Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассника

Бейтуганова, Мадина Сафарбиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассника

Автореферат

Автор научной работы: Бейтуганова, Мадина Сафарбиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассника"

ОИ4614491 На правах рукописи

БЕЙТУГАНОВА Мадина Сафарбиевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА СТАРШЕКЛАССНИКА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

004614491

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — Сериков Владислав Владиславович, член-

корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: Белова Светлана Владимировна, доктор

педагогических наук, профессор (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

Зайченко Валерия Николаевна, кандидат педагогических наук, профессор (ГОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет им. Л.Н. Толстого».

Защита состоится 26 ноября 2010 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета 1Шр:/Лт\у. vspu.ru 25 октября 2010 г.

Автореферат разослан 25 октября 2010 г.

Ученый секретарь / / ^^

диссертационного совета ' А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе состояние российского общества характеризуется сложностью, противоречивостью: на фоне явной тенденции к социально-экономической и политической стабилизации отчетливо ощущаются последствия разрушения системы ценностей старшего поколения, размытость смысложизненных ориентиров и нравственная дезинтеграция молодежи, ее дезориентация в сфере общечеловеческих и традиционных национальных ценностей. По данным Всероссийского центра изучения общественного мнения, 55% опрошенных возрастной группы от 18 до 24 лет считают, что сегодня мы живем в другом мире и многие моральные нормы уже устарели; 56% респондентов того же возраста отметили, что современный мир жесток и, чтобы добиться успеха в жизни, иногда приходится переступать через моральные принципы и нормы.

Сложность нравственного воспитания заключается в том, что становление устойчивой нравственной позиции воспитанников не только зависит от реализуемой педагогом воспитательной системы, но и является результатом самовоспитания, ответственного следования общечеловеческим нормам поведения через совершение нравственных поступков. В этом процессе педагог не может предложить воспитаннику готовые ответы и решения; его роль заключается в поддержке развития нравственного опыта воспитанников, создании благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для раскрытия и реализации их внутренних сил. «Точечная» и своевременная педагогическая поддержка в ситуации нравственного выбора - необходимое условие развития готовности к самостоятельным ответственным действиям и свободному нравственному выбору, становления нравственной позиции воспитанников. Формирование ценностных отношений, нравственных ориентации личности происходит в течение всей жизни человека, но наиболее активное их развитие относится к периоду ранней юности. В связи с этим особую актуальность приобретает оказание педагогической поддержки воспитанникам старшего школьного возраста в ситуации нравственного выбора.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассника ранее не являлась предметом специального научного исследования в рамках проектирования личностно ориентированных образовательных систем. В то же время ряд исследований содержит теоретические предпосылки решения данной проблемы. Так, в работах Ф.Е. Васи-люка, Е.Р. Калитеевской, Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Мандриковой, Н.Ф. На-

умовой, В.А. Петровского, Н.В. Пилипко, В.И. Слободчикова и др. раскрывается личностно-развивающий потенциал выбора как критической точки, в которой содержатся возможности для обретения личностного опыта. Становление личности рассматривается исследователями как результат серии выборов, совершенных человеком в тот или иной момент жизни. Исследования, посвященные психолого-педагогическим проблемам нравственного, морального выбора (В.И. Бакштановский, И.И. Дереча, О.Г. Дробницкий, В.В. Зайцев, И.С. Кон,Е.А. Кострюкова, В.В. Сериков, А.И. Титаренко, Л. М. Фридман и др.), позволяют сделать вывод о том, что освоение духовно-нравственных ценностей и моральных норм поведения возможно только благодаря принятию самостоятельных ответственных решений в ситуациях нравственного выбора. Наличие готовности к осуществлению такого выбора в названных ситуациях свидетельствует о зрелости личности. Труды A.C. Макаренко, B.C. Сухомлинского, исследования Е.В. Бондаревской, U.M. Борытко, О.С. Газмана, В.А. Кара-ковского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.Н. Ту-бельского, И.Д. Фрумина, И.С. Якиманской и др. позволяют выявить сущность педагогической поддержки, которая заключается в поиске, обнаружении и раскрытии внутреннего потенциала воспитанников, ресурсов самоактуализации личности. В личностно ориентированных образовательных системах педагогическая поддержка выступает в качестве основного механизма создания доверительной и созидающей воспитательной среды. Возможности реализации потенциала ситуации выбора в образовательном процессе анализируются в трудах H.A. Алексеева, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.В. Зайцева, JI.A. Григорьевой, Е.А. Кострюковой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. В исследованиях, посвященных природе и специфике лич-ностно-развивающих педагогических средств (B.C. Ильин, C.B. Белова, A.B. Зеленцова, Е.А. Крюкова, Е.М. Сафронова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), механизмом становления личностного опыта воспитанников выступает ситуация, ставящая воспитанника в новые условия и требующая от него рефлексии прежней и поиска новой модели поведения. Вместе с тем условия создания такой ситуации в различных педагогических средах, в частности при изучении гуманитарных дисциплин, остается недостаточно разработанным аспектом педагогической теории и практики.

К практическим предпосылкам решения проблем, связанных с педагогической поддержкой нравственного выбора старшеклассника, можно отнести разработку «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», которая, яв-

ляясь методологической основой федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, определяет характер современного национального воспитательного идеала, систему базовых национальных ценностей, основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.

Анализ теоретических исследований в области педагогической поддержки нравственного выбора и практики школьного образования позволил выявить противоречия между:

- потребностью общества в активной личности, способной к принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора, и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования готовности личности к нравственному выбору;

- признанием педагогической наукой и практикой необходимости оказания педагогом поддержки старшекласснику в совершении нравственного выбора и отсутствием теоретически обоснованной и практически апробированной модели педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора;

- необходимостью выявления уровня готовности старшеклассника к нравственному выбору и отсутствием системы диагностики данного качества, учитывающей особенности поведения старшеклассника в ситуации нравственного выбора;

- глубоким нравственным потенциалом общеобразовательных дисциплин гуманитарного цикла, содержания и форм внеучебной деятельности школьников в развитии ценностно-смысловой сферы личности и отсутствием научно обоснованной системы педагогических средств по поддержке нравственного выбора старшеклассника в процессе усвоения содержания литературного образования и во внеучебной деятельности.

Возникшие противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в том, что в настоящий момент в педагогике не разработаны представления о сущности готовности старшеклассника к нравственному выбору, вследствие чего остаются неясными условия и средства деятельности педагога по его поддержке.

Необходимость разрешения выделенной проблемы послужила основанием для выбора темы исследования: «Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассника».

Объект исследования - процесс формирования нравственного сознания и поведения старшеклассника в учебной и внеучебной деятельности.

Предмет исследования - педагогическая поддержка старшеклассника в ситуации нравственного выбора.

Цель исследования - разработать научные основы системы педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника в учебной и внеучебной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование готовности старшеклассника к нравственному выбору будет происходить более эффективно, чем в массовом опыте, если:

1) ситуация нравственного выбора, в которой человек совершает определенную последовательность когнитивно-эмоциональных действий, рассматривается как психолого-педагогический механизм становления и апробации нравственной позиции старшеклассника, а готовность к нравственному выбору выступает как одна из целей воспитания и как ценностно-смысловое личностное образование, выражающееся в способности к принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора и его реализации в нравственном поступке;

2) педагогическая поддержка старшеклассника в ситуации нравственного выбора понимается как деятельность педагога по стимулированию воспитанника к выявлению смысла нравственного решения и поступка как единственно возможного способа самореализации личности, по воспитанию у него опыта совершения нравственных поступков и представляет собой ряд последовательных этапов, в ходе которых происходит восхождение личности старшеклассника от пассивного уровня готовности к нравственному выбору до рефлексивно-осознаваемого;

3) для выявления уровня готовности к нравственному выбору используется целостная система диагностических средств, отобранных с учетом особенностей поведения старшеклассника в ситуации нравственного выбора и предполагающих последовательное вхождение старшеклассника в сферу нравственных ценностей;

4) в процессе преподавания литературы на старшей ступени среднего (полного) общего образования и во внеучебной деятельности старшеклассника реализуется система личностно ориентированных ситуаций (ситуация осознания нравственного противоречия, ситуация принятия решения, ситуация совершения поступка), направленных на развитие готовности старшеклассника к нравственному выбору.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность готовности старшеклассника к нравственному выбору.

2. Обосновать модель ситуации педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника.

3. Разработать систему диагностики готовности старшеклассника к нравственному выбору.

4. Разработать и апробировать систему педагогических средств поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора.

Методологическую основу исследования составили идеи экзистенциальной философии о «выборе» человеком самого себя, самоформировании через свои действия и поступки, ответственности за совершенное (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер); концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краев-ский, Н.К. Сергеев), определившие логику проектирования системы педагогической поддержки; идеи гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газман, В.А. Караковский, A.C. Макаренко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, И.Д. Фру-мин, И.С. Якиманская), определившие подход к пониманию сущности педагогической поддержки; фундаментальные положения отечественной педагогики и психологии личности (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В. А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин), способствовавшие выявлению особенностей личностного развития старшеклассников; идеи отечественной педагогики и психологии в области нравственного воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, И.С. Кон, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Л.М. Фридман), раскрывающие подход к пониманию ситуации нравственного выбора как этапа становления нравственной позиции личности; идеи личностно ориентированного подхода в образовании, природы и механизмов развития личности как способности индивида к выбору и реализации своей жизненной позиции (В.В. Сериков), послужившие теоретико-методологической основой определения целей, условий, механизмов и средств педагогической поддержки.

Исследование проводилось в три этапа:

- теоретический (2004-2005) - анализ педагогической и психологической литературы; определение проблемы исследования, уточнение его гипотезы и логики, формулирование исследовательских задач; конкретизация общего методологического подхода к процедуре исследования и оценке его результатов; разработка теоретической

модели ситуации педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника;

- опытно-экспериментальный (2006-2008) - подбор диагностических методик; изучение педагогического опыта; проведение педагогического эксперимента по апробации разработанной модели педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора; проверка положений исследовательской гипотезы, теоретических моделей процесса и педагогических средств, поддерживающих развитие готовности старшеклассника к нравственному выбору;

-результативно-обобщающий (2009-2010) - завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертационной работы.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- на теоретическом этапе - анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, элементный анализ, моделирование, обобщение, прогнозирование;

- на опытно-экспериментальном этапе - диагностические (беседа, анкетирование), обсервационные (нестандартизированное наблюдение, фиксирование результатов развития), констатирующий и формирующий педагогические эксперименты;

- на результативно-обобщающем этапе - методы сравнения, абстрагирования, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов; методы математической обработки и качественной интерпретации результатов.

Базой исследования выступили общеобразовательные учреждения г. Волжского: МОУ СОШ № 6, МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 12, МОУ СОШ № 18 им. Героя Советского Союза Д.М. Карбышева, МОУ СОШ № 35, МОУ гимназия г. Волжского. В формирующем эксперименте приняли участие 116 учащихся старших классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуация нравственного выбора как необходимый момент развития личности, когда она оказывается перед необходимостью принятия самостоятельного ответственного решения относительно выбора ценности, линии поведения или поступка, является механизмом становления и апробации нравственной позиции личности. В ситуации нравственного выбора человек совершает определенную последовательность когнитивно-эмоциональных действий (столкновение с нравственной проблемой, противоречием; осознание мотивов предстоящего выбора; определение потенциальных вариантов выбора;

прогнозирование последствий каждого из них; соотнесение возможных вариантов выбора с собственными нравственными представлениями; определение предпочтительного варианта выбора; принятие ответственности за предстоящий выбор; принятие решения и определение способа его воплощения; реализация принятого решения в конкретном поступке; рефлексия по поводу совершенного поступка). Готовность к нравственному выбору - это качество личности, выражающееся в способности к принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора и к реализации этого решения в нравственном поступке. Готовность к нравственному выбору обеспечивает устойчивое нравственное развитие личности, характеризуется единством ценностно-мотивационного, когнитивного и операционально-рефлексивного компонентов и проявляет себя на пассивном, зависимом и рефлексивно-осознаваемом уровнях. Критерии готовности к нравственному выбору следующие: принятие общечеловеческих ценностей как личностных и признание их в качестве мотивов и побудительной силы своих поступков; степень соответствия принимаемого решения требованиям нравственной нормы; осознание личной ответственности за принимаемое решение; понимание последствий совершаемого поступка для окружающих и для себя лично; доминирование мотивов добротворческой направленности и бескорыстия в выбираемом и совершаемом поступке.

2. Педагогическая поддержка старшеклассника в ситуации нравственного выбора - это деятельность педагога по стимулированию воспитанника к выявлению смысла нравственного решения и поступка как единственно возможного способа самореализации личности, по воспитанию у него опыта совершения нравственных поступков. Целью педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора является создание условий для становления нравственной позиции старшеклассника, основанной на осознанном отношении к нравственным нормам, стремлении к их осуществлению в поступке, требующем самоотдачи и самопреодоления, что последовательно приводит к выработке устойчивых нравственных привычек. Педагогическая поддержка как специфическое действие педагога включает ориентировочный, поисковый и результативный этапы. На ориентировочном этапе педагогическая поддержка направлена на приоритетное развитие ценностно-мотивационного компонента готовности к нравственному выбору. Поисковый этап предполагает развитие в первую очередь когнитивного компонента исследуемого качества. Результативный этап акцентирован на развитии операционально-рефлексивного компонента готовности к нравственному выбору.

4. Целенаправленная (преднамеренная) актуализация ситуации нравственного выбора выступает в качестве интегративного средства педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника. На каждом этапе педагогической поддержки реализуются различные виды ситуации нравственного выбора: на ориентировочном этапе -ситуация осознания нравственного противоречия, понимания роли собственных усилий в преодолении ситуации, что обусловливает развитие ценностно-мотивационного компонента готовности к нравственному выбору; на поисковом этапе - ситуация принятия решения, предполагающая выявление смысла нравственного поступка как собственного усилия ради блага Другого, направленная на развитие когнитивного компонента готовности к нравственному выбору; на результативном этапе - ситуация совершения поступка, направленная на развитие операционально-рефлексивного компонента исследуемого личностного образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые готовность старшеклассника к нравственному выбору представлена в качестве одной из целей воспитания и ценностно-смыслового личностного образования, характеризующегося единством цен-ностно-мотивационного, когнитивного и операционально-рефлексивного компонентов и проявляющегося на пассивном, зависимом и рефлексивно-осознаваемом уровнях; дополнены научные представления о ситуации нравственного выбора как о психолого-педагогическом механизме становления и апробации нравственной позиции как системообразующего личностного качества; дополнены научные представления о диагностических методах, используемых для определения уровня готовности старшеклассника к нравственному выбору; конкретизированы сущностные характеристики и этапы педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора;

конкретизированы и представлены в виде системы педагогические средства поддержки нравственного выбора старшеклассника.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно развивает теоретико-методологические основы исследования и проектирования процессов формирования нравственной сферы как системы сложных видов личностного опыта обучающихся на разных возрастных этапах; вносит вклад в теорию педагогической поддержки, основанной на психологических механизмах нравственного выбора, совершения и рефлексии нравственного поступка как единственно возможной стратегии педагогического взаимодействия с личностью как субъектом нравственного развития; расширяет представление о диагностической деятельности педагога; вносит вклад в развитие современных представлений о нравственном потенциале предметов гуманитарного цикла и связанной с ними творческой деятельности и рефлексивным опытом старшеклассника.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; целостным концептуальным подходом к решению проблемы исследования; единством общенаучных и собственно педагогических методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; сопоставлением полученных результатов с контрольными группами и их апробацией; результатами длительной опытно-экспериментальной работы.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанный комплекс диагностических методов позволяет изучать динамику развития готовности старшеклассника к нравственному выбору с учетом особенностей его поведения в ситуации нравственного выбора; разработанная система средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника может быть реализована педагогами общеобразовательных учреждений в процессе преподавания литературы на старшей ступени общего образования (профильный и базовый уровни), а также при организации внеучеб-ной творческой деятельности старшеклассника.

ность» (Волгоград, 2008), региональная научно-практическая конференция преподавателей, соискателей и студентов «Проблемы психолого-педагогического сопровождения развития личности» (Волжский, 2007), форум «Инновационное образование» (Москва, 2007), образовательные форумы (Волжский, 2007, 2008); через публикацию материалов в различных научных изданиях (всего 6 научных статей общим объемом 2,4 пл., одна из них - в издании, включенном в список ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования в практику школьного образования осуществлялось в процессе преподавания литературы в старших классах, а также в ходе внеучебной деятельности старшеклассников муниципальных общеобразовательных учреждений г. Волжского: МОУ СОШ № 6, МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 12, МОУ СОШ № 18 им. Героя Советского Союза Д.М. Карбышева, МОУ СОШ № 35, МОУ гимназии г. Волжского.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 194 с. состоит из введения (16 е.), двух глав (1-я гл. - 78 с. и 2-я гл. - 73 е.), заключения (8 е.), списка использованной литературы (209 наименований) и четырех приложений с диагностическими и методическими материалами; содержит в тексте 5 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материалы, 8 диаграмм, отражающих результаты диагностического и формирующего экспериментов. В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора» определена сущность готовности старшеклассника к нравственному выбору с учетом особенностей его поведения в ситуации нравственного выбора, обоснована модель ситуации педагогической поддержки такого выбора. Во второй главе «Реализация модели педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора» представлена система диагностики готовности старшеклассника к нравственному выбору, апробирована разработанная система педагогических средств его поддержки в данной ситуации и подтверждена ее эффективность. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава диссертационного исследования «Теоретические основы педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора» состоит их двух параграфов. В первом параграфе «Готовность старшеклассника к нравственному выбору как качество

личности» выявлен глубокий личностно-развивающий потенциал ситуации нравственного выбора, раскрыты сущностные характеристики его готовности к выбору. Во втором параграфе «Модель педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора» обоснована модель ситуации педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника в процессе изучения литературы на старшей ступени общего образования и в ходе внеучебной деятельности.

Анализ современных психологических теорий личности показал, что в выборе заключен глубокий личностно-развивающий потенциал. Осуществление человеком свободных и ответственных выборов в течение жизни является основой конструирования различных вариантов личного будущего (Д.А. Леонтьев); только самостоятельно выбирающий и планирующий ответственное поведение, заранее принимающий на себя ответственность за совершенные действия человек может заявить о себе как о личности (В.И. Слободчиков); личностный, экзистенциальный выбор характеризуется свободой, ответственностью, непредрешенностью своих исходов (В.А. Петровский). Сама личность, по С.Л. Рубинштейну, - это способность «занимать определенную позицию», т.е. выбирать. Становление нравственной позиции происходит через присвоение общечеловеческих ценностей, норм нравственности и морали, реализацию их в собственном образе жизни и поведении. Единственно возможный путь присвоения этих ценностей и норм - выбор, сначала неосознанный, ситуативный, а затем выступающий в форме сознательного принятия ответственного решения в ситуации выбора. Анализ педагогических и психологических исследований, посвященных проблематике нравственного (морального) выбора (В.И. Бакштановский, В.Е. Василюк, В.В. Зайцев, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, Н.Ф. Наумова, Н.В. Пилипко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.И. Титаренко и др.), позволил уточнить понятие ситуации нравственного выбора, требующей принятия самостоятельного ответственного решения относительно выбора ценности, линии поведения или поступка. Ситуация нравственного выбора предстает как механизм становления и апробации нравственной позиции личности. Оказываясь в такой ситуации, человек совершает последовательность когнитивно-эмоциональных действий: столкновение с нравственной проблемой, противоречием; осознание мотивов предстоящего выбора; определение потенциальных вариантов выбора; прогнозирование последствий каждого из них; соотнесение возможных вариантов выбора с собственными нравственными представлениями; определение предпочтительного варианта выбора; при-

нятие ответственности за предстоящий выбор; принятие решения и определение способа его воплощения; реализация принятого решения в поступке, каковым нередко бывает заявление о своем выборе; рефлексия по поводу совершенного поступка. Особенности возраста накладывают особый отпечаток на поведение старшеклассника в ситуации нравственного выбора. Так, он иногда просто не отличает стоящие перед ним моральные задачи, поскольку гипотетические или заимствованные примеры, которые предлагаются ему в качестве образцов поведения, и реальные жизненные ситуации нравственного выбора зачастую расходятся (И.С. Кон). В связи с этим выделение нравственного противоречия и, следовательно, осознание того, зачем должен быть совершен выбор, для старшеклассника зачастую существенно затруднены. Решение, которое принимается в ситуации нравственного выбора, не всегда бывает взвешенным и ответственным, поскольку в силу юношеского максимализма старшеклассник склонен к категоричным оценкам, крайностям, стремится дать быстрые и однозначные ответы на сложные вопросы человеческого бытия, требующие обстоятельного и глубокого анализа. Еще одна возрастная особенность - демонстративный скепсис и сомнение в обоснованности многих принятых норм, протест против признанного мнения - иногда приводит к тому, что старшеклассник может правильно проанализировать ситуацию и определить, какой вариант поведения будет правильным, но при этом совершить другой поступок, зачастую идущий вразрез с общечеловеческими нормами.

Готовность к нравственному выбору - это качество личности, которое выражается в способности к принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора и реализации его в нравственном поступке.

Анализ выполненных в этой сфере исследований и практического опыта позволил выделить критерии готовности старшеклассника к нравственному выбору. Они дифференцированы по компонентам готовности. Так, критериями сформированное™ ценностно-мотиваци-онного компонента являются принятие общечеловеческих ценностей как личностных и признание их в качестве мотивов и побудительной силы своих поступков; показателями - сформированность умения отличать ситуацию, характеризующуюся нравственным противоречием; полнота и целостность системы представлений о нравственных, морально-этических ценностях; стремление в своем выборе руководствоваться мотивами, согласующимися с общечеловеческими ценностями; четкость осознания мотивов выбора; наличие эмоционального отклика на противоречие, лежащее в основе ситуации выбора. О

сформированное™ когнитивного компонента свидетельствует степень соответствия принимаемого решения требованиям нравственной нормы, осознание личной ответственности за принимаемое решение. Его показатели - полнота системы знаний о потенциальных вариантах выбора; сформированность умений получать и систематизировать информацию, необходимую для конструирования недостающих вариантов выбора, прогнозировать последствия выбора как для себя, так и для окружающих, соотносить потенциальные варианты выбора с собственными нравственными представлениями, определять предпочтительный вариант выбора; рефлексия способов совершения выбора; сформированность умения принимать ответственное решение и определять способ его воплощения. Критериями сформированное™ операционально-рефлексивного компонента являются понимание последствий совершаемого поступка для окружающих и для себя лично, доминирование мотивов добротворческои направленности и бескорыстия в выбираемом и совершаемом поступке; показателями - сформированность умений воплощать принятое решение в адекватном поступке, рефлексировать по поводу совершенного поступка.

Выявленные показатели, а также особенности поведения старшеклассника в ситуации нравственного выбора стали основой для определения уровней развития исследуемого личностного образования. Так, выделены три уровня - пассивный, зависимый и рефлексивно-осознаваемый. На пассивном уровне готовности к нравственному выбору старшеклассник не умеет отличить ситуацию, характеризующуюся нравственным противоречием, и, следовательно, не может принять самостоятельное ответственноерешение и совершить нравственный поступок. На зависимом уровне готовности к нравственному выбору старшеклассник отличает нравственную проблему, успешно действует в ситуациях выбора, однако его действия не характеризуются самостоятельностью, решения принимаются под действием мнения окружающих, потому что «так надо». Опыт совершения нравственного поступка в данном случае не является личностным, субъективно принятым и осознанным. На рефлексивно-осознаваемом уровне готовности к нравственному выбору старшеклассник умеет отличить ситуацию, характеризующуюся нравственным противоречием, в результате анализа данной ситуации принимает самостоятельное, ответственное решение и совершает нравственный поступок.

Целью педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора являлось создание условий для становления его нравственной позиции, основанной на осознанном отношении к

нравственным нормам, стремлении к их осуществлению в поступке, требующем самоотдачи и самопреодоления, что последовательно приводит к выработке устойчивых нравственных привычек. Внутреннее условие педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора составили стремление личности к наиболее полной реализации в своем поведении нравственных образцов, идеалов человечества, необходимость удовлетворения потребности в самоутверждении, потребности «быть и оставаться человеком» в любых обстоятельствах. Внешним фактором педагогической поддержки являлась та конструируемая и моделируемая педагогом среда, которая востребует, «запрашивает» (C.B. Белова) определенный тип поведения, в результате чего становится возможным становление необходимого новообразования, т.е. готовности старшеклассника к нравственному выбору.

Выделен ряд условий, определяющих эффективность педагогической поддержки: латентный характер, обеспечивающий самостоятельность принимаемых воспитанником нравственных решений и принятие на себя ответственности за совершаемые поступки; введение ситуаций, характеризующихся нравственным противоречием, в содержание предметно-деятельностной основы учебной и внеучебной деятельности старшеклассника; наличие двух и более потенциальных вариантов поведения в предлагаемых воспитаннику ситуациях нравственного выбора; самооценка совершенных им поступков.

Интегративным средством педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника является целенаправленная, преднамеренная актуализация ситуации нравственного выбора. Это ситуация, содержащая нравственное противоречие, актуализирующая личностные функции избирательности и ответственности, способствующая развитию нравственной сферы воспитанника, становлению его нравственного опыта. Педагогическая поддержка как специфическое действие педагога представляет собой последовательность трех этапов (ориентировочного, поискового и результативного), каждый из которых направлен на приоритетное развитие компонентов готовности к нравственному выбору, выстраивается с учетом особенностей поведения старшеклассника в ситуации нравственного выбора и предполагает реализацию личностно-развивающих ситуаций определенных видов. Так, на первом этапе, ориентировочном, преимущественно развивается ценностно-мотивационный компонент готовности к нравственному выбору. Средством педагогической поддержки выступает ситуация осознания нравственного противоречия. Второй этап, поисковый, предполагает приоритетное развитие когнитивного ком-

понента, ведущим педагогическим средством на данном этапе является ситуация принятия решения. Третий этап, результативный, направлен на преимущественное развитие операционально-рефлексивного компонента готовности к нравственному выбору, а средством педагогической поддержки является ситуация совершения поступка. Результатом реализации ситуаций указанных видов является развитие у старшеклассника готовности к нравственному выбору, становление различных видов опыта, образующих нравственно-смысловую сферу личности: опыта выделения ситуации нравственного выбора из ряда других ситуаций, не требующих актуализации нравственных качеств, опыта принятия ответственного самостоятельного решения в ситуации нравственного выбора, опыта совершения нравственных поступков.

Вторая глава диссертационного исследования «Реализация модели педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора» состоит из двух параграфов: в первом - «Диагностика готовности старшеклассника к нравственному выбору» - представлена разработанная система диагностики готовности старшеклассника к нравственному выбору; во втором - «Реализация системы средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника» - описан эксперимент по апробации системы средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника, изложены результаты опытно-экспериментальной работы.

Разработанная система диагностики готовности старшеклассника к нравственному выбору основана на показателях сформированное™ данного личностного образования и представляет собой последовательность семи проективных и тестовых методик, сопровождаемых беседой и наблюдением. Особенность разработанной системы диагностики отражает последовательное вхождение испытуемого в сложную сферу нравственных взаимоотношений.

В ходе выполнения первой методики «Ценностные ориентации» (М. Рокич) старшеклассник оценивал свое отношение к различным нравственным ценностям вне контекста конкретных жизненных ситуаций и определял собственную иерархию жизненных ценностей. Адаптированная методика «Выбор» вводила испытуемого непосредственно в ситуацию нравственного выбора: в каждой из пяти ситуаций, сопровождаемых различными вариантами поведения, необходимо было выбрать один или предложить свой. Третья адаптированная методика «Закончи предложение», продолжая цепочку ситуаций, не предлагала готовых ответов, а требовала конструирования собственных вариантов поведения в ситуациях, содержащих нравственное

противоречие. На следующем этапе испытуемому предлагалась четвертая методика «Как поступить?» (JI.M. Фридман), в ходе которой диагностировались принципиальность и устойчивость его нравственной позиции. Пятая адаптированная методика «Что мы ценим в людях?», в которой старшекласснику предлагалось описать ситуацию нравственного выбора, совершенного близкими ему людьми, позволила диагностировать умение испытуемого определять сущность ситуации нравственного выбора и отличать ее от других, не требующих актуализации нравственного потенциала личности. Шестая методика «Шкала самоэффективности» (Р. Шварцер, М. Ерусалем), с одной стороны, позволила определить, насколько старшеклассник верит в возможность самостоятельно достичь успеха в проблемной ситуации, а с другой - подготовила его к анализу своего поведения в ситуации нравственного выбора, который в следующей методике проводился в подобной форме. Наконец, седьмая методика «Поведение в ситуации нравственного выбора», разработанная в соответствии с выявленной логикой такого поведения человека, проецировала ситуацию нравственного выбора на реальную жизнь испытуемого, проблема-тизировала старшеклассника в отношении совершенных им нравственных поступков.

Распределение старшеклассников по уровням готовности к нравственному выбору потребовало качественного и количественного анализа, обобщения, сопоставления и корреляции результатов на каждом диагностическом этапе для каждого испытуемого. Апробация разработанной системы диагностики готовности старшеклассника к нравственному выбору проводилась в муниципальных общеобразовательных учреждениях г. Волжского. В диагностическом эксперименте приняли участие 185 старшеклассников, из которых 20 человек (11%) были отнесены к пассивному уровню готовности к нравственному выбору, 148 (80%) - к зависимому уровню, 17 (9%) - к рефлексивно-осознаваемому уровню.

Проверка эффективности разработанной системы средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника осуществлялась в ходе формирующего эксперимента, в котором приняли участие 116 обучающихся старших классов муниципальных общеобразовательных учреждений г. Волжского. В качестве предметно-деятельностной основы педагогической поддержки нравственного выбора выступила учебная деятельность старшеклассника по усвоению содержания государственного стандарта среднего (полного) общего образования по литературе (10-11-е классы), в котором представлены лучшие образцы мировой художественной мысли, сосредо-

точившей в себе огромный опыт осознания и воплощения в реальном поступке важнейших общечеловеческих ценностей, обладающей мощным потенциалом развития нравственных чувств и убеждений школьников (JI.C. Айзерман, Ю.В. Лебедев, Д.С. Лихачев, Н.П. Локтионова, Ю.М. Лотман, H.H. Скатов, Л.И. Тимофеев, А.П. Черников и др.). Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассника проводилась также в ходе внеучебной деятельности.

Уникальным инструментом педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, является диалог с воспитанником (C.B. Белова, В.В. Сериков). Для реализации ситуаций осознания нравственного противоречия, принятия решения и совершения поступка были разработаны серии опорных вопросов для построения диалога со старшеклассником о ситуациях нравственного выбора, с которыми столкнулись литературные герои. Логика опорных вопросов была продиктована выявленной обобщенной последовательностью действий человека в ситуации нравственного выбора и структурой готовности к нему. Так, каждая серия вопросов имела трехчастную структуру. Первая группа вопросов соответствовала ценностно-мотивационному компоненту и соотносилась с такими когнитивно-эмоциональными действиями выбора, как столкновение с нравственной проблемой и осознание мотивов предстоящего выбора. Вторая группа вопросов соответствовала когнитивному компоненту и соотносилась с такими действиями нравственного выбора, как определение потенциальных вариантов выбора, прогнозирование последствий каждого из них, соотнесение возможных вариантов выбора с собственными нравственными представлениями, определение предпочтительного варианта выбора, принятие ответственности за предстоящий выбор, принятие решения и определение способа его воплощения. Наконец, третья группа вопросов соответствовала операционально-рефлексивному компоненту и соотносилась с такими действиями нравственного выбора, как реализация принятого решения в конкретном поступке и рефлексия по поводу совершенного поступка. Для построения диалога о воображаемых и реальных жизненных ситуациях нравственного выбора, с которыми сталкивался старшеклассник, по этой же логике была разработана обобщенная серия опорных вопросов. Первая группа: «Какое противоречие лежит в основе данной ситуации? Сталкивались ли Вы с таким противоречием ранее? Какие нравственные, морально-этические ценности затрагиваются в данной ситуации? Что заставляет Вас совершить этот выбор? Какие чувства вызывает у Вас

данная ситуация?». Вторая группа: «Какие варианты выбора возможны в данной ситуации? Каковы возможные последствия каждого из них? Какой из вариантов Вы считаете нравственным? К какому решению Вы склоняетесь? В какой степени принятое Вами решение является самостоятельным? Кто повлиял на принятое Вами решение? Является ли Ваше решение взвешенным, ответственным и самостоятельным? Какие способы реализации принятого решения существуют? Какой из них Вы предпочитаете?». Третья группа: «Какой поступок стал результатом принятого Вами решения? Можете ли Вы назвать свой поступок нравственным? Как Ваш поступок повлиял на Вашу жизнь и жизнь окружающих? Какой опыт Вы извлекли из этой ситуации? Если такая ситуация возникнет снова, примете ли Вы такое же решение, почему?».

В соответствии с целью каждого этапа педагогической поддержки внимание старшеклассника было акцентировано на определенной группе вопросов. Так, на ориентировочном этапе ситуации осознания нравственного противоречия создавались на основе первой группы вопросов, отражающей ценностно-мотивационный контекст нравственного выбора; на поисковом этапе ситуации принятия решения создавались с помощью второй группы вопросов, на основе которых выявлялось, почему в данной ситуаций было принято то или иное решение; на результативном этапе ситуации совершения поступка реализовывались на основе третьей группы вопросов, с помощью которых анализировались совершенные поступки и их последствия. Особое внимание при создании каждой серии опорных вопросов уделялось введению исследуемых ситуаций нравственного выбора в контекст жизни старшеклассника.

На первом этапе, ориентировочному качестве основного педагогического средства использовалась ситуация осознания нравственного противоречия. Для реализации данной ситуации были разработаны серии опорных вопросов для обучающихся 10-х классов (по произведениям A.C. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, А.Н. Островского), 11-х классов (по произведениям А.И. Куприна, М. Горького). В ходе диалога старшеклассники погружались в сложный мир нравственных ценностей, таких, как верность, преданность, бескорыстие, честность, любовь, долг, семья, сочувствие, сопереживание, гуманизм, самоотверженность, самоотречение и др. Воспитанники учились отличать ситуации, содержащие в своей основе нравственные противоречия между любовью и долгом, смирением и властолюбием, внутренней свободой и гордыней, самопожертвованием во имя любви к людям и самосохранением. В ходе внеучебной деятельности старше-

классники рассуждали о нравственных поступках, совершенных ими по отношению к незнакомым людям, и о мотивах, которыми они руководствовались. Участвуя в диалоге о поступках во благо пожилых людей, детей, беременных женщин, старшеклассники обозначали круг общих для всех ситуаций ценностей, таких, как готовность пожертвовать собой ради других, жалость, милосердие, сочувствие, сострадание, уважение к старшим, ответственность, скромность, честность, чувство долга. По окончании ориентировочного этапа старшеклассникам было предложено описать воображаемую ситуацию нравственного выбора, с которой они могут столкнуться в жизни, и оценить свое поведение в этой ситуации на основе обобщенной серии вопросов. В обработке мини-сочинений особое внимание уделялось описанной старшеклассниками воображаемой ситуации и оценке ее нравственной составляющей. Анализ диагностических листов показал, что в экспериментальных группах в J ,7 раза уменьшилось количество старшеклассников, относящихся к пассивному уровню готовности к нравственному выбору; на 8,3% увеличилось количество старшеклассников, относящихся к зависимому уровню; практически неизменным осталось количество старшеклассников, находящихся на рефлексивно-осознаваемом уровне развития исследуемого качества.

На втором этапе, поисковому качестве основного педагогического средства использовалась ситуация принятия решения. Для реализации данной ситуации были разработаны серии опорных вопросов для обучающихся 10-х классов (по произведениям И.А. Гончарова, И.О. Тургенева, Ф.М. Достоевского), 11 -х классов (по произведениям М. Горького, М.А. Булгакова и по творческим биографиям М.И. Цветаевой, A.A. Ахматовой). Ситуации принятия решения представили перед старшеклассниками сложные нравственные коллизии и примеры мучительного поиска их разрешения. Анализируя варианты выбора в ситуациях, с которыми столкнулись литературные герои, старшеклассники соотносили эти варианты с собственными нравственными представлениями, ставя себя на место литературных героев. В ходе внеучебной деятельности они описывали ситуации нравственного выбора, в которых принятие решения вызвало у них особые затруднения. В процессе обсуждения оценивалась степень самостоятельности решений, определялся круг лиц, оказавших влияние на их принятие. По окончании поискового этапа старшеклассникам было предложено, опираясь на обобщенную серию опорных вопросов, объяснить свое решение, принятое в реальной ситуации нравственного выбора, с которой им приходилось сталкиваться в своей жизни. В обработке мини-сочинений старшеклассников особое внимание уделя-

лось тому, как они справлялись с анализом возможных вариантов выбора, каким образом принимали решение и как оценивали степень собственной самостоятельности в принятии решения. По результатам проведенной диагностики в экспериментальных группах количество старшеклассников, относящихся к пассивному уровню готовности к нравственному выбору, уменьшилось на 3,1%; на 10,4% уменьшилось количество старшеклассников, относящихся к зависимому уровню; в 2,2 раза увеличилось количество старшеклассников, находящихся на рефлексивно-осознаваемом уровне развития исследуемого качества личности.

На третьем этапе, результативному качестве основного педагогического средства использовалась ситуация совершения поступка. Для реализации данной ситуации были разработаны серии опорных вопросов для обучающихся 10-х классов (по произведениям Л .Н. Толстого и А.П. Чехова), 11-х классов (по произведениям М.А. Шолохова, А.И. Солженицына, В.Г. Распутина). В ходе диалога старшеклассники размышляли о поступках, совершенных героями художественных произведений, о последствиях этих поступков для них самих и для других литературных персонажей. Соотнося поступки героев со своими поступками в сходных жизненных ситуациях, воспитанники давали им нравственную оценку и пытались описать опыт, который они из них извлекли. В ходе внеучебной деятельности старшеклассники описывали нравственные коллизии, в которых как минимум два варианта решения были, с их точки зрения, нравственными, и обосновывали совершенный поступок. По окончании результативного этапа старшеклассникам было предложено описать свой поступок, совершенный в реальной ситуации нравственного выбора, с учетом обобщенной серии опорных вопросов. При обработке мини-сочинений старшеклассников особое внимание уделялось тому, каким образом они совершали свой поступок, как они его оценивали и какой опыт из него извлекли. Анализ диагностических листов старшеклассников показал, что в экспериментальных группах количество старшеклассников, находящихся на пассивном уровне готовности к нравственному выбору, уменьшилось в 1,6 раза; на 3,4% уменьшилось количество старшеклассников, относящихся к зависимому уровню; количество старшеклассников, находящихся на рефлексивно-осознаваемом уровне, увеличилось на 8,6%.

Результаты диагностики, проведенной по окончании формирующего эксперимента, подтвердили эффективность разработанной системы средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника. Динамика развития готовности старшеклассника к нравственному выбору отражена в таблице.

Уровень сформированности готовности к нравственному выбору Распределение старшеклассников по уровням сформированности готовности к нравственному выбору

Начало эксперимента, % Конец эксперимента, %

п экспериментальных группах в контрольной группе в экспериментальных группах в контрольной группе

Пассивный 22,7 21,С 6,3 10,5

Зависимый 67,0 63,2 61,5 68,4

Рефлексивно-осознаваемый 10,3 15,8 Ы,1 21,1

Таким образом, по итогам проведенного формирующего эксперимента, у старшеклассников экспериментальных групп выявлены более значимые различия в сформированности готовности к нравственному выбору по сравнению с контрольной группой. Так, количество старшеклассников с пассивным уровнем готовности к нравственному выбору в контрольной группе уменьшилось в 2 раза, в экспериментальных - уменьшилось в 3,6 раза. В контрольной группе количество старшеклассников с зависимым уровнем готовности к нравственному выбору увеличилось на 5,2%, а в экспериментальных, наоборот, уменьшилось на 5,5%. Наконец, количество старшеклассников с рефлексивно-осознаваемым уровнем готовности к нравственному выбору в контрольной группе увеличилось в 1,3 раза, а в экспериментальных группах - в раза.

Позитивная динамика развития готовности старшеклассника к нравственному выбору в экспериментальных группах происходила вследствие ряда обстоятельств: готовность старшеклассника к нравственному выбору рассматривалась как одна из целей воспитания и ценностно-смысловое личностное образование, выражающееся в способности к принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора и к реализации этого решения в нравственном поступке; содержание образования, направленного на поддержку нравственного выбора старшеклассника, конструировалось в соответствии с условиями, обоснованными в исследовании; уровни развития старшеклассника к нравственному выбору выявлялись на основании диагностических методов, учитывающих особенности его поведения в ситуации нравственного выбора; в процессе опытно-экспериментальной

работы в учебной и внеучебной деятельности старшеклассника использовались специальные педагогические средства (ситуация осознания нравственного противоречия, ситуация принятия решения и ситуация совершения поступка).

В заключении диссертации излагаются основные выводы:

1. Ситуация нравственного выбора, в которой человек совершает определенную последовательность когнитивно-эмоциональных действий, является механизмом становления и апробации нравственной позиции личности и, в конечном счете, способности к принятию ответственного решения и воплощению его в нравственном поступке.

4. Реализация разработанных средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника способствует становлению у воспитанника опыта выделения ситуации нравственного выбора из ряда других ситуаций, опыта принятия ответственного самостоятельного решения, опыта совершения нравственных поступков.

В процессе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейшего исследования, среди которых разработка средств педагогической под держки формирования различных видов личностного опыта воспитанников на разных возрастных этапах на примере других гуманитарных дисциплин.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1. Бейтуганова, М.С. Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассников / М.С. Бейтуганова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. - 2009. - № 1 (35). - С. 88-92 (0,4 п. л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Бейтуганова, М.С. Подходы к разработке системы педагогической поддержки старшеклассника в ситуации выбора / М.С. Бейтуганова // Научно-образовательный журнал «Res paedagogica». - Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2007. - № 1 (3). - С. 92-100 (0,4 п. л.).

3. Бейтуганова, М.С. Педагогическая поддержка девятиклассника в ситуации выбора дальнейшего пути образования / М.С. Бейтуганова II Вестн. Волж. ин-та экономики, педагогики и права. Сер. 3, Педагогика и психология. - 2007. - Вып. 6. - С. 224-232 (0,3 п. л.).

4. Бейтуганова, М.С. Готовность старшеклассников к нравственному выбору: показатели и диагностика / М.С. Бейтуганова // Научно-образовательный журнал «Res paedagogica». - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. - № 2 (6). - С. 117-126 (0,4 п, л.).

5. Бейтуганова, М.С. Диагностика готовности старшеклассников к нравственному выбору / М.С. Бейтуганова // Избранные вопросы педагогической теории : сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та / сост. И.А. Соловцова ; науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. - Вып. 2. -С. 30-39 (0,6 п. л.).

6. Бейтуганова, М.С. Современное осмысление идей A.C. Макаренко и В.А. Сухомлинского о нравственном воспитании / М.С. Бейтуганова // Идеи отечественной педагогики: история и современность : материалы Междунар. науч.-практ. конф. Макаренковские педагогические чтения. Волгоград, 24-25 апр. 2008 г. / сост. Д.В. Полежаев ; под общ. ред. Л.И. Гриценко. - Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2008. - Вып. 6. - С. 185-190 (0,3 п. л.).

БЕЙТУГАНОВА Мадина Сафарбиевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА СТАРШЕКЛАССНИКА

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 20.10.10. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ 5W-

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бейтуганова, Мадина Сафарбиевна, 2010 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора

1.1. Готовность старшеклассника к нравственному выбору как качество личности

1.2. Модель педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора

Выводы первой главы

ГЛАВА 2. Реализация модели педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора

2.1. Диагностика готовности старшеклассника к нравственному выбору

2.2 Реализация системы средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассника"

Актуальность исследования. На современном этапе состояние российского общества характеризуется сложностью, противоречивостью: с одной стороны, наметилась явная тенденция к социально-экономической и политической стабилизации, с другой, — отчетливо ощущаются последствия разрушения системы ценностей старшего поколения, размытость смысложизненных ориентиров и нравственная дезинтеграция молодежи, ее дезориентация в сфере общечеловеческих и традиционных национальных ценностей. Это отражается на ряде негативных социальных явлений, таких как рост преступности, особенно насильственной и корыстной, сокращение продолжительности жизни, падение общего уровня культуры и морали [115]. Сегодня изменилась система отношений людей в разных сферах и на разных уровнях, изменились нравственные ориентиры. Человек живет в качественно новом пространстве открытых границ, находится под воздействием мощных потоков информации, что определяет глубинные изменения его восприятия, сознания, мышления, мотивационной и эмоционально-волевой сфер, жизненных ритмов, поля деятельности, душевных переживаний, этических и ценностных аспектов бытия [177]. С 1990-х годов Россия занимает одно из первых мест в мире по числу абортов, социальных сирот, разводов, самоубийств, недопустимо высоким остается уровень смертности от потребления алкоголя и наркотиков. Кризис набрал такую силу, что привел страну к черте, за которой начинается нравственное и физическое вырождение нации [72].

По данным Всероссийского центра изучения общественного мнения, 61% россиян полагают, что морально-нравственный климат в стране за последние 10 -15 лет изменился в худшую сторону. Более 60% опрошенных отмечают, что окружающие реже стали проявлять такие качества, как честность, душевность, доброжелательность, искренность, взаимное доверие, бескорыстие;, по мнению 54% респондентов, россияне стали более циничными. В возрастной группе от 18 до 24 лет 55% опрошенных считают, что сегодня мы живем в другом мире и многие моральные нормы уже устарели; 56% респондентов того же возраста отметили, что современный мир жесток и, чтобы добиться успеха в жизни, иногда приходится переступать через моральные принципы и нормы [36; 120].

В сложившейся ситуации особую актуальность приобретают вопросы нравственного воспитания подрастающего поколения, которые всегда находились и продолжают оставаться в центре внимания педагогической науки.

Сложность нравственного воспитания заключается в том, что становление устойчивой нравственной позиции воспитанников зависит не только от реализуемой педагогом воспитательной системы, но и является результатом самовоспитания, ответственного следования общечеловеческим нормам поведения через совершение нравственных поступков, и в этом процессе педагог не может предложить воспитаннику готовых ответов и решений. Вместе с тем, трудно переоценить роль педагога в развитии нравственной позиции личности. Она заключается в поддержке развития нравственного опыта воспитанников, в создании благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для раскрытия и реализации их внутренних сил. Поддержка педагога особенно необходима в ситуациях нравственного выбора, для решения которых воспитанники ощущают нехватку собственного опыта. «Точечная» и своевременная педагогическая поддержка в ситуации нравственного выбора — необходимое условие развития готовности к самостоятельным ответственным действиям и свободному нравственному выбору, становления нравственной позиции воспитанников.

В науке сложились теоретические предпосылки для решения проблем, связанных с особенностями поведения человека в ситуации нравственного выбора, со становлением нравственной позиции воспитанников.

Первая группа предпосылок представлена психологическими исследованиями личностно-развивающего потенциала выбора (Ф.Е. Василюк, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, Н.Ф. Наумова, В.А. Петровский, Н.В. Пилипко, В.И. Слободчиков и др.). В них выбор предстает как некоторая остановка, критическая точка, отправной момент бытия субъекта, когда существует ряд возможных1 продолжений настоящего, ряд возможных будущих. В этой критической точке содержится мощный потенциал для развития личности, для накопления личностного опыта. Становление личности - результат серии выборов, совершенных человеком в тот или иной момент жизни. В связи с этим можно говорить об определенных функциях выбора в развитии личности, главные их которых - обеспечение устойчивого нравственного развития, становление системы ценностных ориентаций, целостного духовного мира личности. При этом личностно-значимый выбор отличается от выбора, не требующего проявления личностного опыта. Для успешного поведения в таких ситуациях вполне достаточно принятия какого-либо логически-рационального, прагматического решения.

К этой же группе предпосылок можно отнести исследования, посвященные психолого-педагогическим проблемам нравственного, морального выбора (В.И. Бакштановский, В.Е. Василюк, И.И. Дереча, О.Г. Дробницкий, В.В. Зайцев, И.С. Кон, Е.А. Кострюкова, Д.А. Леонтьев, В.В. Сериков, В.И. Слободчи-ков, А.И. Титаренко, JI.M. Фридман и др.). Совершение нравственного выбора -единственно возможный путь присвоения духовно-нравственных ценностей и моральных норм поведения; их воплощение в собственном образе жизни и поведении становится возможным только благодаря самостоятельно принятым ответственным решениям в ситуациях нравственного выбора. Эти решения и поступки, обусловленные системой принятых личностью нравственных ценностей, составляют основу нравственной позиции личности. О личностной зрелости свидетельствует наличие готовности к осуществлению осознанного, субъективно принятого нравственного выбора. Формирование ценностных отношений, нравственных ориентаций личности происходит в течение всей жизни человека, но наиболее активное их развитие относится к периоду ранней юности (Л.И. Божович, И.С. Кон, Л.М. Фридман и др.).

Ко второй группе предпосылок относятся труды A.C. Макаренко, B.C. Сухомлинского и современные исследования по проблемам педагогической поддержки воспитанников (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газ-ман, В. А. Караковский, Н.К.Сергеев, В.В.' Сериков, В.И. Слободчиков, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская), а также исследования, в которых анализируются возможности реализации потенциала ситуации выбора в образовательном процессе (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Зайцев, JI.A. Григорьева, Е.А. Кострюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Конструируемая педагогом воспитательная среда должна предоставлять ребенку шанс, возможность выбора, и только в этом случае становится возможным становление сложных личностных образований воспитанников и развитие их ценностно-смыслового отношения к собственной деятельности. Сущность педагогической поддержки заключается в поиске, обнаружении и раскрытии внутреннего потенциала воспитанников, ресурсов самоактуализации личности. В личностно ориентированных образовательных системах педагогическая поддержка выступает в качестве основного механизма создания доверительной и созидающей воспитательной среды^ которая способствует развитию готовности личности к принятию ответственных решений и совершению нравственных поступков.

Исследования по проблемам педагогической диагностики (Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, Н.К. Голубев и др.) составляют третью группу теоретических предпосылок. Педагогическая диагностика проводится с целью получения объективной информации о ходе педагогического процесса. Диагностическая деятельность педагога направлена на выявление фактического состояния, специфических особенностей, изменений, происходящих в участниках и в самом процессе педагогического взаимодействия, а также на прогнозирование этих изменений. Комплексы диагностических методов, разработанные с учетом возрастных особенностей и специфики развиваемых видов личностного опыта, позволяют с достаточной степенью эффективности определять уровни развития личностных качеств воспитанников.

К четвертой группе теоретических предпосылок относятся исследования, посвященные природе и специфике использования педагогических средств (B.C. Ильин, C.B. Белова, A.B. Зеленцова, Е.А. Крюкова, Е.М. Сафронова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков). Механизмом становления личностного опыта воспитанников является личностно ориентированная ситуация, которая ставит воспитанника в новые условия, изменяя привычный ход жизни, и требует от него новой модели поведения. Личностно ориентированная ситуация характеризуется единством субъективных и объективных факторов, которые находятся во взаимодействии, создавая определенное пространство развития. Для создания этих ситуаций используются технологии, которые способствуют вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника, предусматривают диалог в качестве способа освоения личностного опыта, облечены в игровую форму. Вместе с тем, условия создания такой ситуации в различных педагогических средах, в частности, при изучении гуманитарных дисциплин, остается недостаточно разработанным аспектом педагогической теории.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем, связанных со становлением нравственной позиции воспитанников. Духовно-нравственное воспитание сегодня приобрело статус важнейшего национального приоритета, стало предметом особого внимания и заботы руководства страны [119].

К таким предпосылкам можно отнести принятие новой редакции Закона «Об образовании» в 2007 г., в соответствии с которой духовно-нравственное воспитание становится важной составляющей современной образовательной политики, направленной на духовную и социальную консолидацию российского общества, укрепление гражданской идентичности, формирование общих духовных и нравственных основ российского национального самосознания, определение и принятие новыми поколениями россиян социально значимых смыс-ложизненных ориентиров.

В качестве практической предпосылки можно также рассматривать разработку проекта Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, направленных на формирование и становление у российских школьников общей системы нравственных ценностей. В соответствии с новыми стандартами процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс обретения духовно-нравственного и социального опыта, развития личности. При этом личностное развитие подразумевает совокупность следующих составляющих [72]: готовность и способность учащихся к нравственному самосовершенствованию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции — «становиться лучше»; формирование ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, критичности к своим собственным намерениям, мыслям и поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленности и настойчивости в реализации духовных ценностей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей; формирование нетерпимости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, нравственному здоровью и духовной безопасности личности, и умения противодействовать им в пределах своих возможностей.

Методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования стала Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, которая определяет, во-первых, характер современного национального воспитательного идеала, во-вторых, цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи, в-третьих, систему базовых национальных ценностей, в-четвертых, основные социально-педагогический условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. К базовым национальным ценностям, в соответствии с Концепцией, относятся патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество. Нравственный выбор определяется как нравственная ценность, с помощью которой, наряду с красотой, гармонией, духовным миром человека, смыслом жизни, эстетическим и этическим развитием, раскрывается такая базовая национальная ценность, как «искусство и литература». Базовые национальные ценности лежат в основе пространства духовно-нравственного развития и воспитания школьников, т.е. уклада школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную деятельность обучающихся [47].

Таким образом, все содержание школьного образования на современном этапе воспринимается как пространство порождения смыслов, присвоения духовных ценностей и становления нравственной позиции личности.

В настоящее время общеобразовательные учреждения предоставляют обучающимся возможность изучения дополнительных учебных курсов духовно-нравственного содержания, однако они могут изучаться или не изучаться по выбору обучающихся и их родителей. В учебной деятельности старшеклассников по изучению предметов гуманитарного цикла, в частности, на уроках литературы, ситуации нравственного выбора, с которыми сталкиваются герои художественных произведений, изучаются в контексте общей художественно-эстетической проблематики произведения, не актуализируются с помощью специальных педагогических средств. В связи с этим представляется актуальной разработка системы педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника в процессе изучения основных учебных дисциплин, обязательных для всех школьников, в частности, в процессе усвоения содержания литературного образования, а также в ходе внеучебной деятельности.

Анализ теоретических исследований и практики школьного образования показал, что в настоящий момент остаются неразрешенными противоречия между:

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в том, что в настоящий момент в педагогике не разработаны представления о сущности готовности старшеклассника к нравственному выбору, вследствие чего остаются неясными условия и средства деятельности педагога по его поддержке.

Теоретическая и практическая значимость решения проблемы обосновали выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассника».

Объект исследования: процесс формирования нравственного сознания и поведения старшеклассника в учебной и внеучебной деятельности.

Предмет исследования: педагогическая поддержка старшеклассника в ситуации нравственного выбора.

Цель исследования: разработать научные основы системы педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника в учебной и внеучебной деятельности.

1) ситуация нравственного выбора, в которой человек совершает определенную последовательность когнитивно-эмоциональных действий, рассматривается как психолого-педагогический механизм становления и апробации нравственной позиции старшеклассника, а готовность к нравственному выбору выступает как одна из целей воспитания и как ценностно-смысловое личностное образование, выражающееся в способности к принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора и к реализации этого решения в нравственном поступке;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность готовности старшеклассника к нравственному выбору.

2. Обосновать модель ситуации педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника.

3. Разработать систему диагностики готовности старшеклассника к нравственному выбору.

Методологической основой исследования явились идеи экзистенциальной философии о «выборе» человеком самого себя, самоформировании через свои действия и поступки, ответственности за совершенное (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер); концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев), определившие логику проектирования системы педагогической поддержки; идеи гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газман, В.А. Караковский, A.C. Макаренко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.А. Су-хомлинский, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская), определившие подход к пониманию сущности педагогической поддержки; фундаментальные положения отечественной педагогики и психологии личности (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин), способствовавшие выявлению особенностей личностного развития старшеклассников; идеи отечественной педагогики и психологии в области нравственного воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, И.С. Кон, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Л.М. Фридман), раскрывающие подход к пониманию ситуации нравственного выбора как психолого-педагогического механизма становлёния нравственной позиции личности; идеи личностно ориентированного подхода в образовании, природы и механизмов развития личности как способности индивида к выбору и реализации своей жизненной позиции (В.В. Сериков), послужившие теоретико-методологической основой определения целей, условий, механизмов и средств педагогической поддержки.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2004 по 2010 годы. На первом этапе исследования (2004 - 2005), теоретическом, проводился анализ педагогической и психологической литературы; была определена проблема исследования, уточнялись его гипотеза и логика, формулировались исследовательские задачи; конкретизировался общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов; разрабатывалась теоретическая модель ситуации педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника. На втором этапе исследования (2006 - 2008), опытно-экспериментальном, отбирались диагностических методики, изучался педагогический опыт, проводился педагогический эксперимент по апробации разработанной модели педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора; проверялись положения исследовательской гипотезы, теоретической модели процесса и педагогических средств, поддерживающих развитие готовности старшеклассника к нравственному выбору. На третьем этапе исследования (2009 — 2010), результативно-обобщающем, завершалось научное обоснование положений исследования, оформлялся текст диссертационной работы.

Для решения поставленных задач был1 использован комплекс методов исследования: на теоретическом этапе — анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, элементный анализ, моделирование, обобщение, прогнозирование; на опытно-экспериментальном этапе - диагностические (беседа, анкетирование), обсервационные (нестандартизированное наблюдение, фиксирование результатов развития), констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; на результативно-обобщающем этапе — методы сравнения, абстрагирования, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов; методы математической обработки и качественной интерпретации результатов.

База исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений г. Волжского: МОУ СОШ № 6, МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 12, МОУ СОШ № 18 имени Героя Советского Союза Д.М. Карбышева, МОУ СОШ № 35, МОУ гимназии г. Волжского.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Ситуация нравственного выбора как необходимый момент развития личности, когда она оказывается перед необходимостью принятия самостоятельного ответственного решения относительно выбора ценности, линии поведения или поступка, является механизмом становления и апробации нравственной позиции личности. В ситуации нравственного выбора человек совершает определенную последовательность когнитивно-эмоциональных действий (столкновение с нравственной проблемой, противоречием; осознание мотивов предстоящего выбора; определение потенциальных вариантов выбора; прогнозирование последствий каждого из них; соотнесение возможных вариантов выбора с собственными нравственными представлениями; определение предпочтительного варианта выбора; принятие ответственности за предстоящий выбор; принятие решения и определение способа его воплощения; реализация принятого решения в конкретном поступке; рефлексия по поводу совершенного поступка). Готовность к нравственному выбору - это качество личности, выражающееся в способности к принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора и к реализации этого решения в нравственном поступке. Готовность к нравственному выбору обеспечивает устойчивое нравственное развитие личности, характеризуется единством ценностно-мотивационного, когнитивного и операционально-рефлексивного компонентов и проявляет себя на пассивном, зависимом и рефлексивно-осознаваемом уровнях. Критерии готовности к нравственному выбору следующие: принятие общечеловеческих ценностей как личностных и признание их в качестве мотивов и побудительной силы своих поступков; степень соответствия принимаемого решения требованиям нравственной нормы; осознание личной ответственности за принимаемое решение; понимание последствий совершаемого поступка для окружающих и для себя лично; доминирование мотивов добротворческой направленности и бескорыстия в выбираемом и совершаемом поступке.

3. Система диагностических средств, используемых для выявления уровня готовности к нравственному выбору, направлена на выявление действенности нравственных ценностей в сознании и поведении старшеклассника и предполагает моделирование следующих ситуаций: определение своего отношения к моральным ценностям в абстрактном плане вне контекста собственной жизненной ситуации; выбор линии поведения в ситуации с известным (ожидаемым) вариантом решения; конструирование линии поведения в ситуациях, требующих самостоятельного выбора и анализа последствий; описание и анализ нравственных поступков людей, находящихся в различных по степени близости отношениях со старшеклассником; рефлексия и самооценка своего поведения в пережитых или воображаемых ситуациях нравственного выбора. 4. Целенаправленная (преднамеренная) актуализация ситуации нравственного выбора выступает в качестве интегративного средства педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника. На каждом этапе педагогической поддержки реализуются различные виды ситуации нравственного выбора: на ориентировочном этапе - ситуация осознания нравственного противоречия, понимания роли собственных усилий в преодолении ситуации, что обусловливает развитие ценностно-мотивационного компонента готовности к нравственному выбору; на поисковом этапе - ситуация принятия решения, предполагающая выявление смысла нравственного поступка как собственного усилия ради блага Другого, направленная на развитие когнитивного компонента готовности к нравственному выбору; на результативном этапе - ситуация совершения поступка, направленная на развитие операционально-рефлексивного компонента исследуемого личностного образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые готовность старшеклассника к нравственному выбору представлена в качестве одной из целей воспитания и ценностно-смыслового личностного образования, характеризующегося единством ценностно-мотивационного, когнитивного и операционально-рефлексивного компонентов и проявляющегося на пассивном, зависимом и рефлексивно-осознаваемом уровнях; дополнены научные представления о ситуации нравственного выбора как психолого-педагогическом механизме становления и апробации нравственной позиции как системообразующего личностного качества; дополнены научные представления о диагностических методах, используемых для определения уровня готовности старшеклассника к нравственному выбору; конкретизированы сущностные характеристики и этапы педагогической поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора; конкретизированы и представленб1 в виде системы педагогические средства поддержки нравственного выбора старшеклассника.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно развивает теоретико-методологические основы исследования и проектирования процессов формирования нравственной сферы как системы сложных видов личностного опыта обучающихся на разных возрастных этапах; вносит вклад в теорию педагогической поддержки, основанной на психологических механизмах нравственного выбора, совершения и рефлексии нравственного поступка, как единственно возможной стратегии педагогического взаимодействия с личностью как субъектом нравственного развития; расширяет представление о диагностической деятельности педагога; вносит вклад в развитие современных представлений о нравственном потенциале предметов гуманитарного цикла и связанной с ними творческой деятельности и рефлексивным опытом старшеклассника.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанный комплекс диагностических методов позволяет изучать динамику развития готовности старшеклассника к нравственному выбору с учетом особенностей его поведения в ситуации нравственного выбора; разработанная система средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника может быть реализована педагогами общеобразовательных учреждений в процессе преподавания литературы на старшей ступени общего образования (профильный и базовый уровни), а также при организации внеучебной творческой деятельности старшеклассника.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в заседаниях педагогических советов муниципальных общеобразовательных учреждений г. Волжского, методических объединений психологов, учителей русского языка и литературы муниципального и школьного уровней, в работе научно-практических конференций и образовательных форумов: Международная научно-практическая конференция «Идеи отечественной педагогики: история и современность» (Волгоград, 2008), региональная научно-практическая конференция преподавателей, соискателей и студентов «Проблемы психолого-педагогического сопровождения развития личности» (Волжский, 2007), форум «Инновационное образование» (Москва, 2007), образовательные форумы (Волжский, 2007, 2008); через публикацию материалов в различных научных изданиях (всего 6 научных статей, одна из них - в издании, включенном в список ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования в практику школьного образования осуществлялось в процессе преподавания литературы в старших классах, а также в ходе внеучебной деятельности старшеклассников муниципальных общеобразовательных учреждений г. Волжского Волгоградской области: МОУ СОШ № 6, МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 12, МОУ СОШ № 18 имени Героя Советского Союза Д.М. Карбышева, МОУ СОШ №35, МОУ гимназии г. Волжского.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация (194 с.) состоит из введения (16 е.), двух глав (78 с. и 73 е.), заключения (8 е.), списка использованной литературы (209 наименований) и 4 приложений. Диссертация содержит в тексте 5 таблиц, 8 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой задаче исследования (разработать и апробировать систему педагогических средств поддержки старшеклассника в ситуации нравственного выбора):

14. Разработаны серии опорных вопросов, являющихся основой для построения диалога с воспитанником, посредством которого на каждом этапе педагогической поддержки в ходе учебной и внеучебной деятельности старшеклассника реализовывались ситуации осознания нравственного противоречия, принятия решения и совершения поступка. С помощью вопросов анализировались ситуации нравственного выбора героев художественных и публицистических произведений, а также реальные ситуации нравственного выбора, с которыми старшеклассник сталкивался в жизни. Серии опорных вопросов созданы на основе выявленной последовательности когнитивно-эмоциональных действий, совершаемых человеком в ситуации нравственного выбора, в соответствии со структурно-функциональными особенностями готовности старшеклассника к нравственному выбору.

15. Результатом реализации ситуаций осознания нравственного противоречия, принятия решения и совершения поступка явилось развитие у старшеклассника различных видов опыта, образующего нравственно-смысловую сферу личности: опыта выделения ситуации нравственного выбора из ряда других ситуаций, не требующих актуализации нравственных качеств, опыта принятия ответственного самостоятельного решения в ситуации нравственного выбора, опыта совершения нравственных поступков.

16. В формирующем эксперименте приняли участие 116 старшеклассников общеобразовательных учреждений г. Волжского Волгоградской области. Результаты диагностики, проведенной по окончании формирующего эксперимента, подтвердили эффективность разработанной системы средств педагогической поддержки нравственного выбора старшеклассника. По результатам проведенного формирующего эксперимента у старшеклассников экспериментальных групп выявлены более значимые различия в сформированно-сти готовности к нравственному выбору по сравнению с контрольной группой. Так, количество старшеклассников с пассивным уровнем готовности к нравственному выбору в контрольной группе уменьшилось в 2 раза, в экспериментальных - уменьшилось в 3,6 раза. В контрольной группе количество старшеклассников с зависимым уровнем готовности к нравственному выбору увеличилось на 5,2%, а в экспериментальных, наоборот, уменьшилось на 5,5%. Наконец, количество старшеклассников с рефлексивно-осознаваемым уровнем готовности к нравственному выбору увеличилось в 1,3 раза, а в экспериментальных группах - увеличилось в 3,1 раза.

Результаты настоящего исследования могут служить основой для разработки средств педагогической поддержки формирования нравственного опыта, а также других видов личностного опыта воспитанников на разных возрастных этапах на примере других гуманитарных дисциплин.

178

Заключение

Возможности и механизмы развития у воспитанников осознанного отношения к нравственным нормам, стремления к их осуществлению в нравственном поступке, требующем самоотдачи и самопреодоления, формирования устойчивых нравственных привычек всегда были и остаются в центре внимания педагогических исследований. Особую актуальность данная научно-педагогическая проблематика приобретает сейчас, когда в ответ на рост негативных социальных явлений в молодежной среде развитие устойчивой нравственной позиции школьников становится предметом особого внимания и заботы со стороны руководства страны.

Развитие нравственной позиции воспитанников является во многом результатом самовоспитания, воплощения в своем образе жизни нравственных образцов поведения. При этом воспитанники сталкиваются с ситуациями, в которых им нужно совершить выбор, нравственный выбор жизненных приоритетов. Зачастую в этих узловых моментах воспитанники испытывают трудности, и им необходимо оказание профессиональной поддержки педагога. Исследование, посвященное педагогической поддержке нравственного выбора старшеклассника, привело нас к результатам, обобщенным в нижеследующих положениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бейтуганова, Мадина Сафарбиевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.-301 с.

2. Айзерман Л.С. «Никакой моей вины.»? Педагогическая драма в восьми актах // Литература в школе. 2008. - № 8. - С. 26-30.

3. Айрапетова В.А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре: дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2005. - 184 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 215 с.

5. Альманах педагогических тестов. — М.: КСП, 1996. 400 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980, т 1. - 230 е., т.2-287 с.

7. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании // Педагогика. — 2005.-№4.-С. 19-27.

8. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования: сб. статей / под ред. Н.Б. Крыловой. -М.: Инноватор, 1996. С. 71-81.

9. Аплетаев М.Н. В поисках нравственного смысла жизни: книга учителя-экспериментатора. — Омск: ОмГПУ, 1997. — 98 с.

10. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения: монография. — Омск: ОмГПУ, 1998. — 256 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

13. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 35-41.

14. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: Альтернативы и решения. М.: Политиздат, 1983. - 224 с.

15. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 3. — С. 39-50.

16. Белова C.B. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования: дис. д-ра пед. наук. — Волгоград, 2004. — 333 с.

17. Бердяев H.A. Судьба человека в современном мире // Съезд лидеров Мировой Христианской Федерации. М., 1931.

18. Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.- 158 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. -298 с.

20. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. — М.: Сентябрь, 1998. 128 с.

21. Боголюбов JT.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // История и обществознание в школе. 2002. - № 9. - С. 2-20.

22. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995. - 360 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельд-штейна. 2-е изд. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

24. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

26. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Р-н-Д., 2000. - 352 с.

28. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

29. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

30. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -Москва: Издательский центр «Академия», 2006. 288 с.

31. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

32. Борытко Н.М., Соловцова И.А., Моложавенко A.B. Методология психолого-педагогических исследований: учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / под ред. Н.М. Борытко. 2-е изд., испр. и доп. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2006. - 284 с.

33. Бочкина, Н.В. Ситуация выбора «единица» процесса формирования самостоятельности личности школьника // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации и гуманизации образования. -Волгоград: Перемена, 1992. - Ч. 2. - С. 48-58.

34. Бочкина Н.В. Ситуации выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. — Волгоград: Перемена, 1993. С. 90-95.

35. Братусь, Б.С. Аномалии личности.-М.: Мысль, 1988.— 310 с.

36. В беде помогут. Денег не вернут. // сайт ВЦИОМ. - Пресс-выпуск № 509. - 2006. - 14 августа Электронный ресурс. URL: http://wciom.m/arkhiv/tematicheskiiarkhiv/item/single/3005.html?no cache-1&cHash= 1ЬЗ 88c7acb (дата обращения: 06.07.2009).

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критическихситуаций. -М.: Издательство Московского университета, 1984. — 200 с.

38. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии: сб. статей / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997. С. 124-144.

39. Виноградов М.И. Физиология трудовых процессов. М., 1966. - 367 с.

40. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970. - 88 с.

41. Вульфсон Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 3-10.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1993. — Т. 3. -368 с.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 6-33.

44. Григорьева Л.А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 248 с.

45. Гриненко Г.В. История философии: учебник. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт-Издат, 2007. - 688 с.

46. Данилюк А .Я, Кондаков A.M., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. — М.: Просвещение, 2010. — 24 с.

47. Дереча И.И. Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассников в образовательном процессе: дис. . канд. пед. наук. Омск, 2005.- 184 с.

48. Джемс У. Психология. М., 1991. - 368 с.

49. Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избранные труды.- М.: Гардари-ки, 2002. 524 с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности Мн.: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

51. Загвоздкин В. Учение для жизни: международная программа исследований учебных достижений учащихся // Директор школы. — 2003. — № 4. — С. 1927.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

53. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. — № 6. - С. 10-14.

54. Зайцев В.В. Использование ситуации свободного выбора в обучении младших школьников // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации и гуманизации образования. Волгоград: Перемена, 1992. -Ч. 1.-С. 56-62.

55. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1989. - 195 с.

56. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 165 с.

57. Золотарев A.A. Теория и методика систем интенсивного обучения: в 4 т. — М.: МГТУ, 1994. Т. 3. - С. 137-169.

58. Иконникова С.Н. История культурологии: идеи и судьбы. СПб., 1996. -264 с.

59. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

60. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: «Творческая педагогика», 1993.-80 с.

61. Карелина И.О. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний: дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2004. — 208 с.

62. Карякина Т.И. Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно-ориентированных образовательных технологий: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 245 с.

63. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: тез. докл. М., 1993. - Ч. 1. - С. 68-69.

64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 176 с.

65. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. — М.: Прогресс, 1979. — 504 с.

66. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика. 2008. - № 9. - С. 25-33.

67. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-350 с.

68. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

69. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

70. Кондаков A.M. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов общего образования // Педагогика. — 2008.-№9.-С. 13-20.

71. Кострюкова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 192 с.

72. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 244 с.

73. Краевский B.B. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 256 с.

74. Крутов H.H. Мораль в действии: о закономерностях влияния морали на поведение личности. -М.: Политиздат, 1977. 255 с.

75. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

76. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения лично-стно-развивающих педагогических средств: автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2000. - 41 с.

77. Лазарев В.А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников. Ярославль: ЯГПУ, 2005. - 348 е.,

78. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений. — М.: Наука, 1979. -200 с.

79. Лебедев Ю.В. От «диалектики души» к «диалектике характера» // Литература в школе. - 2008. - № 9. - С. 2-9.

80. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964.-344 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М., 1983. -Т. 1.-392 с.

82. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. — 511 с.

83. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность. Личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. -№ 1.-С. 97-110.

84. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова / под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.-Вып. 1.-С. 56-65.

85. Леонтьев Д.А. Выбор // Человек: философско-энциклопедический словарь. -М.: Наука, 2000. С. 81-82.

86. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. — М.: Смысл, 1992.- 17 с.

87. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 44 с.

88. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. — 2000. — Том № 21. — № 1. -С. 15-25.

89. Леонтьев Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценденция. Выбор личности в современном мире // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / под ред. Е.И. Яцуты. -Кемерово: ИПК "Графика", 2002. С. 3-34.

90. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. 1998. -№ 1. - С. 13-25.

91. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии: сб. статей / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. — М.: Смысл, 1997. С. 40-54.

92. Лихачев Д.С. Избранное. Мысли о жизни, истории, культуре. М.: Российский фонд культуры, 2006. - 336 с.

93. Локтионова Н.П. «Эстетика есть выражение этики». О синтезе нравственного и эстетического // Литература в школе. 2008. - № 7. - С. 24-28.

94. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.-296 с.

95. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - СПб.: Искусство - СПБ., 1994. - 399 с.

96. Лотман Ю.М. О содержании и структуре понятия «художественная литература» // Избранные статьи: в 3 т. Таллинн, 1992. - Т. 1. — С. 203-216.

97. Лысенко И!В. Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2003.- 181 с.

98. Макаренко A.C. Воспитание гражданина / сост. P.M. Бескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

99. Макаренко A.C. Собрание сочинений: в 5 т. М.: Правда, 1971. - Т. 4. — 431 с.

100. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути).- М.: Ad Marginem, 1995. 547 с.

101. ЮЗ.Мандрикова Е.Ю. Виды личностного выбора и их индивидуально-психологические предпосылки: дис. . канд. псих. наук. Москва, 2006. -195 с.

102. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. A.M. Тал-дыдаевой; науч. ред., вступ. ст. и коммент. H.H. Акулиной. СПб., 1997. -430 с.

103. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999. — 425 с.

104. Мацкайлова O.A. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. — 164 с.

105. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / сост. В.В. Гришин, П.В. Лушин. -М.: Москва, 1990. С. 34-35.

106. Михайлова H.H., Поляков С.Д. К истории идеи педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 58-62.

107. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

108. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Понимать детство // Народное образование.- 1998.-№4.-С. 122-127.

109. Моральный выбор / под общ. ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ, 1980. -334 с.

110. Мудрик A.B. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

111. ПЗ.Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж: НПО «МО-ДЕК», 1995.-356 с.

112. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. — 203 с.

113. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России // Педагогика. 2008. - № 9. - С. 3-12.

114. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мысль, 1997.-35 с.

115. Никитина H.H. Приемы активизации нравственного развития школьников // Классный руководитель. 2004. - № 4. - С. 49-70.

116. Образованных больше, честных меньше? // сайт ВЦИОМ. - Пресс-выпуск № 638. - 2007. - 27 февраля Электронный ресурс. URL: http://wciom.ru/novosti/press-vypuski/press-vypusk/single/4070.html (дата обращения: 06.07.2009).

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1991.-817 с.

118. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; ред-кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. — 528 с.

119. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

120. Петровский A.B. Психология в России. XX век. М.: УРАО, 2000. - 312 с.

121. Петровский В.А. Метаимпликативная модель экзистенциального выбора // Специальный выпуск: Актуальные проблемы психологии. Самарский регион. Самара: СамГУ, 2002. - С. 95-102.

122. Петровский В.А. Методика изучения мотивации межличностных выборов в коллективе школьников // Измерения в исследовании проблем воспитания.-Тарту, 1973.-С. 120-126.

123. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии: сб. статей / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -С. 124-144.

124. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.

125. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: высшая школа, 1981.-174 с.

126. Полторацкая Н.Л. Педагогическое сопровождение нравственного воспитания личности в научном наследии П.Д. Юркевича: дис. . канд. пед. наук.- Смоленск, 2006. 205 с.

127. Профессиональная ориентация и профильное обучение: учебно-методические материалы в помощь разработчикам элективных курсов / авт.-сост. Т.В. Черникова. -М.: АПКиПРО, 2005. 108 с.

128. Психология: словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, И.Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

129. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. П.И. Пидкасистого. Р-н-Д.: Феникс, 1998.-544 с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. — М., 1994.-480 с.

131. Ромайкин В.Ю. Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса.- Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2004. 221 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. - 720 с.

133. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 416 с.

134. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 264 с.

135. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. -347 с.

136. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии / пер. с фр. В .И. Колядко. -М.: Республика, 2000. 638 с.

137. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / пер. с фр. М. Грецкого. -М.: Изд-во иностр. лит., 1953. - 40 с.

138. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы: дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2005.-360 с.

139. Свидерский В.И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития. -М., 1965.-135 с.

140. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: дис. д-ра пед. наук. — Санкт-Петербург, 1997. -393 с.

141. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Теория и практика целостного педагогического процесса: три десятилетия исканий (К 85-летию со дня рождения B.C. Ильина) // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2007. -№ 1 (19). - С. 9-18.

142. Сергеев Н.К. Социальная педагогика и социальная психология. Волгоград: Перемена, 1994. - 56 с.

143. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. - 80 с.

144. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Волгоград: Перемена, 2001.-Вып. 5.-С. 17-22.

145. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: путь к целостности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина. -Волгоград: Перемена, 1997. — Вып. 4. С. 3-9.

146. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 3-12.

147. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152 с.

148. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

149. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

150. Серый A.B., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности: учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. -92 с.

151. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.- 163 с.

152. Скатов H.H. Статьи и очерки. Из публицистики // Сочинения: в 4 т. — СПб.: Наука, 2001. Т. 4. - 656 с.

153. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. — М., 1995. — 384 с.

154. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. . канд. псих. наук. Санкт-Петербург, 1992.-21 с.

155. Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 1993. — 740 с.

156. Солнцева Г.Н. Психологический анализ проблемы принятия решений. — М.: Изд-во МГУ, 1985. 78 с.

157. Соловцова И.А. Духовность и нравственность как основополагающие категории духовного воспитания // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2006. - № 1 (14). - С. 113-117.

158. Соловцова И.А. Духовное воспитание: стереотипы, проблемы, парадоксы // Воспитательная работа в школе. — 2006. № 5. — С. 28-36.

159. Социология: Энциклопедия / A.A. Грицанов, B.JI. Абушенко, Г.М. Евель-кин и др.. -Мн.: Книжный Дом, 2003. 1312 с.

160. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

161. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника (подросткового и юношеского возраста). — М., 1961. — 223 с.

162. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

163. Сухомлинский В.А. О воспитании / сост. С. Соловейчик. -М.: Политиздат, 1985.-270 с.

164. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой: дис. . канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2000. 181 с.

165. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: Просвещение, 1976. -448 с.

166. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: шаг второй. М.: Политекст, 1994.-480 с.

167. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Изд-во АН Грузии, 1961. -210 с.

168. Уманский А.Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства: дис. . д-ра пед. наук. — Кострома, 2004. — 318 с.

169. ФГОС — Глоссарий А-В Внеурочная (внеучебная) деятельность учащихся // сайт ФГОС. - 2008 Электронный ресурс. URL: http://www.standart.edu.m/catalog.aspx?CatalogId=773 (дата обращения: 27.08.2010).

170. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Дайджест. М., 1996. - 208 с.

171. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Педагогика. 2009. - № 1. - с. 8-14.

172. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1975.-496 с.

173. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 368 с.

174. Фридман JIM., Волков H.H. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985. — 224 с.

175. Фридман JI.M. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

176. Фридман J1.M. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. -М.: ТЦ «Сфера», 1999. 208 с.

177. Фромм Э. Бегство от свободы / пер. с англ. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

178. Фромм Э. Душа человека / пер. с нем. М.: Республика, 1992. - 430 с.

179. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 429 с.

180. Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - С. 26-29.

181. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет / пер. с нем. A.B. Михайлова. М.; Издательство «Гнозис», 1993. - 464 с.

182. Хоруженко K.M. Культурология: энциклопедический словарь. Р-н-Д.: Феникс, 1997.-640 с.

183. Хрестоматия по педагогике / сост. С.Н. Полянский. — М.: Просвещение, 1972.-512 с.

184. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. — № 2. — С. 58-64.

185. Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Элько-нина В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. - 2003. -№4.-С. 56-73.

186. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 534 с.

187. Черников А.П. Духовно-нравственные искания в автобиографической прозе русского зарубежья // Литература в школе. 2008. - № 6. - С. 3-7.

188. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.-320 с.

189. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности // Иностранная психология. 1996. — № 7. - С. 71—76.

190. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. -М., 1993. С. 21-37.

191. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. 160 с.

192. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической школы Л.С. Выготского). -М.: Тривола, 1994. 168 с.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

194. Юдина А.И. Педагогическое сопровождение социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию: дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2006. - 245 с.

195. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995. - 334 с.

196. Дцов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 89-105.

197. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

198. Янотовская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель. 2003. - № 4. - С. 24^43.

199. Kluckhohn F.R., Strodtbeck F.L. Variations in Value Orientations. IL., 1961.437 p.

200. May R. Freedom and destiny. N.Y.: Norton, 1981.-275 p.

201. May R. Psychology and the human dilemma. Princeton; VanNostrand, 1967. -221 p.

202. Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y.: The Free Press, 1973.438 p.

203. Schwartz S., Bilsky W. Toward A Universal Psychological Structure of Human Values // J. of Personality and Social Psychology. 1987. - № 3. - P. 550-562.