М.Н. Опыт построения сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки учителя к проектированию и реализации педагогических технологий // Сибирский педагогический журнал. 2004. №1. С. 174-178.

27. Ахметова М.Н. Построение «живого знания» как стратегическая цель опережающего образования // Сибирский педагогический журнал. 2007. №8. С. 103-113.

28. Ахметова М.Н. Метапоэтическое пространство как «возможное поле» педагогического дискурса // Гуманистический проект: сборник научных статей / Под ред. М.Г.Куликово й, С.В.Плевако. Барнаул, 2010. 204 с.

29. Ахметова М.Н. Практическая педагогика в аспекте проектной культуры: учебное пособие / Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет. Чита, 2006. 184с.

30. Баку М. А. Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка: Дис. . кан. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2005. 230 с.

31. Балтес П. Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследования динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психол. журнал, т. 15, 1994. № 1. С. 60-80.

32. Банщикова Т. Н. Категория развития в философии, психологии и акмеологии: логико-семантический анализ // Вестник СевКавГТУ, 2006. №3. С. 93-96.

33. БатищевГ. С. Диалектика творчества М., 1984. 463 с.

34. Бедерханова В. П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. научн. тр. КубГУ. Краснодар, 1998. Вып.З. С. 68-71.

35. Бедерханова В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар: Изд-во КубГУ. 218 с.

36. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? М., 1991. 176 с.

37. Белкин А. С. Ситуация успеха путь к сотрудничеству: кн. для учителя. Екатеринбург, 2003. 144 с.

38. Бердяев Н. А. Я и мир объектов / Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. С. 230 316.

39. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М: Политиздат, 1991. 176 с.

40. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. 1988. №6. С. 51-55.

41. Богданович Н. В. Субъект как категория отечественной психологии / Автореф. дисс. канд. пед. наук : 19.00.01. Москва, 2004. 20 с.

42. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.46 с.

43. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

44. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та., 2000. 352 с.

45. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

46. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов СПб: Питер, 2000. 304 с.

47. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С. 201-222.

48. Братченко С. Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003. С. 104-117.

49. Братченко С. Л., Миронова М. Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 38-46.

50. Бубер М. Проблема человека. Два образа веры. М.: Республика, 1995. С. 157-231.

51. Бухаркина М. Ю. Технология разноуровневого обучения // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 48-53.

52. Бухаркина М. Ю. Технология разноуровневой дифференциации в учебно-воспитательном процессе в средней школе. МТШ ОРТ, 1994.

53. Быстрицкий, Е. К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. К., 1991.200 с.

54. Вазина К. Я. Саморазвитие человека: духовная сфера жизни (новая парадигма). М., 2005. 128 с.

55. Вазина К. Я. Саморазвитие человека: резонансное взаимодействие с миром и собой. М., 2005. 123 с.

56. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп.М.: Издательство «Ось 89», 2005. 256 с.

57. Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления // Антология гуманной педагогики. М., 1999. 216 с.

58. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Антология гуманной педагогики. М., 1999. 216 с.

59. Вентцель К. Н. Освобождение ребёнка М., 1933.

60. Возможные миры или Создание практики творческого мышления / В. С. Ефимов, С. В. Ермаков, А. В. Лаптева и др. М.: Интерпракс, 1994. 126с.

61. Волков Б. С. Психология юности и молодости: Учеб. пособие для вузов. М.: Трикста, 2006. 255 с.

62. Воспитательная деятельность педагога / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова/ Под общ. ред. А. В. Сласте-нина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2007. 336 с.

63. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: Сфера, 2000. 128 с.

64. Войтенко Т. П., Соколова М. А., Уланов В. В. Разноуровневое обучение: положительные результаты и негативные последствия. // Директор школы. 2001. № 2. С. 15-23.

65. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2005. 1136 с.

66. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / Сост. А. Н. Тубельский, А. О. Зверев. М.: МИРОС, 2002. 294 с.

67. Газман О. С. Гуманизм и свобода: Введение в гуманистическую педагогику // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.С. 1-13.

68. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. С. 16-45.

69. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности оборазования. М., 1995. № 3. С. 58-64.

70. Газман О. С. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: концепция проектирования // Директор школы. 2007. № 3. С. 10-16 .

71. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Клас. рук. 2000. N3.0. 6-33.

72. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 378-379.

73. Глейзер Г. Д. Повышение эффективности обучения математике в школе: кн. для учителей. М.: Просвещение, 1989. 240 с.

74. Гликман И. 3. Полное, но разноуровневое образование // Право и образование: науч. журнал. 2008. N 9. С. 32-37.

75. Гольдин А. М. Школа-парк как одна из моделей свободного образования //Педагогические технологии. 1998. №4. С. 43-54.

76. Гомбоева И. С. Педагогическая поддержка становления ценностной основы самосознания учащегося профессионального училища: Ав-тореф. дис. кан. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2008. 21 с.

77. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 224 с.

78. Давыдова И. В. Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 2009. 25 с.

79. Даль В. И. Толковый словарь. М.: ГИС, 1955. т. 4. 684 с.

80. Де Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. №5. С. 12-18.

81. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика Пресс, 2000. 385 с.

82. Долгова Л.М. Тьюторство в аспекте результативности образования // Тьюторство: идеология, проекты, образовательная практика: Сб. статей на диске, 2004.

83. Дьяченко М .И., Кандыбович Л. А.,. Кандыбович С. Л. Психология высшей школы. Мн.: Харвест, 2006. 416 с.

84. Дубцова М. М. Организационно-педагогические основы оценивания учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Чита, 2007. 24 с.

85. Евсеева О. Л. Тест уровня сотрудничества в классе // Классный руководитель. 2003. № 6.

86. Евтихов О. В. Практика психологического тренинга. СПб.: Речь, 2007. 256 с.

87. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. СПб: Питер, 2004.512 с.

88. Ерентуева А. Ю. Разноуровневое обучение как форма внутренней дифференциации. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1999. 93 с.

89. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2003. 336с.

90. Ерхова М. В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.Ульяновск, 2002. 22 с.

91. Завгородняя А .Л. Личность как субъект в философии Николая Бердяева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 97. С. 346-349.

92. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методологии и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2006. 208 с.

93. Загузов Н. И., Писарева С. А., Тряпицина А. П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта. М.: ИРПО, 2003. 167 с.

94. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград: Перемена, 1993 79 с.

95. Зиммель Г. Избранное. В 2 т. Т. 2: Созерцание жизни / Отв. ред. Л. Т. Мильская. М.: Юристъ, 1996. 607 с.

96. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2003. 384 с.

97. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М.: Три-вола, 1994. 304 с.

98. Зотова И. Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза: Автореф. дис. . кан. псих, наук: 19.00.07. Ставрополь, 2006. 22 с.

99. Ибрагимова Е. В. Тренинг как педагогическая поддержка личностного самоопределения студентов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2007. 22с.

100. Иванов Ю. М. Энциклопедия психотренинга. Как управлять собой и влиять на других людей. Изд-во Диля, 2004. 448 с.

101. Иванченко Г.В. Человеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде // Человеческий потенциал в России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения. М.: Институт человека РАН, 2002. С. 167-178.

102. Илларионова Т.Ф. Коллективные учебные занятия как способ развития рефлексии будущих педагогов // Сибирский учитель. 2006. № 2.

103. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. 512 с.

104. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.

105. Илюшин JI.C. Кросскультурное исследование образовательной мотивации личности // Сибирский педагогический журнал. 2006. №4. С. 51-80.

106. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 4557.

107. Карпов А. В., Пономарёва В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000. 283с.

108. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М., 2002. 304 с.

109. Кей Э. Век ребёнка / пер. со швед. М., 1910. 313 с.

110. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. 213 с.

111. Клименко Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 1999. 39 с.

112. Ковалёва Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Новые ценности образования. 2006. №3. С. 9-14

113. Кобцева С. А. Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении (на примере изучения иностранного языка студентами нелингвистических специальностей) : Автореф. дис. . кан. пед. наук: 13.00.01. Мурманск, 2007. 23 с.

114. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. 176 с.

115. Козловски П. Культура постмодерна. Пер. с нем. М., 1997. 240 с.

116. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии.: Курс лекций по философии педагогики СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2001.288 с.

117. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Академия, 2005. 368 с.

118. Колин К.К. О концепции системы опережающего образования // Aima mater (Вестник высшей школы). 1999. №4.

119. Колонтаевская Т. В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка: Дисс. . кан. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2002. 2002 с.

120. Колонтаевская Т. В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореферат дисс. кан. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2002 23 с.

121. Коменский Я. А. О развитии природных дарований // Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2 576 с.

122. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

123. Кон И. С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. М., 1999. 560 с.

124. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 13. М: Изд-во УРАО, 2001. 124 с.

125. Корнетов Г. Б. Парадигма педагогики поддержки. // Школьные технологии. 2006. № 6. С. 39-47.

126. Костюк Г. С. Развитие и воспитание. //Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана. М., 1967. С. 139 197.

127. Крылова Н. Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 9-103.

128. Крылова Н. Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как // Нар. образование. 2000. N 3. С. 91-98.

129. Крылова Н. Б., Леонтьева О. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка // Директор шк. 2001. N 2. С. 6576.

130. Крылова Н. Б., Леонтьева О. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка // Директор шк. 2001. N 3. С. 7582.

131. Крылова Н. Б. Путь альтернатив основа реальных инноваций // Народное образование. 2008. № 5. С. 53-58.

132. Крылова Н. Б. Индивидуализация ребенка в образовании: проблемы и решения // Школьные технологии. 2008. № 2. С. 34-41.

133. Крылова Н.Б. Тьютор — новый тип педагога в условиях индивидуализации образования // Завуч. 2009. №5. С. 61-70.

134. Кувшинова Г. А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991гг.): Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 2006. 23 с.

135. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: Учебник для вузов Л., 1967. 114 с.

136. Куликова JI. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315 с.

137. Куликова Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.

138. Кульневич С. В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебное пособие Воронеж, 1998. 198 с.

139. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепции до технологий. Ростов н/Д: Учитель, 2001. 160 с.

140. Кучеренко Н. Л. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования: Дис. . кан. пед. наук: 13.00.01. Благовещенск, 2002. 220 с.

141. Кушнир А. М. Азбука чтения: Как правильно учить читать. // Школьные технологии. 1996. № 1-2.

142. Кушнир А. М. Педагогика иностранного языка // Школьные тех- , нологии. 1997. № 6.

143. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997. 304 с.

144. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. 509 с.

145. Лийметс Т. В. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 300 с.

146. Лопатин А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе// Педагогика, 2003. №8. С.41-46.

147. Лопатин А.Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. 24с.

148. Лук А. Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. 184 с.

149. Лукина Е. Ю. Педагогическая поддержка становления позиции безусловного принятия ребёнка у студента педагогического вуза: Дис. . кан. пед. наук Хабаровск, 2003.270 с.

150. Луценко О. А. Педагогические условия становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . кан. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2005.23 с.

151. Макоев А. 3. Первое приближение к индивидуализации процесса обучения. Орджоникидзе: Ир, 1974. 220 с.

152. Мартынова Т. Н. Психолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы: Дис. . кан. пед. наук. Кемерово, 1999. 205 с.

153. Масловец О. А. Формирование толерантности у учащихся старших классов средствами иностранного языка: Автореф. дис. . кан. пед. наук : 13.00.01. Чита, 2009. 23 с.

154. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб, 1997. 430 с.

155. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М. 1982. С. 108-117.

156. Материалы заседания участников исследовательского проекта «Совершенный человек» // Человек. 1995. № 6.

157. Машарова Т. В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. Учебное пособие. М.: Педагогика ПРЕСС, 1999. 14 с.

158. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988. 220 с.

159. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Понимать детство //Народное образование. 1998. № 4. С. 122-127.

160. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. М.: МИ-РОС, 2001.208 с.

161. Михайлова Н. Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки // Народное образование. 1998. № 6.

162. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. К истории идеи педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 58-62.

163. Михайлова Н. Н Педагогическая поддержка как норма педагогической деятельности // Миссия классного воспитателя. М., 2007. С. 129138.

164. Морозова А. Ф. Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте: Автореф. дис. кан. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2008. 23 с.

165. Морозова С. И. Формирование у студентов функциональной самостоятельности средствами метода проектов: Автореф. дис. . кан. пед. наук: 13.00.01. Брянск, 2008. 24 с.

166. Москвина JI. Энциклопедия психологических тестов. М.; ООО «ACT», 1997. 333 с.

167. Мунье Э. Персонализм / Пер. с фр. и примеч. И. С. Вдовиной. М.: Искусство, 1992. 143 с.

168. Надеждина Е.Ю. Формирование навыка автономии как средство развития непрерывного образования // Вестник Томского государственного университета, 2007. Вып. 304. С. 173-176.

169. Назаров В. Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Философские науки. 1991. № 11. С. 5 -57.

170. Найман Е. А. К вопросу о регенерации и дегенерации образования (Ф. Ницше в аспекте современных проблем философии образования.) // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк. 1997. № 1. С. 91-100.

171. На пути к толерантному сознанию / Под ред. А. Г. Асмолова М.: Смысл, 2000. 255 с.

172. Николаюк И. В. Содействие адаптации студентов младших курсов педагогического вуза к учебной деятельности посредством технологии проектного обучения: Автореф. дис. . кан. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2009. 24 с.

173. Ницше Ф. Шопенгауэр как воспитатель // Странник и его тень. М.,1994. 400 с.

174. Некрасова Н. А., Некрасов С. И. Природа и сущность духовности: феноменологический анализ // Вестник Нижегородского университета. 2006. № 1.С. 561-566.

175. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн 1; 3-е изд. М.: ВЛАДОС, 1998. 608 с.

176. Немов Р. С., Хвостов К. А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. т. 5. № 6. С. 3947.

177. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с.

178. Новые педагогические технологии / Е. С. Полат, Е. JI. Катерина, Т. Н. Мазитова и др. /Под ред. Е. С. Полат. М., 1997. 125 с.

179. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: «Сов. Энциклопедия», 1973. 846 с.

180. Олиференко JL Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М.: Издательство ИПК и ПРНО МО, 1999. 102 с.

181. Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды / Пер. с англ. JI. В. Трубициной, Д. А. Леонтьева / под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М: Смысл, 2002. 462 с.

182. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика.1993. №4. С. 21-26.

183. Осмоловская И. М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: учебное пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. 176 с.

184. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 52-59.

185. Остапенко А. В. Педагогическое сопровождение саморазвития личности студента в условиях вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Н/Новгород, 2008. 21 с.

186. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

187. Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т.2 М., 1979. 383 с.

188. Петровский А. В. Введение в психологию М.: «Академия», 1995. 496 с.

189. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989. 216 с.

190. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: ТОО «Пассим»,1994. 303 с.

191. Пилиповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6.

192. Планирование обязательных результатов обучения математике / Под ред. Фирсова В. В. М.: Просвещение, 1989. 202 с.

193. Плигин А. А. От индивидуализации обучения к личностно ориентированному образованию // Психология обучения. 2009. № 2. С. 20-30.

194. Плигин А. А., Герасимов А. В. Исследование субъектного опыта учащихся // Личностно ориентированные подходы в образовании / Под ред. Скоробогатовой Г.Г. М.: МИОО, 2002. С. 61-75.

195. Плигин А. А. Обеспечение развития и саморазвития школьников в образовательном процессе // Акмеология. 2008. № 2. С. 92-100.

196. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн.: учеб. для вузов. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2004. 574с.

197. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : в 2кн. : учеб. для студ. пед. вузов. Кн. 2: Процесс воспитания. М.: ВЛАДОС, 2004. 256 с.

198. Пономарёв Я. А Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с

199. Полат Е. С. Личностно-ориентированный подход в системе школьного образования // Доп. Образование. 2002. N 4. С. 24-30.

200. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. яз. в шк. 2000. № 1. С. 4-11.

201. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Профессиональное образование. 2004. №4. С. 10-11.

202. Полат Е. С. Разноуровневое обучение // Иностр. яз. в шк. 2000. №6. С. 6-11.

203. Полат Е. С. Разноуровневое обучение // Иностр. яз. в шк. 2001. № 1.С. 4-8.

204. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования М.: Академия, 2007. 364 с.

205. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып.1. Екатеринбург, 1995. 224 с.

206. Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л. А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2008. 688 с.

207. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред. и сост. Д. Я. Райгородский. Самара, 2001. 672 с.

208. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе . СПб, 2009. 240 с.

209. Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-методической конференции / Под общ. ред. Е. В. Шишмаковой. Благовещенск; Изд-во БГПУ, 2000. 250 с.

210. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. 48 с.

211. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: BJIA-ДОС, 2001. т.1. 312 с.

212. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: BJIA-ДОС, 2001. т.2. 248 с.

213. Психология личности: Словарь справочник / Под ред. П. П. Горностая и Т. М. Титаренко. Киев: Рута, 2001. 320 с.

214. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 600 с.

215. Пьянин B.C. Функция тьютора в кониексте психолого-педагогического сопровождения студентов // Среднее проф. образование. 2009. №3. С. 4-6.

216. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 213 с.

217. Рабунский Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. . докт. пед. наук. М., 1989. 464 с.

218. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е. Д. Божович. М., 2005. 399 с.

219. Ратанова Т. А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. 4-е изд., испр. М.: Флинта, 2005. 320 с.

220. Реан А. А. Психология изучения личности. СПб., 1999.228с.

221. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1984. С. 235-237.

222. К.Роджерс. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: "Прогресс", 1994. 480с.

223. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 624 с.

224. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. М.: «Большая российская энциклопедия», 1993.

225. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии М.: Педагогика, 1973. 423 с.

226. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии М.; 1946. 704с.

227. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Сост, авт. комментариев и послесловия Брушлинский А. В., Альбуханова-Славская К. А. СПб: Питер, 2000. 705 с.

228. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 416 с.

229. Руденко А. Н. К вопросу о мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Современные проблемы взаимодействия языков и культур: матер, междунар. науч.-практ. конф. АмГУ. Благовещенск,2003. С. 34-36.

230. Руденко А. Н. К вопросу о стимулировании самостоятельной работы студентов // Внутривузовская система контроля качества образования: матер, межвуз. науч.-практ. конф. ДальГАУ. Благовещенск, 2004. С. 11-119.

231. Руденко А. Н. Мотивация изучения иностранного языка в неязыковом вузе //Гуманитарные исследования в Дальневосточном государственном аграрном университете. Сборник научных трудов. Благовещенск, 2006. С. 78-83.

232. Руденко А. Н. О соотношении понятий «личностный рост» и «развитие личности» в педагогике // Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии: материалы международной научно-методической конференции. АмГУ. Благовещенск, 2009. С. 346-349.

233. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. 368 с.

234. Садовая В. В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Авто-реф. дис. . кан. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1999. 177 с.

235. Самоукина Н. В. Первые шаги школьного психолога: Психологический тренинг. Дубна: Феникс +, 2000. 192 с.

236. Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: Лекции, консультации, тренинги. М., 2005. 244 с.

237. Саратцева И. П. Педагогическая поддержка развития конкурентоспособности будущих специалистов в процессе преподавания иностранного языка в вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Хабаровск, 2005. 219 с.

238. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов М., 1989. С. 319-341.

239. Свириденко И. Н.Конфликтность личности с разными уровнями зрелости: Автореферат дис. . канд. психол наук. Екатеринбург, 2007. 23 с.

240. Сенько Ю. В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. ДРОФА, 2007. 192 с.

241. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 272 с.

242. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

243. Симонова H. М. Опыт исследования характера мотивации // Иностранные языки в высшей школе. 1980. вып 15.

244. Славина И. А. Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе: Дис . кан. пед. наук : 13.00.08. Волгоград, 2005. 166 с.

245. Сластенин В. А., Исаев И.А., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.А.Сластенина. ВЛАДОС, 2003. Ч. 1. 288 с.

246. Сластенин В. А., Исаев И.А., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. ВЛАДОС, 2003. 4.2. 256 с.

247. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272 с.

248. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 304 с.

249. Советский энциклопедический словарь / Ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1989. 1599 с.

250. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: Монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.

251. Соловьёв В. С. Философские начала цельного знания // Соч. в 2-х томах. М., 1990. Т. 2. С. 140-288.

252. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

253. Спиркин А. Г. Философия: Учебник. М.: Гардарики, 1999. 816 с.

254. Степанов С. Ю., Семёнов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. N3.0. 31-60.

255. Стивене Дж. Приручи своих драконов: как обратить свои недостатки в достоинства. СПб, 1996. 480 с.

256. Строкова Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. №4. С. 20-27.

257. Сухобская Г. С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики // Новые знания, 2002. № 4. С. 17-20.

258. Торбан И. Е. Эффективность применения адаптивной системы обучения при организации самостоятельной работы студентов // Новые методы и средства обучения. М., 1993. С. 118-120.

259. Трик X. Е. Креативность как процесс. М.: Наука, 1987. 60 с.

260. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 191 с.

261. Урсул А.Д. На пути к опережающему образованию // Энергия: экономика, техника, экология. 2005. №8.

262. Успенский П. Д. В поисках чудесного. СПб., Издательство Чернышёва, 1992. 523 с.

263. Ушинский К. Д. Избранные сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. Т.1. 413 с.

264. Федотова Е. JL Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя: Автореф. дис. док. пед. наук. Иркутск, 1999. 27 с.

265. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М, 1992. Вып 1. 88 с.

266. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М, 1992. Вып 2. 136 с.

267. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М, 1994. Вып 3. 84 с.

268. Фейдимен, Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М, 1995. Вып 4. 68 с.

269. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурное содержание процесса развития личности. М.: Флинта, 1999. 670 с.

270. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. 490 с.

271. Филиппова В. П. Педагогическая поддержка российских и китайских студентов, склонных к суицидальному поведению: Автореф. дис. кан. пед. наук 13.00.08. Чита, 2007. 24 с.

272. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: Дис. д-ра пед. наук : 13.00.08. Биробиджан, 2004. 453 с.

273. Фокин Ю. Г. преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели, содержание, творчество. М.: Academia, 2002. 214 с.

274. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. М., Генезис, 2003. 368 с.

275. Франк С. Л. Реальность и человек. СПб., 1997. 479 с.

276. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. 253 с.

277. Фрумин И. Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М, 1996. С. 26-28.

278. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.240 с.

279. Хохлов Н. А. Метод " Малых групп " в вузе и школе как средство самореализации учащихся и преподавателей // Итоги двух лет. Новосибирск, 1999. С. 149-167.

280. Хрестоматия по философии: Учебное пособие / Отв. ред. и сост. А.А.Радугин. Москва: Центр, 2001. 416 с.

281. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 2006. 607 с.

282. Чечулин А. В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. . канд. филос. Наук. СПбГУ, 1993. 26 с.

283. Шамионов Р. М. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности. Монография. Саратов: Из-во СГИ, 1999. 120 с.

284. Шашков Н. И. Рецензия на кн.: Л.Н. Коган. Цель и смысл жизни человека // Филос. науки. 1985. №5. С. 160 165.

285. Шевеленкова Т. Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. 132 с.

286. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С.33-95.

287. Шевкун А. В. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса: Автореф. дисс. канд. пед. наук : 13.00.01.Чита, 2007. 20 с.

288. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. М.,1994. С. 15-56.

289. Шинкорук М. В. Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук : 13.00.08. Комсомольск-на-Амуре, 2003. 198 с.

290. Шлюбуль Е. Ю. Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза: Дисс. . канд. пед. наук : 13.00.08. Краснодар, 2005. 164 с.

291. Шнейдерман М. В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся: Дисс. . кан. пед. наук : 13.00.01. Москва, 2000 153 с.

292. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузы-рея. М., 1982. С. 55-59.

293. Шрайнер Е. Г. Уровневая дифференциация обучения геометрии студентов в педагогическом вузе: Дисс. . кан. пед. наук : 13.00.02. Новосибирск, 2000. 188 с.

294. Штерн В. Персоналистическая психология // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1986. С. 186-198.

295. Щипулина Л. И. Разноуровневое обучение в " Школе для всех ", Или как научить всех и каждого в общеобразовательной школе // Завуч. 1998. N 1.С. 71-78.

296. Энгельмейер П. К. Теория творчества.СПб., 1910. 280 с.

297. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Сост. А.П.Огурцов, Б.Г.Юдин. М., 1978. 380 с.

298. Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. С. 142 -170.

299. Юнг К. Г. Психологические типы : Пер. с нем. С. Лорие. М.: ACT, 1998.715 с.

300. Якиманская, И. С.Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии 1995. №2 С. 31-42.

301. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

302. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человекам., 1969. 317 с.

303. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1998. 304 с.

304. Яновицкая Е. В., Адамский М. Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении. СПб., 2005. 96 с.

305. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 366 с.

306. Allport G. The Nature of Personality: Selected Papers. Cambridge, 1950.

307. Can creativity be taught? Critique and commentary/ Social education, Wash, 1987, vol 41 №7 654 c.

308. Robert E. Slavin Research on Cooperative Learning : an international perspective", Robert E. Slavin, Scandinavian Journal of Educational Research, Vol.33, No.4, 1989.

309. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus Ohio: Charles E Merrill, 1969.

310. Torrance E.P., Hall L.K. Assessing the further research of creative potential -I bid, 1980, vol 14 № 1 649 c.

311. Johnson D.W.,Johnson R.T. Cooperative Learning: One Key to Computer Assisted Learning // The Computing Teacher, 1985. October. P. 11-13