автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза"

На правах рукописи

Шлюбуль Елена Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2005

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Бедерханова Вера Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сорочинская Елена Николаевна кандидат педагогических наук Панченко Сергей Иванович

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится 17 декабря 2005 года в ^ часов на заседании диссертационного совета Д.212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан ^^ноября 2005 года

Учёный секретарь диссертационного совета

А.Н. Кимберг

цоьа- iym~?$o

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема личностно-профессионального становления человека является одной из наименее разработанных, включающей целый комплекс важнейших методологических и теоретических вопросов. При личностно ориентированном подходе она рассматривается в единстве мотивационно-потребностной и операционной сфер в условиях образовательно-профессиональной деятельности (P.C. Немов, А.Г. Кирпичник, H.H. Обозов, Е.Ю. Пряжникова, В.М. Руса-лов, A.C. Чернышев, Э.Д. Шадриков).

Отмечается, что в ходе формирования личности как субъекта профессиональной деятельности и отношения его к себе как к деятелю одновременно происходит и развитие его как личности (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегуров). Для педагогической науки и практики всегда была значима задача исследования личностного и профессионального становления будущих специалистов в вузе, нахождения дополнительных ресурсов в организации работы со студентами, направленной на поддержание этих процессов.

Гуманизация образовательного пространства вуза предполагает учет индивидуальных особенностей, потребностей, проблем его субъектов. В связи с этим, особенно актуальным становится использование идей гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский). Данное направление сконцентрировано на человеке, культуре и социуме как взаимосвязанных элементах образования, направленного на поддержку процессов саморазвития и самоопределения его субъектов.

В современной педагогической науке активно разрабатываются теория и практика педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.А. Мерцалова, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, Г.И. Рогалева, Т.В. Фролова, И.Д. Фрумин, С.М Юсфин), основы «понимающей педагогики» (Н.Б. Крылова), личностно ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др), теория гуманизации образовательного и воспитательного пространства (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, В.А. Ясвин и др.). Становится распространённым обращение к учащемуся как субъекту жизнедеятельности (а не только субъекту обучения) и индивидууму, реализующему свою «самость» в образовательны процессах (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Горшкова, В.В. Знаков, В.А. Петровский, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков и др.).

Одной из функций педагогической поддержки является помощь ребенку, подростку, юноше в его становлении как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Такую работу необходимо предусмотреть в разных образовательных системах, в том числе и вузе, но исследования, как правило, ограничены сферой общего и дополнительного образования. Однако следует отметить предпосылки к разработке этой проблемы в высшем образовании.

Накоплен опыт в сфере кураторства (В.А. Аверин, И.Е. Максимов, М.Д. Мартынова, Р.П. Шепелева), но традиционный институт кураторства, в основном, существовал и существует в контексте традиционной воспитательной работы в вузе и испытывает кризис, однако появляются работы, в которых содержания и формы социально-воспитательной работы в вузе начинают рассматриваться применительно к новой социокультурной ситуации (О.А Зимина, Н.П. Петрова). В мировой практике имеется опыт тьюторского сопровождения студента, который с определенными модификациями начинает осваиваться на российской почве (О.Б. Елагина, К.П. Кретов, О.Ю. Лысенко, М.В.Моисеева, Т.Н. Шатохина). Появились работы, в которых исследуется психологическая поддержка процесса адаптации студентов в вузе (Е.В. Абаева, И.Е. Лилиенталь, Т.В Солодилова), самоактуализации (Э.П. Бакшеева), становления и развития (Т.Н. Мартынова), однако эти работы малочисленны. Возникает потребность в разработке моделей педагогической поддержки студента в системе вуза, образовательное пространство которого обладает своей спецификой, что и послужило одним из аргументов выбора темы исследования.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена потребностью в разработке теоретических основ и технологий педагогической поддержки студента в процессе его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве вуза и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике профессиональной педагогики, в частности, недостаточным количеством исследований, посвященных педагогической деятельности, обеспечивающих такую поддержку.

Возникла необходимость разрешить противоречие между потребностью личностно-профессионального становления будущих специалистов в вузе и возникающими, в связи с этим становлением, трудностями и проблемами студента в образовательном пространстве вуза, особенно в переходный период перестройки высшего образования в контексте Болонского соглашения, и недостаточностью разработки и экспериментальной проверки моделей педагогической поддержки субъектов этого процесса, что и

определило выбор темы исследования «Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза»

Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальном апробировании модели педагогической деятельности, направленной на педагогическую поддержку личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.

Объект исследования - процесс личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.

Предмет исследования - педагогическая деятельность, направленная на педагогическую поддержку студента в его личностно-профессиональном становлении в образовательном пространстве вуза.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что педагогическая деятельность куратора группы, основанная на теории педагогической поддержки, должна строиться с учетом особенностей процесса личностно-профессионального становления студента на основании актуализации его трудностей в образовательном пространстве вуза при оказании ему превентивной и оперативной помощи с преобладанием индивидуальных и групповых форм и направлена, прежде всего, на развитие субъектности студента.

Задачи исследования:

1 .Определить теоретические основы моделирования педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза, изучив особенности процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста и образовательной среды вуза, систематизировав основные представления о педагогической поддержке в образовании.

2.Выявить трудности студента в образовательном пространстве вуза, представления и ожидания о деятельности куратора в качестве эмпирических оснований моделирования педагогической поддержки студента в образовательном процессе вуза.

3.Разработать модель педагогической поддержки личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.'

Методологическими основаниями исследования выступают: гуманистический подход к познанию педагогических явлений, системный анализ, теория целостного педагогического процесса, опирающаяся на при- ' знание необходимости субъектного развития и саморазвития ¿"образовании. В основу анализа психологических феноменов положены принципы системности (Б.П. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Л. Ломов, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский), единства внешнего и внутреннего (С.Л. Рубинштейн), развития (Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн).

Теоретическими основами для написания диссертации явились исследования по проблеме личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); акмеологии (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина), положения гуманистической психологии и концепция самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс), теории гуманистического воспитания (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский) и педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, С.В.Кульневич, Л.И. Новикова, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, A.B. Ре-принцев, М.И. Рожков, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин и др.); работы по методологии педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, моделирование); эмпирические (анкетирование, методика «Уровень субъективного контроля» (УCK), методика исследования мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной; констатирующий и формирующий эксперименты); математические (анализ распределения и корреляции).

Этапы исследования.

1 этап (2002 - 2003 гг.) - проблемно-поисковый - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, определение этапов опытно-экспериментальной работы;

2 этап (2003 - 2004 гг.) - организационный - организация эмпирического исследования: выявление трудностей студентов, разработка и апробация модели педагогической поддержки;

3 этап (2004 - 2005 гг.) - заключительный - теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, интерпретация экспериментальных данных, оформление диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя состоит в разработке общего замысла и основных положений исследования, подбора методик теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, в разработке и апробации модели педагогической поддержки процесса личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые проблема личностно-профессионального становления студента рассматривается в контексте педагогической поддержки человека как перспективного направления гуманизации образования. Создана и экспериментально проверена модель педагогической поддержки студента в процессе его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве вуза, построенная на основании актуализации его трудностей

через оказание ему превентивной и оперативной помощи с использованием индивидуальных и групповых форм деятельности куратора, направленная на развитие субъектности студента; определены условия ее реализации.

Теоретическая Значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования, а именно тем, что систематизирован материал по теории и практике педагогической поддержки студента в вузе, представлены опытные модели деятельности куратора и определены содержание, функции и формы его деятельности в логике педагогической поддержки; выявлены и структурированы трудности студента в образовательном пространстве вуза, его представления о содержании и формах педагогической поддержки; разработан и научно обоснован подход к построению модели педагогической поддержки и педагогических условий ее реализации. Полученные результаты могут служить теоретической базой для проектирования системы деятельности, направленной на поддержание процесса личностно-профессионального становления будущих специалистов в разных типах образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что модель педагогической поддержки студента в образовательном процессе может быть использована при переходе системы высшего образования на многоуровневую структуру в контексте Болонского соглашения. Выявленные трудности студентов, их представления о содержании деятельности куратора могут быть учтены в процессе планирования и организации работы с разными курсами. Предложенные методики организации индивидуальных и групповых форм работы куратора, способствующие процессу личностно-профессионального становления студента, могут быть применены при организации учебно-воспитательной работы в вузе. «Положение о деятельности куратора академической группы», отражающее требования к организации образовательного пространства, содержание, формы работы куратора, может быть использовано при организации воспитательной работы в вузе.

Экспериментальная база исследования-. Кубанский государственный университет.

Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью экспериментальной выборки; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; многообразием исследовательских процед) р и приемов и их взаимодополняемостью, количественным и качественным анализом экспериментальных данных и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы и внедрения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая поддержка студента реализуется, с одной стороны, через гуманизацию образовательного пространства вуза, создание педагогическим сообществом условий, направленных на поддержку процессов развития субъектности студентов, его самоактуализацию в процессе личностно-профессионального становления, с другой, - через специальную педагогическую деятельность (куратора), помогающую студенту в осознании своих трудностей и проблем, выявлении способов их решения, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.

2. Модель деятельности куратора, направленная на педагогическую поддержку личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза строится на принципах организации деятельности и общения (целостности, определяющей внутреннюю неразрывность содержания и средств его представления); ценностно-смысловой направленности, которая ориентирует на создание условий для обретения каждым студентом смысла своего образования и жизни; активности и саморазвития личности студентов с учетом возрастных и социальных особенностей каждого; принципе многообразия форм и методов работы.

3. Содержание деятельности куратора на разных курсах предполагает решение инвариантных задач: изучение индивидуальных особенностей студентов, актуализацию их трудностей и оказание превентивной и оперативной помощи в их разрешении; поддержку инициативы и творчества студента; работу с индивидуальными запросами и ожиданиями студентов; создание условий для осознания каждым их них своих чувств, переживаний и возможностей для их высказывания, - и выполнение следующих функций: диагностической (предполагающей изучение личности студента для выявления имеющегося у него творческого потенциала и трудностей), организационно-коммуникативной (предполагающей овладение студентами стилем гуманизации межличностных отношений), посреднической (осуществление «посредничества» между студентом и преподавателем/структурами управления), поддерживающей (предполагает оказание помощи в решении трудностей и проблем, посредством «перевода» проблемы в ситуационную задачу).

Функции куратора и направления его деятельности меняются от курса к курсу. Основные функции куратора 1-го курса: содействие в адаптации в вузовском пространстве, поддержка, опека. Для 2-го и 3-го курса куратор - это посредник и координатор, для 4 - 5-го - консультант. Данное положение позволяет куратору конструировать свою деятельность в зависимости от возрастных показателей студентов, от уровня их потенциальных и реальных возможностей.

4. Результатом педагогической поддержки студента является: готовность студентов к преодолению трудностей в собственной жизнедеятельности; становление активной личностно-профессиональной позиции; спо собность к рефлексии и самоанализу собственного развития и профессионального опыта.

5. Реализация модели педагогической поддержки студента в его лич-ностно-профессиональном становлении в образовательном пространстве вуза требует соблюдения следующих педагогических условий: вхождения студента в профессию через развитие общих и специальных способностей на основе овладения базовым компонентом культуры; направленности педагогической деятельности на присвоение студентом индивидуально значимых смыслов образования и профессии, развитие его субъектности; опоре куратора на субъектный опыт студента; системы взаимодействия и отношений педагога и студента, построенной на гуманистических ценностях (сотрудничества, оптимизма и т.д.); защиты прав и интересов студента на всём образовательном пространстве вуза; атмосферы ценности человека, его компетентности и творчества в жизни вуза; договора как способа урегулирования отношений куратора и студента; наличия педагогов, способных работать в гуманистической позиции и владеющих индивидуальными и групповыми формами и методами педагогической поддержки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (г. Ставрополь, 2004); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие субъектный подход» (Краснодар, 2004); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Челябинск, 2004); на 3-й Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г Челябинск, 2004); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005); на 7-й региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование -7» (г. Ставрополь, 2004); в сборнике «В помощь организатору воспитательной работы» (г. Краснодар, 2004); а также основные положения исследования докладывались на методологических и аспирантских семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 178 источников, 4 приложений. В работе 9 таблиц, 2 рисунка.

Основное содержание диссертации

Во введении дано обоснование темы и представлен научный аппарат исследования, показано общее состояние проблемы, даны сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов в практику.

В первой главе «Теоретические основы модели педагогической поддержки студента в образовательном пространстве вуза» рассматривается процесс личностно-профессионального становления как педагогическая проблема; в этом контексте представлены основные подходы к анализу образовательного пространства вуза; уточняется понятие, анализируются основные направления, теоретические положения и технологии педагогической поддержки; представлены отечественные и зарубежные модели педагогической деятельности куратора, тьютора в вузе.

В современной психолого-педагогической литературе «становление» рассматривается как «качество» развития личности, где в основе лежит развитие таких качеств, как активность (инициатива, ответственность), способность к организации времени, социальное мышление (К.А. Абуль-ханова-Славская); процесс «выращивания» «сущностных сил» человека из предметных форм культуры путем распредмечивания последней (Г.С. Ба-тищев); процесс персонализации, в ходе которого субъект получает индивидуальную представленность в жизнедеятельности других людей (A.B. Петровский).

В зарубежной психологии становление рассматривают как процесс развития, в котором индивид берет на себя ответственность за реализацию своего потенциала и осуществляет выбор наиболее сложных жизненных задач, требующих максимальных усилий и длительной постоянной работы (А. Маслоу, Л. Хьелл, Д. Зиглер).

В контексте личностно-профессионального развития личности разрабатываются такие проблемы, как становление личности человека и его взаимосвязь с социумом (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г Ананьев, А А. Бодалев, И.С. Кон, Е.А. Рыбалко, Д.И. Фельдштейн и др.); связь развития личности и сформированности ее самосознания (В.В. Столин., Е.В. Шорохова и др.); изучение индивидуальных особенностей человека и форм учета их при руководстве его всесторонним развитием (С.Б. Дания-ров, В.В. Саютенкин, И.Г. Краснов, B.C. Мерлин и др); проблема сочетания средств массового воздействия на личностно-профессиональное становление индивидуума с другими, специально организуемыми формами воспитательного влияния (А.Г Асмолов, Г.А. Ягодин и др.) и т. д.; про-

блема становления личностно-профессиональной позиции студента (Г.И. Аксенова, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, А.И. Григорьева).

Несмотря на существующее разнообразие теорий и подходов к рассмотрению проблемы личностно-профессионального становления, можно отметить, что в отечественной и зарубежной педагогической науке не существует единой целостной теории личностного развития и дальнейшего профессионального становления индивида с соответствующей стадиальной характеристикой его отдельных этапов и выделении общих и специфических особенностей проявления и развития этого процесса. Согласно подходу Д.И. Фельдштейна, в онтогенезе личность развивается поуровне-во, проходя различные этапы социальной зрелости, при этом ведущим фактором ее развития является деятельность. Особое место в рассматриваемой проблематике занимает концепция «готовности» Ю.М. Забродина, которая позволяет наметить пути разрешения трехстороннего противостояния концепций развития, формирования и адаптации. Она как бы интегрирует ряд феноменологических планов в профессиональном становлении и развитии субъекта.

Важным также является положение Э.Ф. Зеера, который рассматривает профессиональное развитие личности как развитие личности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально-значимых и профессионально важных качеств, готовности к постоянному профессиональному росту. Такая позиция позволяет нам трактовать личностно-профессиональное становление как составную часть развития человека в целом, представляющую собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, определяемых мерой собственной активности человека, опираясь на положение Б.Г. Ананьева о том, что «...личность - это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида».

Учитывая такую особенность личности, которая выражается в постоянном самосовершенствовании и желании выйти «за рамки конечной формы», за пределы, невозможность остановиться на достигнутой полноте воплощения в индивидуальной форме, процесс личностно-профессионального становления можно рассматривать как процесс вхождения человека в новую социальную среду и постоянную интеграцию в ней. Как следствие, перед индивидом резко встает проблема приятия проявлений его индивидуальности референтными для него общностями, в том числе профессиональной, благодаря чему личность в своем развитии проходит фазы адаптации-дезадаптации, индивидуальности-дезиндивидуальности, интеграции-дезинтеграции.

Состояние разработки проблемы студенчества как особой возрастной и социально-психологической категории позволяет его охарактеризовать с социально-психологической и психолого-педагогической позиций как особого субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, H.A. Кузьмина, A.A. Реан, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Е.М. Никиреева и др.). Мы уделяем особое внимание тем аспектам, которые тесным образом связаны с педагогической практикой этого становления на юношеском этапе, отличительными особенностями которого являются стремление к самостоятельности и осознание своей индивидуальности.

Известно, что юность является наиболее важным и критическим этапом развития личности, который по времени совпадает с периодом получения образования, профессиональной подготовки, а это означает, что приобретенные студентом в процессе обучения в вузе черты характера, образцы поведения могут определить его жизненную позицию, поведение в течение всей жизни. Развитие личности на юношеском этапе характеризуется преодолением возрастного кризиса, в течение которого в личности происходят многомерные сложные процессы обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру. Отмечается наличие высокого процента глубоких внутренних кризисов индивида на определенных этапах получения образования (Г.Ю. Любимова). Их можно подразделить на следующие виды: кризис ожиданий (столкновение ожиданий относительно выбранной специальности с учебными буднями 1-го курса); кризис самоопределения (3-й курс); кризис трудоустройства - планирование карьеры, поиск места работы (4-й и 5-й курсы).

Поскольку возрастной период, обозначенный Б.Г. Ананьевым как «студенческий возраст» (17-21 год), хронологически совпадает со второй фазой юности, именуемой «зрелая юность» или с фазой «ранней зрелости», то для нас имеет особое значение выявление специфики, присущей этому возрастному периоду развития личности. Для зрелого юношеского возраста характерны ведущий тип деятельности, где возникают и развиваются новые психические функции; своя «социальная ситуация», которая определяет взаимосвязь развития индивида и общества; характер восприятия внешнего и внутреннего мира; изменения в сфере сознания личности.

Основным видом деятельности в студенческом возрасте принято считать процесс учения, накопления новых знаний, освоения новых умений и навыков, формирование собственного стиля мышления, являющихся основой профессионального становления будущего специалиста, все это является новообразованием зрелого юношеского возраста, дающим нам право утверждать, что в зоне ближайшего развития (J1.C. Выготский) на юношеском этапе - профессиональная подготовка по избранной специальности, профессиональная проба и «проектирование себя в профессии» (B.C. Мерлин). Личностно-профессиональное становле-

ние нельзя искусственно отделить от жизненного пути человека в целом. Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием, общим становлением личности и тем образовательным пространством, где протекает этот процесс.

Одной из актуальных задач современного образования является формирование пространства совместной жизнедеятельности всех возрастных категорий, определение социально-значимых взаимодействий этих категорий, через соучастие в которых происходит социальное (в том числе и личностно-профессиональное) становление человека. Образование, по существу, и есть путь становления «собственно человеческого в человеке» во всех его проявлениях. Однако существует проблема гуманизации самого образовательного пространства вуза, а также различных процессов, происходящих в этом пространстве.

Мы будем понимать под «образовательным пространством вуза» систему условий и факторов, где субъективно задаются множество отношений и связей по развитию студента и его социализации (И.Д. Фрумин), влияющих на характер образовательных процессов в целом, с одной стороны и как набор подпространств, мест, объектов, наполняющих пространство, с другой. Образовательное пространство имеет свою наполненность, обозначенную его компонентами: искусственную рабочую (для преподавателей) / учебную (для студентов) среду, информационную среду, социальную среду, внутреннюю среду всех участников образовательного процесса (A.A. Криулина).

Идеи личностно ориентированного подхода и педагогической поддержки, нацеленные на оказание помощи ребенку (подростку, юноше), на приоритеты индивидуальности и самоценности в процессах свободного воспитания, возникли на основе опыта выдающихся педагогов (Ж.Ж. Руссо, Д. Дьюи, Я. А. Коменский, Ф. Дистервег, Ф. Фребель, И. Зайлер, М. Монтессори, С.Т. Шацкий и др.).

В современной отечественной педагогике идеи педагогической поддержки прежде всего связаны с именем О.С. Газмана и в начале разработки проблемы с группой, которая себя называла Центром творческого воспитания (О. Газман, Н. Харитонова, В. Бедерханова, М. Гусаковский, С. Поляков, В. и JI. Хороши), а затем с группой, которая занималась экспериментальным обучением школьных команд (А. Иванов, Н. Иванова, Н. Михайлова, Т. Фролова, Т. Шарыгина, С. Юсфин). Философский и культурологический пласт проблемы осмыслен Н. Крыловой. Семантическое значение было проанализировано Т.В. Анохиной.

Существуют исследования в области педагогической поддержки самоопределения личности старшеклассника в культуре (Е.А. Александрова), самоактуализации старшеклассников (В.В. Кулицюв), поддержки одаренных детей (Г.Ю. Ульянова) и др.

Термин «педагогическая поддержка» довольно часто используют зарубежные исследователи (К. Валстер, К. МакЛафлин, П. Зваал, Д. Романо) при характеристике процессов индивидуального развития («pedagogical support»).

Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни». В русле оказания помощи человеку в решении его проблем педагогическую поддержку разрабатывали многие из учеников и соратников О.С .Газмана (Т. Анохина, Н. Пикулина, H.H. Михайлова, Т.В. Фролова, Т. Строкова и др.).

В некоторых последних работах в отличие от школы О.С. Газмана педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию, поскольку воспитание в гуманистическом контексте имеет своей целью создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом (В.И. Генецинский, Д.Г. Григорьев, В.А. Сластенин и др.).

Систематизация различных представлений о педагогической поддержке в образовании показывает, что педагогическую поддержку возможно рассматривать как принцип деятельности педагогического сообщества; поддержку процессов индивидуализации (самоопределения в культуре, самоактуализации и т.д.), развития субъектности за счет создания специальных условий; педагогическую деятельносъ конкретного лица, «под-держивателя» (освобожденного классного воспитателя, куратора, тьютора), направленной на оказание превентивной и оперативной помощи конкретному человеку (учащемуся, одаренному ребенку, студенту и т.д.) и его психолого-педагогического сопровождения в процессах развития, взросления, профессионального становления. Мы ограничили исследование моделированием специальной педагогической деятельности (в нашем случае -куратора), направленной на поддержку студента в его личностно-профессиональном становлении в образовательном пространстве вуза.

Традиционно в нашей стране проблемы педагогической поддержки в вузе решались через институт кураторства в контексте процесса воспитания, который начинает свою историю еще до революции В советские времена куратор являлся общественным представителем деканата в учебной группе, обеспечивающим успешное осуществление в ней учебно-воспитательной (контроль) и организаторской (организация внеучебной деятельности) работы.

В связи со сменой социокультурной обстановки в стране надобность в кураторе не отпала, ведь вчерашний школьник, приходя в вуз, сталкива-

ется с совершенно новой для него системой образования во всех отношениях. Эта система, во-первых, отличается от школьного обучения и организационно, и методически, и содержательно, и по своим целям и направлениям, во- вторых, меняется «качество территории», в третьих, содержание работы куратора существенно отличается от работы классного руководителя. Оно определяется специфическими психологическими особенностями и возрастными интересами студентов (М.Д. Мартынова). В этот возрастной период завершается формирование идентичности, на первый план выступает потребность в личностно-профессиональном становлении и самоопределении.

Многие вузы за последние годы значительно продвинулись в организации воспитательной работы со студентами. Для этих вузов характерна сложившаяся или складывающаяся система воспитательной работы, включающая в себя четкую структуру, планирование, разнообразное содержание, кадровое и материальное обеспечение. Основной организационной единицей образовательного процесса является студенческая академическая группа, работа с которой представляет важнейшее направление в системе учебно-воспитательной деятельности кафедры, факультета и университета. В силу этого в ряде учебных заведений активизировалась деятельность кураторов.

Организация деятельности куратора строится в основном на основе элементов системы воспитательной работы вуза и предполагает следующие направления работы: адаптацию первокурсников к новым условиям вузовской жизни; гражданское, патриотическое, духовно-нравственное воспитание; пропаганду здорового образа жизни; профилактику асоциального поведения; поощрение студентов за достижения в учёбе и внеучебной деятельности и порицания за нарушения правил внутреннего распорядка университета и др. Практически во всех исследованных вузах основными функциями куратора являются: организационная и воспитательная

Можно говорить о том, что деятельность куратора в основном направлена на процесс усвоения и активного воспроизводства студентом социального опыта, системы социальных связей и отношений, т.е. на социализацию студентов в вузе. Нельзя не отметить также наличие, в данном виде деятельности, поддерживающего компонента, в виде помощи и поддержки в период адаптации, помощи студенту в учебном процессе, психологической поддержки студентов на протяжении всего периода обучения в вузе.

На Западе процесс личностно-профессионального становления студента, в силу своей специфики, в виде дистанционного обучения, обеспечивает система тьюторства, где тьютор - это преподаватель-консультант, участвующий в учебном процессе дистанционного обучения и выполняющий одновременно функции преподавателя, консультанта и

организатора (менеджера) учебного процесса.

В настоящее время в системе высшего образования находит развитие психологическая служба, а гакже отдельные виды психологической поддержки студентов, осуществляемой через систему тренингов, индивидуального и группового консультирования.

Результаты теоретического анализа состояния исследуемой проблемы позволили сделать вывод о том, что теорию педагогической поддержки возможно использовать в контексте личностно-профессионального становления студента с учетом особенностей этого процесса, опираясь на положительный опыт в этой области.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы моделирования педагогической поддержки личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза» дана общая характеристика исследования; представлен анализ трудностей студентов, их зависимость стг мотивации и развитости уровня самоконтроля; представлена модель педагогической поддержки, включающая в себя содержательное наполнение (цель, задачи, функции, формы и направление деятельности куратора, ее методическое обеспечение), доказывается эффективность применения предлагаемой модели. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2003 - 2005 годах.

На первом этапе выявлялись трудности и проблемы студентов, их потребность в педагогической поддержке, что послужило эмпирическим основанием для построения модели или проекта (В.П. Бедерханова). Понятие «трудность» в психолого-педагогической литературе рассматривается как препятствие, помеха, отражая объективное содержание; как усилие, напряжение, отражая субъективное содержание. «Трудность» есть субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношение к ней (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина). В силу этого одинаковые внешние факторы могут вызывать различную степень трудности у разных людей. Трудность - это то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата. Трудно всегда то, что актуально для каждого. Из многочисленных трудностей возникает проблема (одна или более), которая в последствии может превратиться в неограниченную проблему, т.е. не решаемую без специального исследования, трудность же почти всегда находится на поверхности понимания ее сущности.

Основные причины, вызывающие возникновение трудностей и проблем студентов, связаны с изменением условий жизни и учебы; большой разницей между прежними условиями жизни и учебы; особенностями возраста; неокончательностью выбора будущей профессии (О.Г. Кукосян,

В.Т. Лисовский, 3.3. Мухина, A.B. Григорьева, Л.Е. Миловидова и др.). Источником трудностей выступает какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте и/или в окружающей социальной среде, и/или в материальных и иных условиях (Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач).

Были получены результаты, позволяющие судить о представлениях студентов разных курсов о собственных трудностях. В исследовании приняли участие 501 студент первого - четвертого курсов факультетов управления и психологии, педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета г. Краснодара).

Диагностика трудностей студентов позволила выделить две группы трудностей и проблем студентов разных курсов в образовательном пространстве вуза (трудности, которые зависят от факторов образовательного пространства вуза; трудности, связанные с личностными характеристиками человека и его субъективной позицией по отношению к этим внешним факторам), среди которых инвариантными являются трудности, связанные с вхождением в новую социальную среду, с противоречивым представлением о роли «студента» и будущей профессии; трудности проектирования и постановки учебных, профессиональных и жизненных целей, самоорганизацией студента; трудности, связанные с научно исследовательской и учебной деятельностью, трудности в общении разного уровня; трудности, связанные с проблемами здоровья и экономическими проблемами.

Результаты исследования мотивации обучения в вузе (была использована методика «Мотивация обучения в вузе», разработанная Т. И. Ильиной) показали, что наиболее значимыми являются мотивы значимости высшего образования. Однако получение высшего образования для одних является средством достижения значимых результатов в профессиональной области, для других - средством реализации своих целей, не связанных, либо слабо связанных с будущей профессиональной деятельное 1ью. Более четверти студентов 1-4 курсов были мотивированы на получение диплома о высшем образовании. Данные анкетирования позволили выделить три группы студентов:

1 группа: студенты, ориентированные на профессию, уверенные в правильности выбора специальности. Эта группа студентов отличается продуманностью и осознанностью выбора профессии (31,1% от общего количества исследуемых).

2 группа: студенты, ориентированные на получение знаний. Студенты этой группы считают, что высшее образование выступает в качестве инструмента для реализации их профессиональных замыслов. К избранной специальности относятся менее заинтересованно, чем студенты 1-й группы, так как выбор специальности обусловлен желанием повысить свой социальный статус за счет высшего образования (42,1%).

3 группа: студенты, ориентированные на получение диплома, при минимальных затратах собственных сил. В вуз они пришли по настоянию родителей, потому что «проще поступить», чтобы не идти в армию, во избежании «потери времени» и т. д. Их профессиональная направленность еще не определена и обучение в вузе не представляет значимого интереса (26,7%).

Полученный материал позволил нам сопоставить мотивацию обучения в вузе с трудностями, которые испытывают студенты в образовательном пространстве вуза. В процессе обработки данных выяснилось, что студенты 1-2 курсов, выделенных нами групп, испытывают одинаковые трудности независимо от мотивации поступления и обучения в вузе. Это говорит о том, что адаптационные процессы в большинстве случаев не заканчиваются на первом курсе, а имеют свое продолжение и на втором, а иногда и на третьем курсе.

Однако студенты с различной мотивацией обучения в вузе различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значимыми событиями собственной жизни, учебной деятельности, профессиональной подготовки и т.д. (использован тест «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера, позволяющий определить обобщенное представление человека о том, что является причиной событий его жизни и кто несет за них ответственность). Уровень субъективного контроля связан с ощущением человеком своей силы, достоинства, ответственности за происходящее, с его самоуважением, социальной зрелостью и самостоятельностью личности, т. е. отражает позицию человека в различных сферах деятельности. Большинство студентов, мотивированных на получение профессии, обладают самым высоким интернальным локусом контроля по сравнению с другими группами (по шкале общей интернальности (Ио) показатель - 5,4 балла, при показателях во второй группе - 4,9 балла, в третьей - 4,2 балла), что говорит об их достаточной ответственности за большинство событий собственной жизни.

Результаты опроса студентов специальности «социальная работа» (92 человека) позволили выявить представления и ожидания студентов об основных направлениях деятельности и функциях куратора, что было учтено в построении модели педагогической поддержки студента в образовательном пространстве вуза. К ним можно отнести (представлен ранжированный материал от большего количества выборов к меньшим): посредничество между студентами и преподавателями, студентами и администрацией факультета, содействие адаптации студентов в вузе, опека и поддержка; организация внеучебной, досуговой деятельности студентов; поддержка инициативы и творчества; содействие становлению дружной и организованной студенческой группы; помощь в обучении способам самостоятельной работы; помощь в преодолении личностных трудностей; со-

действие в охране здоровья. Выявлено, что более других ожидают содействия в адаптации, опеке и поддержке студенты вторых курсов. Они больше всего нуждаются в помощи куратора в преодолении личностных трудностей, индивидуального консультирования. Большинство студентов считают, что куратор необходим на всех курсах.

В результате анализа теории и практики педагогической поддержки личностно-профессионального становления студента, анализа полученных результатов эмпирического исследования подтвердилась необходимость в специально-организованной деятельности куратора, направленной на оказание различных видов помощи студенту в образовательном пространстве вуза.

Разработанная модель педагогической поддержки личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза была построена на принципах целостности, определяющим внутреннюю неразрывность содержания и средств его представления; принципе ценностно-смысловой направленности, который ориентирует на создание условий для обретения каждым студентом смысла своего учения и жизни; активности и саморазвития личности студентов с учетом возрасти ых и социальных особенностей каждого; принципе многообразия форм и методов работы, который представляется нам в условиях современных форм высшей школы особенно важным, поскольку многообразна сама проблематика, с которой приходится сталкиваться в своей деятельности кураторам академических групп.

В работе куратора были выделены два блока: блок помощи, который включает в себя диагностику трудностей и их поэтапное решение и блок развития. Первый направлен на оказание оперативной и превентивной помощи студентам в их личностно-профессиональном становлении, второй -на обеспечение рефлексивного взаимодействия между субъектами образо вательного процесса и создание благоприятных условий для развития и саморазвития студента.

Перечисленные выше группы трудностей прямо или косвенно расположены на пути личностно-профессионального развития человека. Работа с каждой группой составляет специфические задачи педагогической поддержки, имеющие свои особенности и отличия. Было разработано по-■> ложение о деятельности куратора академической группы, которое легло г,

основу опытно-экспериментальной работы на факультете управления и психологии Кубанского университета, в том числе лонгитюдного исследо-* вания автора в качестве куратора группы со студентами специальности

«социальная работа».

Доминантная цель: помочь студенту осознать свои трудности и проблемы, выявить способы их решения, ориентируясь на имеющиеся у него

реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.

Осуществление поставленной цели требует решения ряда задач. Задачи работы куратора на разных курсах разные, но при этом есть наиболее значимые и приоритетные, которые могут рассматриваться в качестве инвариантных: выявление индивидуальных особенностей студентов, создание условий для их проявления; актуализация и пути решения индивидуальных трудностей студента; поддержка инициативы и творчества студента; работа с индивидуальными запросами и ожиданиями студента; создание условий для осознания каждым студентом своих чувств, переживаний и возможностей для их высказывания.

Деятельность куратора предполагает выполнение определенных функций: диагностической (предполагающей изучение личности студента для выявления имеющегося у него потенциала и проблем); организационно-коммуникативной (предполагающей овладение студентами стилем гуманизации межличностных отношений); посреднической (осуществление «посредничества» между студентом и преподавателем/структурами управления); поддерживающей (предполагает оказание помощи в решении трудностей и проблем, посредством «перевода» проблемы в ситуационную задачу). При этом, функции куратора и направления его деятельности меняются от курса к курсу. Основные функции куратора 1-го курса: содействие в адаптации в вузовском пространстве, поддержка, опека. Для студентов 2-го и 3-го курса куратор - это посредник и координатор, для 4 - 5-го -консультант. Данное положение позволяет куратору конструировать свою деятельность в зависимости от возрастных показателей студентов, уровня их потенциальных и реальных возможностей.

Деятельность куратора реализуется через индивидуальные и групповые формы работы (лекции, беседы, диспуты, тренинги, деловые игры; клубы, мастерские, лаборатории; групповые и индивидуальные консультации). Максимальное содействие в преодолении трудностей и проблем студентов на пути их становления обеспечивается за счет применяемых методов: первого уровня деятельности - куратор пытается достичь изменения личности в целях оказания поддержки путем мотивации (выслушивание, одобрение, совет); второго уровня - пытается достичь изменения личности путем переструктурирования ситуации, вызывающей у человека затруднение (побуждение, переубеждение, подражание, ролевые изменения); третьего уровня - пытается достичь изменения личности путем изменения представления человека о самом себе (игра-тренинг, рефлексивно-аналитический диалог).

Ожидаемым результатом деятельности куратора, направленной на педагогическую поддержку студента, является готовность студентов к преодолению трудностей в собственной жизнедеятельности; активная лич-

ностная и профессиональная позиция; способность к рефлексии и самоанализу собственного и профессионального опыта.

Было выявлено, что реализация модели педагогической поддержки студента в его личностно-профессиональном становлении в образовательном процессе вуза возможна при соблюдении следующих педагогических условий: вхождение студентов в профессию через развитие общих и специальных способностей на основе овладения базовым компонентом культуры; направленность педагогической деятельности на присвоение студентом индивидуально значимых смыслов образования и профессии, развитие его субъектности; опора куратора на субъектный опыт студента; система взаимодействия и отношений педагога и студента, построенной на гуманистических ценностях (сотрудничества, оптимизма и т.д.); защита прав и интересов студента на всём образовательном пространстве вуза; атмосфера ценности человека, его компетентности и творчества в жизни вуза; договор как способ урегулирования отношений куратора и студента; наличие педагогов, способных работать в гуманистической позиции и владеющих технологиями педагогической поддержки.

Результаты опытно-экспериментальной работы оценивались на основании сравнительного анализа показателей контрольной (23 человека) и экспериментальной групп (21 человек) по методике УСК, которая позволила выявить различия в уровне локуса контроля по основной - шкала общей интернальности (Ио) и дополнительным (область достижений (Ид), область неудач (Ин), область межличностных отношений (Им) шкалам, а также выраженность и степень оценки за результаты своей практической деятельности.

В экспериментальной группе по шкале общей интернальности (Ио) наблюдается увеличение показателей (от 4,3 до 5,2 баллов), свидетельствующих о более высоком уровне локуса контроля над любыми значимыми ситуациями по сравнению с контрольной группой (4,6 балла). Следовательно, в результате специально организованной педагогической деятельности у студентов экспериментальной группы повысилась ответственность за результаты своей деятельности, они понимают, что многое в процессе их личностно-профессионального становления зависит от их собственной активности. В то время как студенты контрольной группы не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями, обладают меньшей способностью контролировать развитие этих событий и полагают, что все происходящее с ними в большей степени является результатом случая или влияния других людей.

По второй шкале УСК - область достижений (Ид), наиболее высокий групповой показатель у студентов экспериментальной группы (6,1 балла), хотя показатели по этой шкале в контрольной группе так же находятся в полюсе интернальных значений (5,1 балла). Это означает, что студенты

считают, что всего хорошего, что было в их жизни, они добились сами и что способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Тем не менее, у студентов экспериментальной группы чувство ответственности за результаты своей учебной деятельности и профессиональной подготовки более выражено, чем в контрольной группе.

По шкале - область неудач (Ин) также наблюдается увеличение показателей у студентов экспериментальной группы (5,1 балла). Необходимо отметить, что интерпретировать данные по шкалам область достижений (Ид) и область неудач (Ин) помогает различие интернальности-экстернальности по детерминистическим областям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая — к настоящему и будущему. Структура модели, которая выражается формулой: интернал в области достижений — экстернал в области неудач (иначе говоря: «за успехи ответственен Я, за неудачи — случай, обстоятельства, другие люди») не является интернальной по сути. Интернальный контроль складывается из интернальности в области достижений и интернальности в области неудач, что показывают данные экспериментальной группы (Ид - 6,1 баллов; Ин - 5,1 баллаов). Показатели же контрольной группы складываются из компонентов: интернальности в области преодоления неудач (5,1 баллов) и экстернальности в области объяснения причин неудач (4,4 баллов).

Остановимся на показателях по шкале межличностных отношений (Им). Студентам экспериментальной и контрольной групп свойственно считать свои действия важным фактором в организации собственной деятельности, в складывающихся отношениях с преподавателями и в студенческой группе, т. е. они способны контролировать свои отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию, что является одним из определяющих факторов общения. Таким образом, студенты обеих групп не испытывают особых проблем, связанных с взаимодействием между субъектами образовательного процесса.

Показатели по другим шкалам, дифференцированным по ситуационно-специфическому признаку, также выше в экспериментальной группе и более низкие в контрольной.

Таким образом, в результате специально организованной педагогической деятельности со студентами экспериментальной группы появилась устойчивая тенденция к увеличению показателей по шкале общей интернальности (Ио) и по другим субшкалам УСК. По этому критерию можно судить об эффективности специально организованной педагогической деятельности (деятельности куратора академической группы). Динамика показателей УСК студентов экспериментальной группы представлена на рисунке 1.

7 6 5 4 3 2 1 О

•До эксперимента (ср.показатель)

-После эксперимента (ср.показатель)

Ио Ид Ин Ис Ип Им Из

Рисунок 1 - Динамика показателей УСК студентов экспериментальной группы

Другим критерием эффективности педагогической деятельности является коэффициент удовлетворенности результатом работы куратора студентами группы. Коэффициент удовлетворённости (К.У.) равен 7. Это достаточно высокий результат и означает, что на семь человек удовлетворённых приходится один неудовлетворённый. Удовлетворённость учащихся измерялась через коэффициенты значимости (К. 3.). К.З. равен 0,789, что свидетельствует о значительном количестве положительных оценок.

Полученные в ходе исследования теоретические и практические результаты позволяют утверждать, что поставленная цель достигнута, решены задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили подтверждение.

В заключении даются обобщенные выводы и приводятся наиболее существенные результаты исследования:

1.Анализ теории педагогической поддержки позволяет рассматривать поддержку в новом контексте личностно-профессионального становления студентов с учетом особенностей образовательного пространства вуза на основе актуализации их трудностей и проблем.

2.На основе теоретической и опытной работы выявлены и сгруппи-<■ рованы трудности и проблемы студентов, ограничивающие процесс личностно-профессионального становления студента.

3.Обоснована целесообразность рассмотрения процесса личностно-1 профессионального становления студента в образовательном пространстве

вуза в контексте педагогической поддержки как специальной деятельности, направленной на обеспечение превентивной и оперативной помощи студентам в преодолении их трудностей и проблем, так как процесс личностно-профессионального становления есть динамический процесс развития

человека, максимальная реализация всех его возможностей в различных сферах жизнедеятельности, что связано прежде всего со способностью конструировать собственную жизнь.

4.Теоретически построена, а затем проверена в опытно-экспериментальной работе модель педагогической поддержки личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза, представляющая собой специально организованную педагогическую деятельность направленную на оказание превентивной и оперативной помощи учащимся посредством выявления их трудностей и проблем, построенной на актуализации трудностей, последовательном их решении и ответственности за принятое решение; актуализацию процессов самопознания на основе обращения к индивидуальному опыту студента и поддержку возникающей у них мотивации в проектировании средств саморазвития.

5.Экспериментально доказан комплекс организационно-педагогических условий личностно-профессионального становления студента в образовательном учреждении, включающий в себя определенные требования к целям, содержанию и способам организации педагогической деятельности.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах:

1. Шлюбуль Е.Ю. Актуализация трудностей студентов как основа конструирования деятельности куратора // Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход». - Краснодар, 2004. 0,11 п.л.

2. Шлюбуль Е.Ю. Модульные программы обучения // Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход». - Краснодар, 2004. 0,14 п.л. (в соавт. с Колмычком С.А.)

3. Шлюбуль Е.Ю. Резервные возможности деятельности куратора в аспекте педагогической поддержки // Материалы сборника 7-ой региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование -7» - г.Ставрополь, 2004. 0, 025 п.л.

4. Шлюбуль Е.Ю. Педагогическая поддержка студента в вузе // Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» - Москва - Челябинск, 2004. 0,09 п.л.

5. Шлюбуль Е.Ю. Деятельность куратора по осуществлению педагогической поддержки учащихся в образовательном процессе // Материалы сборника «В помощь организатору воспитательной работы» - г.Краснодар, 2004. 0,14 п.л.

6. Шлюбуль Е.Ю. К вопросу о роли освобожденного воспитателя (тьютора) в образовательном учреждении // Материалы сборника «В помощь организатору воспитательной работы» - г.Краснодар, 2004. 0,29 п.л.

7. Шлюбуль Е.Ю. К вопросу о понятии «Образовательное пространство» в педагогической литературе // Материалы 3-й Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» - г.Челябинск, 2004. 0,14 п.л.

8. Шлюбуль Е.Ю. Проблемы педагогической поддержки в процессе воспитания // Материалы международной научно-практической конференции «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» - г.Ставрополь, 2004. 0,2 п.л.

9. Шлюбуль Е.Ю. Роль педагогической поддержки в системе дополнительного образования // Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» - Челябинск, 2005. 0,29 п.л.

10. Шлюбуль Е.Ю. Понятие психолого-педагогической поддержки в образовании // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» -Москва - Челябинск, 2005. 0,14 пл.

Подписано в печать 15.11.2005 г. Зак. № 1201, Тираж 100 экз. Отпечат. ООО "Фирма Тамзи" г. Краснодар, ул. Пашковская, 79 тел.: 255-73-16

РНБ Русский фонд

2007-4 6971

31 яна 200%

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шлюбуль, Елена Юрьевна, 2005 год

ф Введение.

ГЛАВА 1 Теоретические основы моделирования педагогической поддержки студента в образовательном пространстве вуза.

1.1 Личностно-профессиональное становление студента в образовательном процессе вуза как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Образовательное пространство вуза в контексте личностно-профессиональноп>становления студента.

1.3 Педагогическая поддержка в образовании: содержание (ф понятия, основные теоретические идеи, технологические решения.

1.4 Модели деятельности, направленные на поддержку студентов образовательном пространстве вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 Содержание и результаты опытно-экспериментальной* работы моделирования педагогической» поддержки, личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.

2.1 Общая характеристика и организация эмпирического исследования.

2.2 Актуализация трудностей студентов как основа моделирования деятельности куратора.

2.2.1 Понятие «трудность» и исследование трудностей студентов в психолого-педагогической науке.

2.2.2 Представление студентов о собственных трудностях в образовательном процессе вуза.

2.2.3. Анализ трудностей студентов в зависимости от их мотивации и развитости уровня самоконтроля.

2.3 Модель педагогической поддержки процесса личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза и ее экспериментальная проверка.

2.3.1 Общая характеристика модели деятельности куратора, Ф направленной на поддержку студента в образовательном пространстве вуза.

2.3.2 Методическое обеспечение педагогической поддержки студента в деятельности куратора в опытно экспериментальной работе.

2.3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза"

Проблема личностно-профессионального становления человека является одной из наименее разработанных, включающей целый комплекс важнейших методологических и теоретических йопросов. При личностно-ориентированном подходе она рассматривается в единстве мотивационно-потребностной и операционной сфер в условиях образовательно-профессиональной деятельности (Р. С. Немов, А. Г. Кирпичник, Н. Н. Обозов, Е. Ю. Пряжникова, В. М. Русалов, А. С. Чернышев, Э. Д. Шадриков).

Отмечается, что в ходе формирования личности как субъекта профессиональной деятельности и отношения его к себе как к деятелю одновременно происходит и развитие его как личности (Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегуров). Для педагогической науки и практики всегда была значима задача исследования личностного и профессионального становления будущих специалистов в вузе, нахождения дополнительных ресурсов в организации работы со студентами, направленной на поддержание этих процессов.

Гуманизация образовательного пространства вуза предполагает учет индивидуальных особенностей, потребностей, проблем его субъектов. В связи с этим особенно актуальным становится использование идей гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский). Данное направление сконцентрировано на человеке, культуре и социуме как взаимосвязанных элементах образования, направленного на поддержку процессов саморазвития и самоопределения его субъектов.

В современной педагогической науке активно разрабатывается теория и практика педагогической поддержки (Е. А. Александрова, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Т. А. Мерцалова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, Г. И. Рогалева, Т. В. Фролова, И. Д. Фрумин, С. М. Юсфин), основы «понимающей педагогики» (Н. Б. Крылова), личностно ориентированный подход (Н. А. Алексеев,

Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С Якиманская и др.), теория гуманизации образовательного и воспитательного пространства (И. Д. Демакова, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. А. Ясвин и др.). Становится распространённым обращение к учащемуся как субъекту жизнедеятельности (а не только субъекту обучения) и индивидууму, реализующему свою «самость» в образовательных процессах (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Горшкова, В. В. Знаков, В. А. Петровский, 3. И. Рябикина, В. И. Слободчиков и др.).

Одной из функций педагогической поддержки является помощь ребенку, подростку, юноше в его становлении как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Такую работу необходимо предусмотреть в разных образовательных системах, в том числе и вузе, однако исследования, как правило, ограничены сферой общего и дополнительного образования. Однако следует отметить предпосылки к разработке этой проблемы в высшем образовании.

Накоплен опыт в сфере кураторства (В. А. Аверин, И. Е. Максимов, М. Д. Мартынова, Р. П. Шепелева), но традиционный институт кураторства, в основном, существовал и существует в контексте традиционной воспитательной работы в вузе и испытывает кризис, однако появляются работы, в которых содержание и формы социально-воспитательной работы в вузе начинают рассматриваться применительно к новой социокультурной ситуации (О. А. Зимина, Н. П. Петрова). В мировой практике имеется опыт тьюторского сопровождения студента, который с определенными модификациями начинает осваиваться на российской почве (О. Б. Елагина, К. П. Кретов, О. Ю. Лысенко, М. В. Моисеева, Т. Н. Шатохина). Появились работы, в которых исследуется психологическая поддержка процесса адаптации студентов в вузе (Е. В. Абаева, И. Е. Лилиенталь, Т. В. Солодилова), самоактуализации (Э. П. Бакшеева), становления и развития

Т. Н. Мартынова), однако эти работы малочисленны. Возникает потребность в разработке моделей педагогической поддержки студента в системе вуза, образовательное пространство которого обладает своей спецификой, что и послужило одним из аргументов выбора темы исследования.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена потребностью в разработке теоретических основ и технологий педагогической поддержки студента в процессе его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве вуза и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике профессиональной педагогики, в частности, недостаточным количеством исследований, посвященных педагогической деятельности, обеспечивающих такую поддержку.

Возникла необходимость разрешить противоречие между потребностью в личностно-профессиональном становлении будущих специалистов в вузе и возникающими в связи с этим становлением трудностями и проблемами студента в образовательном пространстве вуза, особенно в переходный период перестройки высшего образования в контексте Болонского соглашения, и недостаточностью разработки и экспериментальной проверки моделей педагогической поддержки субъектов этого процесса, что и определило выбор темы исследования «Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза».

Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальном апробировании модели педагогической деятельности, направленной на педагогическую поддержку личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.

Объект исследования - процесс личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.

Предмет исследования - педагогическая деятельность, направленная на педагогическую поддержку студента в его личностно-профессиональном становлении в образовательном пространстве вуза.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что педагогическая деятельность куратора группы, основанная на теории педагогической поддержки, должна строиться с учетом особенностей процесса личностно-профессионального становления студента на основании актуализации его трудностей в образовательном пространстве вуза при оказании ему превентивной и оперативной помощи с преобладанием индивидуальных и групповых форм, и направлена, прежде всего, на развитие субъектности студента.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические основы моделирования педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза, изучив особенности процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста и образовательной среды вуза, систематизировав основные представления о педагогической поддержке в образовании.

2. Выявить трудности студента в образовательном пространстве вуза, представления и ожидания о деятельности куратора в качестве эмпирических оснований моделирования педагогической поддержки студента в образовательном процессе вуза.

3. Разработать модель педагогической поддержки личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологическими основаниями исследования выступают: гуманистический подход к познанию педагогических явлений, системный анализ, теория целостного педагогического процесса, опирающаяся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития в образовании. В основу анализа психологических феноменов положены принципы системности (Б. П. Ананьев, П. К. Анохин, Б. Л. Ломов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский), единства внешнего (С. Л. Рубинштейн) и внутреннего развития (Л. С. Выготский, Д. И. Фельдштейн).

Теоретическими основами для написания диссертации явились исследования по проблеме личностно ориентированного подхода (ТТТ. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская и др.); акмеологии (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина), положения гуманистической психологии и концепция самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс), теории гуманистического воспитания (К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский) и педагогической поддержки (Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, Л. И. Новикова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков,

A. В. Репринцев, М. И. Рожков, Т. В. Фролова, С. М. Юсфин и др.); работы по методологии педагогического исследования (А. И. Кочетов,

B. В. Краевский, Н. В. Кузьмина).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, моделирование); эмпирические (анкетирование, методика «Уровень субъективного контроля» (УСК), методика исследования мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной; констатирующий и формирующий эксперименты); математические (анализ распределения и корреляции).

Этапы исследования.

1-й этап (2002 - 2003 гг.) - проблемно-поисковый - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, определение этапов опытно-экспериментальной работы.

2-й этап (2003 - 2004 гг.) - организационный - организация эмпирического исследования: выявление трудностей студентов, разработка и апробация модели педагогической поддержки.

3-й этап (2004 - 2005 гг.) - заключительный - теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, интерпретация экспериментальных данных, проведено оформление диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя состоит в разработке общего замысла и основных положений исследования, подбора методик теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, в разработке и апробации модели педагогической поддержки процесса личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые проблема личностно-профессионального становления студента рассматривается в контексте педагогической поддержки человека как перспективного направления гуманизации образования. Создана и экспериментально проверена модель педагогической поддержки студента в процессе его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве вуза, построенная на основании актуализации его трудностей через оказание ему превентивной и оперативной помощи с использованием индивидуальных и групповых форм деятельности куратора, направленная на развитие субъектности студента; определены условия ее реализации.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования, а именно тем, что систематизирован материал по теории и практике педагогической поддержки студента в вузе, представлены опытные модели деятельности куратора и определены содержание, функции и формы его деятельности в логике педагогической поддержки; выявлены и структурированы трудности студента в образовательном пространстве вуза, его представления о содержании и формах педагогической поддержки; разработан и научно обоснован подход к построению модели педагогической поддержки и педагогических условий ее реализации. Полученные результаты могут служить теоретической базой для проектирования системы деятельности, направленной на поддержание процесса личностно-профессионального становления будущих специалистов в разных типах образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что модель педагогической поддержки студента в образовательном процессе может быть использована при переходе системы высшего образования на многоуровневую структуру в контексте Болонского соглашения. Выявленные трудности студентов, их представления о содержании деятельности куратора могут быть учтены в процессе планирования и организации работы с разными курсами. Предложенные методики организации индивидуальных и групповых форм работы куратора, способствующие процессу личностно-профессионального становления студента, могут быть применены при организации учебно-воспитательной работы в вузе. «Положение о деятельности куратора академической группы», отражающее требования к организации образовательного пространства, содержанию, формам работы куратора, может быть использовано при организации воспитательной работы в вузе.

Экспериментальная база исследования: Кубанский государственный университет.

Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью экспериментальной выборки; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; многообразием исследовательских процедур и приемов и их взаимодополняемостью, количественным и качественным анализом экспериментальных данных и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы и внедрения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая поддержка студента реализуется, с одной стороны, через гуманизацию образовательного пространства вуза, создание педагогическим сообществом условий, направленных на поддержку процессов развития субъектности студентов, его самоактуализацию в процессе личностно-профессионального становления, с другой, - через специальную педагогическую деятельность - куратора, помогающему студенту в осознании своих трудностей и проблем, выявлении способов их решения, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.

2. Модель деятельности куратора, направленная на педагогическую поддержку личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза, строится на принципах организации деятельности и общения (целостности, определяющей внутреннюю неразрывность содержания и средств его представления); ценностно-смысловой направленности, которая ориентирует на создание условий для обретения каждым студентом смысла своего образования и жизни; активности и саморазвития личности студентов с учетом возрастных и социальных особенностей каждого; принципе многообразия форм и методов работы.

3. Содержание деятельности куратора на разных курсах предполагает решение инвариантных задач: изучение индивидуальных особенностей студентов, актуализацию их трудностей и оказание превентивной и оперативной помощи в их разрешении; поддержку инициативы и творчества студента; работу с индивидуальными запросами и ожиданиями студентов; создание условий для осознания каждым их них своих чувств, переживаний и возможностей для их высказывания, - и выполнение следующих функций: диагностической (предполагающей изучение личности студента для выявления имеющегося у него творческого потенциала и трудностей), организационно-коммуникативной (предполагающей овладение студентами стилем гуманизации межличностных отношений), посреднической (осуществление «посредничества» между студентом и преподавателем/структурами управления), поддерживающей (предполагает оказание помощи в решении трудностей и проблем, посредством «перевода» проблемы в ситуационную задачу).

Функции куратора и направления его деятельности меняются от курса к курсу. Основные функции куратора 1-го курса: содействие в адаптации в вузовском пространстве, поддержка, опека. Для 2-го и 3-го курса куратор — это посредник и координатор, для 4 - 5-го - консультант. Данное положение позволяет куратору конструировать свою деятельность в зависимости от возрастных показателей студентов, от уровня их потенциальных и реальных возможностей.

4. Результатом педагогической поддержки студента является: готовность студентов к преодолению трудностей в собственной жизнедеятельности; становление активной личностно-профессиональной позиции; способность к рефлексии и самоанализу собственного развития и профессионального опыта.

5. Реализация модели педагогической поддержки студента в его личностно-профессиональном становлении в образовательном пространстве вуза требует соблюдения следующих педагогических условий: вхождения студента в профессию через развитие общих и специальных способностей на основе овладения базовым компонентом культуры; направленности педагогической деятельности на присвоение студентом индивидуально значимых смыслов образования и профессии, развитие его субъектности; опоре куратора на субъектный опыт студента; системе взаимодействия и отношений педагога и студента, построенной на гуманистических ценностях (сотрудничества, оптимизма и т. д.); защите прав и интересов студента на всём образовательном пространстве вуза; атмосфере ценности человека, его компетентности и творчества в жизни вуза; договоре как способе урегулирования отношений куратора и студента; наличие педагогов, способных работать в гуманистической позиции и владеющих индивидуальными и групповыми формами и методами педагогической поддержки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (г. Ставрополь, 2004); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2004); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г Челябинск, 2004); на 3-й Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2004); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005); на 7-й региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 7» (г. Ставрополь, 2004); в сборнике «В помощь организатору воспитательной работы» (г. Краснодар, 2004); а также основные положения исследования докладывались на методологических и аспирантских семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 178 источников, 4 приложений. В работе 9 таблиц, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Исходя из анализа литературы, а также данных исследования, мы можем предположить, что трудности студентов, носящие субъективный характер, связаны с адаптационными особенностями, способностями и опытом освоения деятельности (учебной, познавательной и т. д.), который не в полной мере был приобретен в школьном возрасте.

2. Студенты с различной мотивацией обучения в вузе различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значимыми событиями собственной жизни, учебной деятельности, профессиональной подготовки и т. д.

3. Экспериментально обоснованы педагогические условия реализации модели педагогической поддержки студента в его личностно-профессиональном становлении в образовательном процессе вуза:

- вхождение в профессию через развитие общих и специальных способностей на основе овладения базовым компонентом культуры;

- направленность педагогической деятельности на присвоение студентом индивидуально значимых смыслов образования и профессии, развитие его субъектности;

- опора куратора на субъектный опыт студента;

- система взаимодействия и отношений педагога и студента, построенная на гуманистических ценностях (сотрудничества, оптимизма и т. д.);

- защита прав и интересов студента на всём образовательном пространстве вуза;

- атмосфера ценности человека, его компетентности и творчества в жизни вуза;

- договор как способ урегулирования отношений куратора и студента;

- наличие педагогов, способных работать в гуманистической позиции и владеющих технологиями педагогической поддержки.

4. Модель педагогической поддержки позволила нам определить основные направления деятельности куратора академической группы: диагностическое, консультирующее, организационно-коммуникативное и поддерживающее.

5. Одним из критериев эффективности деятельности куратора академической группы) является динамика показателей УСК (уровня субъективного контроля) студентов экспериментальной группы, другим критерием является коэффициент удовлетворенности студентами результатом работы куратора академической труппы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ теории педагогической поддержки позволяет рассматривать поддержку в новом контексте личностно-профессионального становления студентов с учетом особенностей образовательного пространства вуза на основе актуализации их трудностей и проблем.

2. Выявлены представления и ожидания студентов разных курсов о содержании и формах деятельности куратора на разных курсах, что позволило определить функции куратора, опираясь на запросы студентов.

3. На основе теоретической и опытной работы выявлены и сгруппированы трудности и проблемы студентов, ограничивающие процесс личностно-профессионального становления студента.

4. Обоснована целесообразность рассмотрения процесса личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза в контексте педагогической поддержки как специальной деятельности, направленной на обеспечение превентивной и оперативной помощи студентам в преодолении их трудностей и проблем, так как процесс личностно-профессионального становления есть динамический процесс развития человека, максимальная реализация всех его возможностей в различных сферах жизнедеятельности, что связано прежде всего со способностью конструировать собственную жизнь.

5. Теоретически построена, а затем проверена в опытно-экспериментальной работе модель педагогической поддержки личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза, представляющая из себя специально организованную педагогическую деятельность, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи учащимся посредством выявления их трудностей и проблем, последовательном их решении и ответственности за принятое решение; актуализацию процессов самопознания на основе обращения к индивидуальному опыту студента и поддержку возникающей у них мотивации в проектировании средств саморазвития.

6. Экспериментально доказан комплекс организационно педагогических условий личностно-профессионального становления студента в образовательном учреждении, включающий в себя определенные требования к целям, содержанию и способам организации педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шлюбуль, Елена Юрьевна, Краснодар

1. Абаева Е. А. Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации (на этапе вхождения в вузовское пространство): Авто-реф. дис. канд. психол. наук. Краснодар: 1999. - 23 с.

2. Абульханова-Славянская К. А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980.-335с.

3. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни: (Соотношение философских, методологических и конкретно-научных подходов к проблеме индивида). М.: Мысль, 1997. - 224 с.

4. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности: методологические проблемы психологии. -М.: Наука, 1973. 288 с.

5. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 20 с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т. 1-288 с.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Изд-во Наука, 1997.-379 с.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: 1968. - 356 с.

9. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития— 2-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с. ISBN 593962 005-1 Тираж 1 000 экз.

10. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель № 3. 2000.С. 64

11. П.Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного общества// Новые ценности образования: Забота. Поддержка. - Консультирование. -М.: Инноватор, 1996 с.74

12. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 104 с.

13. Асмолов А. Г Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодина// Вопросы психологии, 1992. - №1.- С. 6-13.

14. Бажин Е.Ф., Голыгина A.M., Эдкинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) / Е.Ф. Бажин, А. М. Голыгина, А. М. Эдкинд. М., 1993. -16 с.

15. Бакшеева Э.П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе: Дис. канд. пед. наук. Сургут, 2002. - 246с.

16. Батаршев А. В. Психология личности и общения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 248с. - (Психология для всех). ISBN 5-691-01025-5 Тираж 10 000 экз.

17. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности глубинного общения// вопросы философии, 1995.- №3.- С.103-129.

18. Бедерханова В. П. Образовательная среда вуза как фактор личностно-профессионального становления' педагога. Материалы межрегиональной на-учно-практичнской конференции. 14-15 марта 2001 года, Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. 336сг

19. Бедерханова В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев; Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования. Краснодар, 2000. - 54с.

20. Бедерханова В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. - 220с.

21. Бедерханова В. П. Личностно-профессиональная позиция педагога-Краснодар: Просвещение Юг. - 2001. - 67с. ISBN 5-93491 - 012 - 4 Тираж 500 экз.

22. Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. -М. Волгоград: Перемена, 2003. - 164с. ISBN 88234-580-4

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986.-304с.

24. Битянова М. Мотивация и профанация// Школьный психолог. 1999. -№ 50.С. 3.

25. Божович JI. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии 1976. - № 6.

26. Бондаревская Е. В. Теория и практика JIOO. Ростов н/Д, 2001.

27. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

28. Бондырева С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.

29. Бордовская Г. А. Педагогика: Учебник для вузов / Г. А. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

30. Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / А. А. Веряев, И. К. Шалаев // Педагог. 1998 №4.

31. Веряев А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход / А. А. Веряев, И. К. Шалаев // Педагог. 1998 № 8.

32. Вульфов Б.З. Основы педагогики: Учебное пособие / Б.З. Вульфов, В. Д. Иванов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Изд-во УРВО; 1999. - 616 с. ISBN 5-204-00185-9 Тираж 5 000 экз.

33. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс, 1996.-536 с.

34. Газман О. С Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296с. ISBN 5-7084-0230-Х

35. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель, 2000. № 3. - С. 6-34.

36. Газман О. С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября 1995. 21 ноября.

37. Газман О. С. Новые ценности образования / О. С. Газман, Р. М. Вейте, Н. Б.Крылова . М.: Российский гуманитарный научный фонд, 1995. - 105 с.

38. Шнецинский В. И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика №3, 1997.

39. Шнецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -Спб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

40. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии 1994. - № 3.

41. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. - 272 с. ил. ISBN 5-9268-0249-0 Тираж 4000 экз.

42. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415с. - (Серия «Педагогическая школа. XXI век».) ISBN 5-238-00430-3 Тираж 30000 экз.

43. Григорьев Д. В. «Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни»: Дис.канд. пед. наук. М., 2000. - 167с.

44. Данюшенков B.C. Современные представления о социальном пространстве /B.C. Данюшенков, Н. В. Иванова // Педагогика, №9, 2004г.

45. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. М.: Рус. яз ., 1998. - ISBN 5-200-02486-2. Т.2: И-О. - 1998. - 779с., 1 портр. - ISBN 5200- 02488-9

46. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000.

47. Дьяченко М.И. Психология" высшей школы / М. И. Дьяченко, JI. А. Кан-дыбович. Минск: Изд. БГУ им. В!И. Ленина, 1978. - 320 с.

48. Живая-.педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». М.: Народное образование, 2004. - 272 с. ISBN 5-87953-186-4 Тираж 2500 экз.

49. Забродин Юг.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления // Очерки теории психической регуляции поведения. М., 1997. -124 с.

50. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с. ISBN 57695-2146-5 Тираж 5100 экз.

51. Зволейко Е.В. Становление профессиональной компетенции студентов -специальных психологов в образовательном процессе вуза: Дисс.канд. пед. наук.-М., 2003.

52. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование -М.: Издательский центр АПО, 2002. 43 с. ISBN 5-8379-0128-0 Тираж 1200 экз.

53. Зеленская Н.В. К вопросу о понятии «трудность» в педагогической деятельности. Л 66 Личность и бытие: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции/Под ред. З.И.Рябикиной, В.В.Знакова. Краснодар, 2003.-279 с. ISBN 5-8209-0230-0 Тираж ЮОэкз.

54. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе доп., испр. И перераб. М.: Логос, 2004. - 384 с. ISBN 5-94010-018-Х Тираж 4000 экз.

55. Кан-Калик В1А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе// Формирование личности специалиста в вузе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. - 13 с.

56. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. - 93 с.

57. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с. ISBN 5-241-00477-4 Тираж 5000 экз.

58. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды.// Педагог №7, 1999.

59. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 288с. Серия «Педагогическое образование» 141с. ISBN 589814-154-5

60. Кон И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

61. Кондаков И. М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежной теории профессионального развития // Вопросы психологии 1989. - № 5.

62. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства// Вопросы философии, 1996.-№10.- С.46-57

63. Коростылева Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке// Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997.-240 с.

64. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика.-Армавир, 1998.-284 с.

65. Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание, -1974. - 64 с.

66. Кочетов А. И. Педагогические технологии. Славянск-на-Кубани, 2000. -200 с.

67. Краевский Bi В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 163 с.

68. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер. 2000. - 992 е.: ил. - (серия «Мастера психологии») ISBN 5-314^-00128-4 Тираж 5000 экз.

69. Криулина А. А. «Эргодизайн образовательного пространства» (Размышления психолога). -М.: ПЕР СЭ, 2003, 192с.

70. Крылова Н. Б. // Классный руководитель. №3. 2000. С. 93.

71. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с. ISBN 5-87953-146-5 Тираж 5000 экз.

72. Н. Б.Крылова Н.Б. Редактор-составитель. М1., 1995. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов.

73. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448с. ISBN 5-87953-176-7 Тираж 6000 экз.

74. Крылова Н.Б. Культурология образования, М.: Народное образование, 2000.-272с

75. Крюкова Е. А. Андрологическая модель образования//Научный журнал «Известия» №1, 2003.

76. Кудрявцев Т.В. Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности// Вопросы психологии, 1983.-№2.- С.51-55.

77. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

78. Кузьмина H.B. Методы исследования педагогической деятельности. -Д.: Изд-во ЛГУ, 1971. 114 с.

79. Кукосян О. Г. Избранные труды. Кн 2: Психолого-педагогические проблемы высшей школы (Под ред. Т.Н. Башуковой; Межотраслевой региональный центр повышения квалификации и переподготовки кадров. Краснодар, 2002.

80. Кукушин B.C. Теория и метидика воспитательной работы: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 352. (Серия «Педагогическое образование».) ISBN 5-241-00408-4 Тираж 5000 экз.

81. Кулишов В. В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников»: дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2000.

82. Кульневич С В. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. Москва - Ростов-н/Д, 2000. - 192 с.

83. Кульневич С. В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебное пособие. Воронеж, 1998. - 198 с.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997.-304 с.

85. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза. Дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.- 180 с.

86. Лисовский В. Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990.- 302 с.

87. Личность XXI века: теория и практика / Под ред. проф. Ю.П. Ветрова. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. 228 с. ISBN 5-93078-222-3 Тираж 500 экз.

88. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с. ISBN 5-7695-0850-7 Тираж 30000 экз.

89. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь// Принцип развития в психологии. М., 1978.- с.40.

90. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. - № 1.

91. Мак-Клелланд Д. // Директор школы, 1996. -№6.

92. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Mi: Издательский центр «Академия», 2002. - 256с. ISBN 5-7695-0877-9 Тираж 30000 экз.

93. Мартынова М. Д. Управление процессом профессионального и культурного становления студентов через институт кураторства// Университетское управление, 2004.-№5- С. 104-106.

94. Мартынова Т. Н. Исихолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы: Дис. канд. пед. наук: Кемерово, 1999, 205 с.

95. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

96. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-253 с.

97. Милордовский Н. Г. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544с.

98. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М: Московский психолого-социальный институт.- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-400с.

99. Михайлова Н. Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании// Интернет www.vlc.pedclub. ru. 2001.

100. Моделирование воспитательных систем: теория практика: Сб. научн. ст. / Под ред. Л. И.Новиковой, Л. Н.Селивановой. - М.: РОУД995. - 144 с.

101. Моисеенко О. А. Мотивация учебной деятельности // Интернет, www. study, ru. 1999,- 24с.

102. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании// Классный руководитель, 2000. № 3. - С. 34-39.

103. Новая иллюстрированная энциклопедия. М.2003. т. 15. с.32

104. Обсуждаем проблемы воспитания: Методические разработки педагогических советов /Под ред. Е. Н. Степанова, М. А. Александровой. М.: ТЦ Сфера, 2004 160с. ISBN 5-89144-383-Х Тираж 10 000 экз.

105. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Изд. 2-е, доп. и переработ. Ростов н /Д: «Феникс», 2001. - 704с. ISBN 5-222-02055-Х Тираж 5000 экз.

106. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. Психол. фак. Университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с. ISBN 5-7695-0899-Х Тираж 30000 экз.

107. Организация обучения взрослых в профессиональном образовательном учреждении: Пособие для руководителей образовательных учреждений /под ред. А. Ф. Андреевой, В. Г. Борисовой, Т. Ю. Аветовой СПб.: Изд-во ООО «Полиграф С», 2003. - 128.

108. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с. ISBN 5-222-02284-6 Тираж 5000 экз.

109. Петровский В. А. Психологии неадаптивной личности/ Российский открытый университет.- М: ТОО «Горбунок», 1992.- 224с.

110. Петровский В. А. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности// Вопросы психологии, 1987. № 1. - С. 15 -26.

111. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

112. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению// Высшее образование в России, 1998.-№2.- С. 80-83.

113. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. М.: Новая школа, 2003. - 304 с. ISBN 5-8147-0040-8? Тираж 5000 экз.

114. Поляков С. Д., Резник А. И., Морозова Т. В., Егорова И. Т. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. // Библиотека журнала Директор школы М., Сентябрь, 1999, - № 3. -144с.

115. Поляков В.А., Чистякова С.Н. и др. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. - № 5.

116. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, 1996. -256 с.

117. Г25. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. 1996. - №1

118. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В*. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

119. Психология формирования и развития личности/Под. Ред. Л.И.Анциферовой. М., 1981 - 365 с.

120. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

121. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: «Питер», 1999. - 410 с.

122. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. ISBN. ISBNnp, 1994. - 320 с.

123. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы (пер. с фр.) -М.: Прогресс, 1988. 256 с.

124. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

125. Российская педагогическая энциклопедия: в двух томах/ Гл. ред. В. В. Давыдов. -М: Большая энциклопедия, 1993-1999.

126. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. -М.: Знание, 1997. С. 69 -75.

127. Рыбалкина В.В. Идея тьюторства идея педагогического поиска.

128. Рябикина З.И., Абаева Е.В., Ожигова Л.Н. Практика психологической поддержки первокурсников. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 14-15 марта 2001 года, Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. 336с

129. Салов Ю.И., Тюников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256с. ISBN 5-305-00107-2 Тираж 10000 экз.

130. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста (к анализу студенческого общества)// Педагогика 1997. -№ 1

131. Селевко К. Г. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное Образование, 1998. - 256 с.

132. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа -Пресс, 1995.-383 с.

133. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего и психического развития //Вопросы психологии, 1996. № 5. - С. 38-47.

134. Словарь русского языка: В 4-х т./ АН СССР, Ин-т рус.яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. 3-е изд., стереотип. - М. Русский язык, 1985-1988. т. 3 ПР 1986.- 749с.

135. Словарь русского языка. Ожегов С.И.: Ок. 57000 слов/ Под ред. чл.-корр. АН СССР' Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. М: Рус. яз., 1988.-750с.

136. Солодилова Т.В. Педагогическая поддержка студента первого курса на этапе адаптации к обучению в вузе: Дисс. канд. пед. наук Ставрополь, 2003.- 193 с.

137. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160с. ISBN 5-89144-302-3 Тираж 7000 экз.

138. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». 2-е изд., перер.и доп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. -544 с. . ISBN 5-222-02731-7 Тираж 10000 экз.

139. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике, Педагогика №4, 2002, с.22-23

140. Третьяков П. И., Мартынов Е. Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента /Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. -368 с.

141. Турик JI. А. Образовательное пространство учреждения детей как среда личностного развития обучающихся: Дис.канд пед. наук: 130001 Ростов н/Д, 2004.- 175с.

142. Ульянова Г. Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении: Автореф дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 1999. - 19 с.

143. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 1,2. М.: Педагогика, 1998.- 418 с.

144. Фейдимен Д., Фрейгер Р Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Том 2. -М. «Три Л», 1996. 208 с.

145. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

146. Философский энциклопедический словарь/ Главная редакция: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М., 1983 - 840 с.

147. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с. ISBN 5-76950362-9 Тираж 30000 экз.

148. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под общей редакцией JL А. Гозмана, Д.П. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

149. Фролова Т. М. Индивидуальная поддержка школьников// Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. -М., 1997

150. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития: школа взросления// Вопросы психологии-1993. №1.

151. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд, перераб. и доп.- М: Издательская корпорация «Логос», 1996.- 320с.

152. Щанкина И. В. Профессионально-личностное становление педагога в дополнительном образовании в процессе творческой реализации: М, 2005.

153. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. -224 с.

154. Эриксон Э.Н. Идентичность: юность и кризис / Общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 592 с.

155. Яковенко Т. Ю. Особенности индивидуализации обучения студентов младших курсов университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Сочи, 2000.- 20с.

156. Ясвин В. А.Экспертиза школьной образовательной среды. Библиотека журнала «Директор школы» Выпуск №2 М.: Сентябрь, 2000'- 128с. ISBN 588753-032-4 Тираж 7 000 экз.

157. Edmund King. Education Revised for a world in Transformation// Comparative Education.- 1999.-V35- №2. June. P. 109-119.

158. Erikson E.N. Identity, youth and'crisis. N. Y., 1950:

159. Gatta L., McCabe N.A. Student Advocacy Program. A Means of Effectiveness Teachers// The High School Journal./ Chapel Hill./v.80.- №4.- P. 273278.

160. Gibson G. Using research on employers performance to study the effects of teachers on students achievement// Sociology of education.- Washington, 1997.-Vol.70.- №4.- P. 572-582.

161. Leo Reisberg Student Stress is Rising Especially Among Women// The chronicle of higher education.- N.Y., 2000,-January 28.- P.A49- A52.

162. Mangan K.S. Harvard law school tries to figure out why many of its students are not happy// The chronicle of higher education.- N.Y., 1999.- V.XI.VII.- №6.-P.A56- A56.

163. Maslow A. Motivation and personality.- N.Y. Harpers, 1954.-IX.- 453p.

164. Maslow A. Toward psychology of being.- N.Y., 1968.- 117p.

165. Reeve J., Bolt H., Cai Y. Autonomy-Supportive Teachers: How They Teach and Motivate Students// Journal of Educational Psychology.- Washington, DC: APA, 1997.- V.91.- №3,- P. 537-548.

166. Rogers C. On becoming a person.- Boston, 1961.