Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования детей

Горохова, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования детей

Автореферат

Автор научной работы: Горохова, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования детей"

На правах рукописи

Горохова Светлана Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОЦЕССА САМОРАЗВИТИЯ ЛИЦЕИСТОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2004

Работа выполнена в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Штых Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:доктор педагогических наук, профессор

Корепанова Марина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Муреева Светлана Валентиновна

Ведущая организация: Казанский государственный педагогический

университет

Защита состоится « » ¿ИСк/Э^й 2004 г. в СО часов на заседании диссертационного Совета К 212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан

200 Лг.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.Д.Турчин.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ,

Актуальность исследования. Актуализация глобальных проблем человечества со всей остротой ставит перед образованием и воспитанием подрастающего поколения задачи общегуманистического значения. В связи с этим современный этап раз вития образования характеризуется ориентацией на принципы и нормы личностно ориентированной педагогики, предполагающие создание условий для саморазвития личности, самоопределения и самореализации .— важнейших составляющих социализации и индивидуализации каждого ребенка в его вхождении в общество.

Изучение истории вопроса показывает, что «саморазвитие» личности включает различные состояния сам ости, различные механизмы иформы ее проявления. В проблему саморазвития входит все, что касается познания и реализации человеком самого себя.

Одно из ранних у пом инаний о проявлении сам ораз вития принадлежит Гераклиту, затем можно найти его у Сократа, М арка Аврелия, Плотина, Августина. Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.Ж.Руссо, ИТТердер, К.А.Гельвеции) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Антропологические и гуманистические идеиИЛСанта нашли развитие в работах Л.Фейербаха. На рубеже 19-20 вв. идеи европейского гуманизма получают дальнейшее развитие, философы вносят в решение вопроса сам ораз вития каждый свою лепту (М .В ебер, В .Дильтей, Г.Спенсер, И.Г.Фихте, Шпрангер, КЛсперс и др.). Эти же тенденции характерны и для русской философии (Н.А,Бердяев, С Л.Франк и др.).

Проблемой изучения методов воспитания и обучения, ориентированных на сам оразвитие личности, занимались такие известные педагоги 19-20 вв., как К.Венцель, Д.Дьюи, М .Монтессори, Л.Н.Толстой, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, Н.Макмейн, А.Нейл и др.

Современное понимание саморазвития личности формировалось (помимо гуманистической психологии) многими школами и направлениями: практикой психоанализа (З.Фрейд, Э.Эриксон и др.); гештальтпсихологией(М.Вертгеймер, В.Кёлер,К.Коффка, Г.Мюллер, и др.); аналитической психологией К. Юнга, а также его теорией архетипов; генетической психологией Ж. Пиаже; культурно-исторической теорией Л.С.Выготского, а также другим и школам и русской психологии

|ГОСЧМЛШГОНАЛЫ1АЯ I БИБЛИОТЕКА I

(П .Я .Галь перина, А.НЛеонтьева, В.В .Давыдова).

Различные процессы самости отражены в исследованиях таких современных педагогов как В.ИАндреев, В.В .Сериков, И.С .Якиманская и др.

М ысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свою теорию и практику на позициях защиты интересов ребенка (Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванов, А.С .Макаренко, А.В.Мудрик, К.Д.Ушинский и др.). Выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С.Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИПИ РАО).

Терм ин «дополнительное образование» введен в педагогический обиход Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.). Однако сам феномен (явление, процесс) имеет в России давние (с конца XIX в.) и прочные традиции, связанные с внешкольной работой. Опираясь на них, в нашей стране была создана и развивалась широкая сеть внешкольных детских учреждений.

Первойтеоретической разработкой проблем внешкольного образования стала - книга В.П. В ахтерова «В не школьное образование народа». Как целостную систему с внутренней дифференциацией учреждений внешкольное образование впервые рассматривал В.И.Чернолусский. Но первым «классиком» внешкольного образования являлся ЕИ.Медынский, который дал наиболее полное теоретическое оформление этой области образования. В дальнейшем проблемы и особенности развития внешкольного образования стали предметом исследования многих известных педагогов: Л. Д.Азаревич,В.И.Водовозова,Н.А.Корфа,Н.К .Крупской, П.ФЛесгафта, А.СМакаренко, С.ТШацкого, ЛЛС.Шлегера и других.

С 1992 г. в Российской Федерации осуществляется процесс эволюционного преобразования внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей.

Значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно выступает как мощное средство развития личности. В его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании иукреплении его личностного достоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного образования способствует самореализации личности, стимулирует ее к творчеству. К роме того, немалую роль дополнительное образование играет в сам оразвитии личности ребенка.

Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал периодом осмысления преимуществ этого вида образования; соотнесения новых идей и привычных стереотипов «вторичности» дополнительного образования по отношению к базовому; разработки технологии его реализации; развития практики планирования и организации дополнительного образования; решения задач повышения его качества.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными»различные аспекты педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования детей.

На основании вышеизложенного актуальность исследования определяется целым« рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на свободную, активную личность, способную к познанию, к творческой созидательной деятельности; потребность в разработке научных основ осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития личности в системе дополнительного образования2 детей; необходимость построения системы работы, направленной на саморазвитие лицеистов в процессе осуществления дополнительных образовательных программ.

Таким образом, существует противоречие между потребностями современной образовательной практики в учреждениях, осуществляющих педагогическую поддержку процесса саморазвития личности учащихся и недостаточной проработкой данного вопроса на теоретическом и практическом уровнях применительно к реализуемым в образовательных учреждениях дополнительным образовательным программам и услугам. Исходя из выявленного противоречия нами была определена проблема исследования, состоящая в научном обосновании осуществления -педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся в аспекте дополнительных образовательных программ, реализуемых в общеобразовательном учреждении. В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования детей».

Цель исследования: научное обоснование и практическая разработка системы педагогической поддержки, процесса саморазвития! учащихся в условиях дополнительного образования.

Объект исследования — дополнительное образование детей в инновационном учебном заведении.

Предмет исследования — педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогический процесс в инновационном учебном заведении будет способствовать саморазвитию личности учащихся, если:

— наряду с осуществлением в учебном заведении основных образовательных программ учебно-воспитательный процесс будет включать в себя систему дополнительного образования детей, основанную на педагогической поддержке учащихся;

— будет разработана теоретическая модель процесса саморазвития личности лицеистов, осуществляемого при реализации дополнительных образовательных программ;

— педагогический процесс в инновационном учебном заведении будет опираться на четко разработанный механизм реализации спроектированной теоретической модели.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования.

1. Определить сущностные характеристики категорий «саморазвитие» и «педагогическая поддержка» в их гуманистическом контексте на основе анализа философской, психологической, педагогической, социологической литературы и образовательной практики.

2. Исследовать особенности осуществления педагогической поддержки лицеистов в условиях дополнительного образования.

3. Спроектировать и экспериментально апробировать систему педагогической поддержки саморазвития лицеистов в процессе осуществления дополнительных образовательных программ.

Методологическая основа исследования: —идеи философской и педагогической антропологии (Гераклит, Ж.Ж.Руссо, Кант, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.); —научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс, В.А.Сухомлинский, ШААмонашвили и др.);

— исследования о возможностях и условиях использования личностно ориентированного подхода и принципа педагогической поддержки в педагогической практике (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман,

Э.Н.Гусинский, Г.И.Железовская, А.А.Жирякова, В.М.Лизинский, Л.М.Лузина, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);

—научные положения о сущности, становлении и развитии системы образовательного учреждения (Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, С.Б.Голуб, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Н.Л.Селиванова и

др.);

— гуманистический, полисубъективный и системный подходы к построению модели педагогической системы, направленной на саморазвитие личности лицеистов посредством дополнительных образовательных программ.

Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретические — теоретико-методологический анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические — анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, беседа.

Опытно-экспериментальная база исследования — муниципальное образовательное учреждение Гуманитарно-педагогический лицей-интернат г. Балашова Саратовской области.

Исследование осуществлялось в три этапа:

первом, аналитико-поисковом этапе (сентябрь 1998г. - август 2000г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы., по проблеме исследования, изучалось состояние практики массовых и инновационных учебных заведений, учреждений дополнительного образования детей.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (сентябрь 2000г. -апрель 2002г.), разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования; осуществлялось применение теоретически разработанной системы работы, апробация результатов исследования в практике работы массовых и инновационных образовательных учреждений.

3. На третьем, завершающем этапе (май 2002г. - май 2003г.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в инновационном учебном заведении, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Научная новизна исследования выражается в том, что осуществлен теоретический анализ проблемы педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования детей; исследована сущность дополнительного образования детей как фактора саморазвития личности; установлена взаимосвязь и взаимообусловленность саморазвития учащихся и осуществления педагогической поддержки в процессе реализации дополнительных образовательных программ; выявлены и охарактеризованы уровни саморазвития личности лицеистов; обоснована авторская модель системы педагогической поддержки саморазвития учащихся в условиях дополнительного образования, включающая в себя этапы опытно-экспериментальной работы, целевые установки каждого этапа, содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся в рамках каждого этапа, технологию реализации целевых установок, диагностический комплекс, позволяющий судить об уровне саморазвития личности учащихся; выявлен механизм реализации разработанной системы в логике постепенного усложнения этапов опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая г значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование формирует совокупность идей, понятий и положений, которая может быть квалифицирована как решение с позиции идей личностно ориентированной педагогики проблемы осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся в аспекте дополнительных образовательных программ, реализуемых в общеобразовательном учреждении; сконструированная авторская модель системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования и адекватный механизм ее реализации в общеобразовательном учреждении соответствуют положениям новой парадигмы образования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке методов и приемов осуществления педагогической поддержки саморазвития учащихся в условиях дополнительного образования.

ются в практике работы Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова, Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Центра детского творчества г. Балашова.

Достоверность и обоснованность исследования базируются на методологической аргументированности исходных теоретических 0 положений, учете требований современного педагогического дроцесса, использовании комплекса адекватных цели и задачам исследования методов, личном участии автора в экспериментальной и практической работе, анализе полученных данных методами математической статистики и позитивных результатах внедрения исследования в практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся, включающее в себя реализацию различных программ дополнительного образования детей с учетом требований воспитательной системы гуманистического типа, соблюдения принципа обеспечения педагогической поддержки на основе функциональных особенностей различных форм саморазвития личности.

2. Авторская модель системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования, включающая в себя следующие компоненты: 1) этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие динамику осуществления дополнительного образования, способствующего саморазвитию учащихся; 2) целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; 3) содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся в рамках каждого этапа; 4) технологию реализации целевых установок; 5) диагностический комплекс, позволяющий судить об уровне саморазвития личности, выступающим результатом педагогической деятельности.

3. Механизм реализации разработанной модели, заключающийся в детальном описании работы Лицейского интеллектуального лсг/ба, ориентированного на решение творческих задач, органично включенного в образовательный процесс Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова и направленного на развитие интеллекта учащихся, способностей к саморазвитию и творчеству.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись путем:

— экспериментальной работы в Гуманитарно-педагогическом лицее-интернате г. Балашова Саратовской области;

— выступлений на научно-практических конференциях: «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.), «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного развития» (Борисоглебск, 2002 г.), на научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 2000,2001,2002, 2003 гг.);

— выступлений на заседаниях кафедры педагогики БФ СГУ;

— выступлений с докладами и сообщениями на педагогических Советах, обучающих семинарах перед разными категориями работников образовательных учреждений.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 183 страницы машинописного текста, содержащего 3 таблицы, 4 схемы, 3 диаграммы, список литературы из 172 наименований, 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ!

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, выделены методологические основы, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы, работы, положения, выносимые на защиту,, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена структура работы.

В первой главе «Научные основы педагогической поддержки процесса саморазвития«личности в системе дополнительного образования детей» исследуется саморазвитие личности в аспекте гуманизации педагогического процесса, рассматривается педагогическая поддержка как основа гуманистической педагогики, осуществляется анализ дополнительного образования детей как фактора саморазвития личности учащихся.

Сегодня, когда обществу- требуется человек с возросшим чувством собственного достоинства, с высоким уровнем самосознания, на первое место встает вопрос о гуманизации педагогического процесса. В связи с этим выражением государственной политики в сфере образования стали сформулированные в Законе Российской Федерации «Об образовании» принципы его гуманистического характера. Определение конкретных целей и задач педагогического процесса, моделирование образовательного

пространства в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; взаимодействие семьи и педагогических коллективов образовательных учреждений, составляют основу такой политики.

Проведенный в работе междисциплинарный анализ понятий «гуманизм», «образование», «самообразование», «гуманистическое образование», «социализация», «воспитание», «самовоспитание», «развитие» и «саморазвитие» позволяет заключить, что процесс свободного саморазвития личности как важнейшего источника воспитания обеспечивается только в контексте воспитательной системы гуманистического типа, где личность ребенка рассматривается как общечеловеческая ценность.

В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической поддержки детей, в которой многие видят альтернативу авторитарному воспитанию. Мы рассматриваем педагогическую поддержку в качестве средства стимулирования процесса саморазвития личности как особую позицию» педагога, основанную на системе взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения педагогов и воспитанников.

Педагогика поддержки является одной из базовых моделей образовательного процесса, которые абстрагировано выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем (воспитателем) и учеником (воспитанником) в ходе достижения целей образования.

Генезис понятия «педагогическая поддержка» раскрывается нами в процессе историко-педагогического и социально-философского анализов, которые показывают, что рассматриваемое понятие является одним из самых актуальных в современной теории и практике.

Педагогическая поддержка выступает в качестве условия саморазвития личности ребенка. При этом должны учитываться основные принципы обеспечения педагогической поддержки: согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Немалую роль в саморазвитии личности ребенка играет дополнительное образование. Это единый, целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности. Участие в различных видах деятельности дополнительного образования способствует самореализации личности, стимулирует ее к творчеству.

Содержание дополнительного образования определяют программы, реализуемые, во-первых, в общеобразовательных учреждениях и учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ (блоки дополнительного образования); во-вторых, в образовательных учреждениях дополнительного образования; в-третьих, посредством индивидуальной педагогической деятельности.

Структура реализации педагогической поддержки саморазвития личности в системе дополнительного образования детей включает в себя осуществление указанных видов - программ дополнительного образования детей с учетом требований воспитательной системы гуманистического типа, соблюдение принципов обеспечения педагогической поддержки с учетом функциональных особенностей форм саморазвития личности (см. схему 1).

Во второй главе «Проектирование системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов» осуществлено теоретическое обоснование и проверка эффективности системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования. С этой целью:

— рассмотрены примеры оказания педагогической поддержки при реализации дополнительных образовательных программ и дополнительных образовательных услуг в образовательных учреждениях России;

— выявлены особенности организации учебно-воспитательного процесса в Гуманитарно-педагогическом лицее-интернате г. Балашова, являющемся базовым учреждением нашей экспериментальной работы;

— проведен констатирующий эксперимент по диагностике различных сторон личности учащихся, влияющих на уровень их саморазвития;

— выделены основные подходы (гуманистический, полисубъективный и системный) к построению модели педагогической системы, направленной на саморазвитие личности лицеистов в условиях дополнительного образования;

Схема 1.

Структурно-логическая схема реализации педагогической поддержки саморазвития личности ребенка в системе дополнительного образования

(ДО)

1 5 3 I 1 Е

о § И 5 Е<§ 3 § а ч с- ' г з о = г. х ? ч

По месту и направленности образовательных программ

Образовательные учреждения: • общеобразовательные, • учреждения» профессионального образования Учреждения ДО детей • центр, • школа, • клубидр Индивидуальная педагогическая деятельность

Требования:

• безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;

• уважение личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;

• осознание и признание права личности быть индивидуальностью;

• предоставление права на свободу выбора,

• оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;

• впадение способностью чувствовать (эмпатия) каждого ребенка, |_ смотреть на проблему с его позиций;

• учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка;

• оказание педагогической поддержки в процессе самоопределения ребенка_

Принципы:

• согласие ребенка на помощь и поддержку,

• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

• вера в эта возможности;

• ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

• совместность, сотрудничество, содействие,

• конфиденциальность (анонимность),

• доброжелательность и безоценочносгь,

• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

• реализация принципа "не навреди";

« рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату_

• самоорганизация,

• самоопределение,

• самопознание,

• саморегуляция,

• самореабилитация,

• самореализация,

• самообразование

— смоделирована система работы по оказанию педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования, включающая в себя следующие компоненты: 1) этапы опытно-экспериментальной работы; 2) целевые установки каждого этапа; 3) содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся в рамках каждого этапа; 4) технологию реализации целевых установок; 5) диагностический комплекс, позволяющий судить об уровне саморазвития личности, выступающем результатом педагогической деятельности (см. схему 2).

Экспериментальная проверка модели системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования проводилась на базе Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова Саратовской области с сентября 2000 г. по май 2002 г. в рамках функционирования Лицейского интеллектуального клуба (ЛИКа).

Формирующий эксперимент осуществлялся нами в три этапа: первый, охватывающий первый семестр учебного года обучения в 10 классе (сентябрь-декабрь 2000 г.); второй, охватывающий второй семестр учебного года обучения в 10 классе (январь-май 2001 г.); третий, охватывающий период обучения в 11 классе (сентябрь 2001 г. — май 2002 г.).

При этом каждый этап экспериментальной работы нацеливался нами на формирование определенного уровня саморазвития личности лицеистов (низкий, средний, выше среднего инвысокий уровни).

Низкий уровень. Механизм самоопределения развит слабо, выбор собственной позиции осуществляется на ситуативной основе. Осуществление различных форм собственной жизнедеятельности происходит хаотично, планирование, четкая организация отсутствуют. Личностные потенциальные возможности раскрываются лишь частично, поведение не отличается гибкостью, выполняемые действия часто не соотносятся с собственными целями и ожиданиями значимых других. Отрицательное восприятие объективных оценок своих учебных возможностей и черт характера, не нацелен на работу по совершенствованию памяти, развитию мышления.

Схема 2.

Модель системы педагогической поддержки процесса саморазвития

Этапы опытно-

экспериментальной работы ' 1этал 11 этап III этап

1 I 1

Цели

удовлетворение образовательных потребностей лицеистов;

обеспечение необходимых условий для их личностного развития, профессионального самоопределения, творческого труда обучающихся, развития мотивации к познанию и творчеству; адаптация к жизни в обществе;

- педагогическая > поддержка процесса саморазвития личности лицеистов

Содержание, взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся

исследовательский блок (подготовка рефератов, докладов, сообщений);

> просветительский блок (экскурсии, выпуск газет, бюллетеней, радиопередач), организаторский блок (подготовка и проведение олимпиад, интеллектуальных игр, викторин, предметных декад, заседаний клуба)_

Технология реализации целевых установок

Индивидуальная,' групповая, массовая формы организации деятельности учащихся в рамках клубной работы.

Преобладающие методы осуществления: игровые, творческие, проблемно-поисковые, диалогические.

Условия реализации. педагогическая поддержка функциональных блоков саморазвития личности, обеспечение свободы выбора, свободы для самоопределения, самосознания '_

• тестирование; • наблюдение;

• опрос;

Диагностический комплекс • анализ продуктов деятельности лицеистов; • аналитические беседы;

• контрольные срезы по этапам -

Неделя памяти МЯСуслина Декада естественных наук Неделя математики

Уровень саморазвития => Средний Выше среднего Высокий

ЛИЧНОСТИ)

Средний уровень. Механизм самоопределения развит не в полной мере, не всегда адекватно обеспечивается выбор собственной позиции, поступка. При организации и планировании форм собственной жизнедеятельности нуждается в поддержке. Присутствуют навыки самоконтроля. Осознает необходимость в раскрытии собственного потенциала личности. Проявляет творческие способности, однако не всегда выполнение действий соответствует ожиданиям значимых других и собственным задачам. Не всегда объективно оценивает свои познавательные возможности и черты характера. Работа по совершенствованию мышления и качеств личности ведется, но четкой системы в этом не прослеживается.

Уровень выше среднего. Достаточно владеет механизмом самоопределения. Умелое обеспечение своей жизнедеятельности, планирование, контроль. При необходимости проявляет четкую организацию. Потенциал личности реализован не в полной мере, стремится к максимальному раскрытию творческих способностей. Поведение достаточно гибкое, адекватное. Объективная оценка своих учебных возможностей и черт характера. Систематическая работа над совершенствованием личности, ее практических умений и навыков.

Высокий уровень. В полной мере владеет механизмом самоопределения, высокая организация своей жизнедеятельности и самоконтроль. Потенциал личности достаточно высок и реализуется в полной мере. Поведение гибкое, адекватное, действия соответствуют ожиданиям значимых других и собственным задачам. Самокритичен и требователен к себе. Систематически работает над совершенствованием мышления, чувств и воли личности, а также ее практических умений и навыков.

Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности учащихся, что соответствовало аналогичным изменениям в структуре их саморазвития. Генеральной целью всей экспериментальной работы являлось оказание педагогической поддержки процесса саморазвития личности лицеистов в условиях дополнительного образования.

Первый этап формирующего эксперимента, направленный на вовлечение учащихся в работу ЛИКа, выявление исходного уровня саморазвития личности лицеистов, создание условий для их адаптации и личностной самореализации в новом образовательном пространстве, позволил определить и использовать наиболее продуктивные формы и способы интеллектуального развития лицеистов. Эта работа осуществлялась при оказании

педагогической поддержки лицеистов в соотнесении себя с социумом, в обретении себя в новом педагогическом коллективе.

На втором этапе опытно--экспериментальной работы велась активная деятельность по вовлечению учащихся в коллективные творческие дела. Лицеистам было предоставлено широкое поле деятельности: работа по выпуску стенной печати и периодического издания «Лось», подготовка и проведение лицейских радиопередач, участие в организации и проведении тематических вечеров.

Третий, завершающий этап формирующего эксперимента включал в себя целенаправленную и систематическую работу, направленную на совершенствование механизмов саморазвития личности лицеистов. Была проведена плодотворная» работа по организации Дискоклуба (первым мероприятием, прошедшим в рамках Дискоклуба, явилась зажигательная и интеллектуальная Юморина 2002). Широко развернулось олимпиадное движение, систематически проводились заседания Совета ЛИКа по вопросам подготовки и проведения предметных недель, самоуправления в ученическом коллективе. Все это способствовало совершенствованию различных форм проявления саморазвития личности лицеистов.

Анализ результатов, получаемых на каждом этапе, отражал тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня способности к саморазвитию лицеистов. На основании проведенной экспериментальной работы составлена таблица» включающая все этапы работы.

Распределение лицеистов по уровням способности к саморазвитию на различных этапах опытно-экспериментальной работы

Этапы опытно-экспериментальной работы Кол-во уч-ся Уровни способности учащихся к саморазвитию

1 (низкий) 2 (средний) 3 (выше среднего) 4 (высокий)

кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

0 (констатирующий) 65 15 23,1 35 53,8 13 20 2 3,1

I (адаптационный) 62 14 22,6 31 50 14 22,6 3 4,8

II (моделирующий) 62 11 17,7 30 48,4 17 27,4 4 6,5

III (интегрирующий) 62 9 14,5 28 45,2 20 32,3 5 8

Для большей наглядности полученные результаты представлены в виде диаграммы.

о I н га

Данные, полученные в ходе формирующего эксперимента, а также примененный метод математической статистики доказывает эффективность разработанной нами системы педагогической, поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования и осуществленного на ее основе экспериментального исследования.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены, перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой осуществленного исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Рассмотрение вопроса о педагогической поддержке саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования решает одну из актуальных задач, стоящих перед современной школой, способствует реализации идей личностно ориентированной педагогики.

2. Проведенное междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «гуманизм», «образование», «самообразование», «гуманистическое образование», «социализация», «воспитание», «самовоспитание», «развитие» и «саморазвитие», «дополнительное образование детей» позволяет решить актуальную проблему педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования.

3. Теоретико-методологическое исследование, проведенное в первой главе работы, а также решение задач констатирующего эксперимента позволило построить авторскую систему работы по оказанию педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования, включающую в себя следующие компоненты: 1) этапы опытно-экспериментальной работы; 2) целевые установки каждого этапа; 3) содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся в рамках каждого этапа; 4) технологию реализации целевых установок; 5) диагностический комплекс, позволяющий судить об уровне саморазвития личности, выступающем результатом педагогической деятельности.

4. Адекватным отражением разработанной теоретической модели выступает механизм ее реализации, заключающийся в детальном описании согласованного функционирования всех компонентов системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования, органично включенный в образовательный процесс школы и направленный на повышение уровня саморазвития личности лицеистов.

5. Данные, получаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова Саратовской области, отражают определенную тенденцию к повышению уровня саморазвития личности лицеистов, что подтверждает эффективность разработанной авторской системы и позволяет считать проведенное исследование успешным.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут касаться конкретизированной разработки отдельных компонентов рассматриваемой системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях как дополнительного, так и базового образования.

В приложениях к работе даны: Устав Лицейского интеллектуального клуба, эмблема и девиз, гимн и приветствие; номера лицейской периодической газеты «Лось»; план работы Лицейского интеллектуального клуба; программа КВН; тесты «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию», «Оценка трудолюбия и работоспособности».

Содержание исследования отражено в следующих публикациях автора: 1. Горохова С. А. Лицейский интеллектуальный клуб в аспекте полисубъективности гуманистического воспитания //Вопросы практической психологии: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 14,- Саратов:

Изд-во Саратовского пединститута, 2000. - С. 168-169.

2. Горохова С.А. Развивающая среда инновационного учебного заведения / Материалы ежегодной научно-практической конференции молодых ученых (Балашов, 13-20 апреля 2000 г.); Под общ. ред. А.В.Шатиловой. -Балашов: Изд-во БГПИ, 2000. -С.11-13.

3. Горохова. С.А. Творческое саморазвитие личности в системе дополнительного образования / Проблемы образования: теория и практика (научно-методический журнал БФСГУ). Балашов: Изд-во БГПИ. - 2000: -№1.-С.13-16.

4. Горохова, С.А: Внутрилицейский мониторинг в свете педагогической поддержки учащихся / Проблемы образования: теория и практика (научно-методический журнал БФСГУ). Балашов: Изд-во БГПИ. - 2001. -№1.-С.8-11.

5. Горохова С.А. Педагогический мониторинг как средство обеспечения > педагогической 4 поддержки лицеистов / Материалы ежегодной научно-практической конференции молодых ученых (Балашов, 12-16 апреля 2001 г.); Под общ. ред. А.В.Шатиловой. - Балашов: Изд-во БГПИ, 2001. - С.37-39.

6. Штых Я.В., Горохова С.А. Союз семьи и школы как основа гуманизации педагогического процесса // Школа и семья: Проблемы, духовно-нравственного воспитания и развития: сборник научных трудов. — Борисоглебск, 2002. - С.88-89.

7. Горохова С.А. О модели педагогической системы, направленной' на саморазвитие личности лицеистов посредством дополнительных образовательных программ // Проблемы образования: теория и практика (научно-методический журнал БФСГУ). - Балашов: Изд-во «Николаев», 2003. — С . 25-28.

Печатное агентство «Арья» ИП Николаев О.А. Лиц. ПЛД№ 68-52 г. Балашов, Саратовская область, ул. Советская, 164 «а»

тел.: 3-87-57 Заказ № 208. Тираж 80.

Р-31 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горохова, Светлана Александровна, 2004 год

Введение

Глава 1. Научные основы педагогической поддержки процесса саморазвития личности в системе дополнительного образования детей

1.1. Саморазвитие личности в аспекте гуманизации педагогического процесса

1.2. Педагогическая поддержка как основа гуманистической педагогики

1.3. Дополнительное образование детей как фактор саморазвития личности учащихся 62 Выводы по первой главе

Глава 2. Проектирование системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов

2.1. Обоснование системы педагогической поддержки саморазвития учащихся посредством дополнительных образовательных программ

2.2. Экспериментальная проверка системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования 118 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования детей"

Актуальность исследования. Актуализация глобальных проблем человечества со всей остротой ставит перед образованием и воспитанием подрастающего поколения задачи общегуманистического значения. В связи с этим современный этап развития образования характеризуется ориентацией на принципы и нормы личностно ориентированной педагогики, предполагающие создание условий для саморазвития личности, самоопределения и самореализации — важнейших составляющих социализации и индивидуализации каждого ребенка в его вхождении в общество.

Изучение истории вопроса показывает, что «саморазвитие» личности включает различные состояния самости, различные механизмы и формы ее проявления. В проблему саморазвития входит все, что касается познания и реализации человеком самого себя.

Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту, затем можно найти его у Сократа, Марка Аврелия, Плотина, Августина. Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Гердер, К.А.Гельвеций) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Антропологические и гуманистические идеи И.Канта стимулировали осмысление проблем свободы и саморазвития в педагогическом ключе. На рубеже 1 9-20 вв. идеи европейского гуманизма получают дальнейшее развитие, философы вносят в решение вопроса саморазвития каждый свою лепту (М.Вебер, В.Дильтей, Г.Спенсер, И.Г.Фихте, Э.Шпрангер, К.Ясперс и др.). В русской философии складывались свои, самобытные традиции рассмотрения саморазвития личности (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк и др.).

Проблемой изучения методов воспитания и обучения, ориентированных на саморазвитие личности, занимались такие известные педагоги 19

20 вв., как К.Венцель, Д.Дьюи, М.Монтессори, Л.Н.Толстой, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, Н.Макмейн, А.Нейл и др.

Современное понимание саморазвития личности формировалось (помимо гуманистической психологии) многими школами и направлениями: практикой психоанализа (З.Фрейд, Э.Эриксон и др.); гештальт-психологией (М.Вертгеймер, В.Кёлер, К.Коффка, Г.Мюллер и др.); аналитической психологией К.Юнга, а также его теорией архетипов; генетической психологией Ж.Пиаже; культурно-исторической теорией Л.С.Выготского, а также другими школами русской психологии (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов).

Различные процессы самости отражены в исследованиях таких современных педагогов, как В.И.Андреев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и ДР

Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свою теорию и практику на позициях защиты интересов ребенка (Ш.А.Амонашвили, И.П.Ивапов, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, К.Д.Ушинский и др.). Выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С.Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИЛИ РАО).

Термин «дополнительное образование» введен в педагогический обиход Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.). Однако сам феномен (явление, процесс) имеет в России давние (с конца 19 в.) и прочные традиции, связанные с внешкольной работой. Опираясь на них, в нашей стране была создана и развивалась широкая сеть внешкольных детских учреждений.

Первой теоретической разработкой проблем внешкольного образования стала книга В.П.Вахтерова «Внешкольное образование народа». Как целостную систему с внутренней дифференциацией учреждений внешкольное образование впервые рассматривал В.И.Чернолусский. Но первым «классиком» внешкольного образования являлся Е.И.Медынский, который дал наиболее полное теоретическое оформление этой области образования. В дальнейшем проблемы и особенности развития внешкольного образования стали предметом исследования многих известных педагогов: Л.Д.Азаревич, В.И.Водовозова, Н.А.Корфа, Н.К.Крупской, П.Ф.Лесгафта, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, Л.К.Шлегера и других.

Значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно выступает как мощное средство развития личности. В его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного образования способствует самореализации личности, стимулирует ее творчество. Кроме того, немалую роль дополнительное образование играет в саморазвитии личности ребенка.

Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал периодом осмысления преимуществ этого вида образования, соотнесения новых идей и привычных стереотипов «вторичности» дополнительного образования по отношению к базовому, разработки технологии его реализации, развития практики планирования и организации дополнительного образования, решения задач повышения его качества.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования детей.

На основании вышеизложенного актуальность исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на свободную, активную личность, способную к познанию, к творческой созидательной деятельности; потребность в разработке научных основ осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития личности в системе дополнительного образования детей; необходимость построения системы работы, направленной на саморазвитие лицеистов в процессе осуществления дополнительных образовательных программ.

Таким образом, существует противоречие между потребностями современной образовательной практики в учреждениях, осуществляющих педагогическую поддержку процесса саморазвития личности учащихся и недостаточной проработкой данного вопроса на теоретическом и практическом уровнях применительно к реализуемым в образовательных учреждениях дополнительным образовательным программам и услугам. Исходя из выявленного противоречия нами была определена проблема исследования, состоящая в научном обосновании осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся в аспекте дополнительных образовательных программ, реализуемых в общеобразовательном учреждении. В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования детей».

Цель исследования: научное обоснование и практическая разработка системы педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся в условиях дополнительного образования.

Объект исследования — дополнительное образование детей в инновационном учебном заведении.

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогический процесс в инновационном учебном заведении будет способствовать саморазвитию личности учащихся, если: наряду с осуществлением в учебном заведении основных образовательных программ учебно-воспитательный процесс будет включать в себя систему дополнительного образования детей, основанную на педагогической поддержке учащихся; будет разработана теоретическая модель процесса саморазвития личности лицеистов, осуществляемого при реализации дополнительных образовательных программ; педагогический процесс в инновационном учебном заведении будет опираться на четко разработанный механизм реализации спроектированной теоретической модели.

Методологическая основа исследования: идеи философской и педагогической антропологии (Гераклит, Ж.Ж.Руссо, Кант, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.); научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили и др.); исследования о возможностях и условиях использования личностно ориентированного подхода и принципа педагогической поддержки в педагогической практике (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Г.И.Железовская, А.А.Жирякова, В.М.Лизинский, Л.М.Лузина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); научные положения о сущности, становлении и развитии системы образовательного учреждения (Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, С.Б.Голуб, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Н.Л.Селиванова и др-); гуманистический, полисубъективный и системный подходы к построению модели педагогической системы, направленной на саморазвитие личности лицеистов посредством дополнительных образовательных программ.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (сентябрь 1998 г. — август 2000 г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние практики массовых и инновационных учебных заведений, учреждений дополнительного образования детей.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (сентябрь 2000 г. — апрель 2002 г.), разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования; осуществлялось применение теоретически разработанной системы работы, апробация результатов исследования в практике работы массовых и инновационных образовательных учреждений.

3. На третьем, завершающем этапе (май 2002 г. — май 2003 г.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в инновационном учебном заведении, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование формирует совокупность идей, понятий и положений, которая может быть квалифицирована как решение с позиции идей личностно ориентированной педагогики проблемы осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся в аспекте дополнительных образовательных программ, реализуемых в общеобразовательном учреждении; сконструированная авторская модель системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования и адекватный механизм ее реализации в общеобразовательном учреждении соответствуют положениям новой парадигмы образования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке методов и приемов осуществления педагогической поддержки саморазвития учащихся в условиях дополнительного образования.

Практическая значимость выполненного исследования определяется внедрением полученных результатов в практику деятельности Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова, их позитивным влиянием на саморазвитие личности учащихся. Разработанная система работы, направленная на саморазвитие лицеистов в условиях дополнительного образования, адаптирована к реальному образовательному процессу средней школы. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова, Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Центра детского творчества г. Балашова.

Достоверность и обоснованность исследования базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений, учете требований современного педагогического процесса, использовании комплекса адекватных цели и задачам исследования методов, личном участии автора в экспериментальной и практической работе, анализе полученных данных методами математической статистики и позитивных результатах внедрения исследования в практику.

Положения, выносимые на защиту:

3. Механизм реализации разработанной модели, заключающийся в детальном описании работы Лицейского интеллектуального клуба, ориентированного на решение творческих задач, органично включенного в образовательный процесс Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова и направленного на развитие интеллекта учащихся, способностей к саморазвитию и творчеству.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись путем: экспериментальной работы в Гуманитарно-педагогическом лицее-интернате г. Балашова Саратовской области; выступлений на научно-практических конференциях: «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.), «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного развития» (Борисоглебск, 2002 г.), на научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); выступлений на заседаниях кафедры педагогики БФ СГУ; выступлений с докладами и сообщениями на педагогических Советах, обучающих семинарах перед разными категориями работников образовательных учреждений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Результаты, полученные в ходе теоретического анализа и экспериментальной работы, позволяют сделать ряд выводов.

1. Проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялся анализ педагогического опыта работы школ, нацеленной на оказание педагогической поддержки процесса саморазвития личности в системе дополнительного образования, а также диагностика различных сторон личности учащихся Гуманитарно-педагогического лицея-интерната, влияющих на уровень их саморазвития, — показали, что при всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты педагогической поддержки в условиях дополнительного образования детей. Это указывает на необходимость спроектировать и экспериментально апробировать систему педагогической поддержки саморазвития учащихся посредством дополнительных образовательных программ.

2. Основываясь на анализе психолого-педагогической и философской литературы, мы предположили, что адекватным отражением экспериментальной педагогической системы является ее модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности.

3. Под моделью экспериментальной педагогической системы, направленной на саморазвитие личности лицеистов посредством дополнительных образовательных программ мы понимали теоретическое отражение определенной стратегии и тактики, включающей в себя: 1) этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие логику постепенного повышения уровня саморазвития личности лицеистов; 2) четкие целевые установки, решаемые на каждом этапе экспериментальной работы; 3) специально отобранное предметное содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся; 4) технологию реализации целевых установок; 5) диагностический комплекс, позволяющий судить об уровне саморазвития личности, выступающем результатом педагогической деятельности.

4. Под этапом экспериментальной работы мы понимали логически завершенный отрезок учебно-воспитательного процесса, которому соответствуют четкие целевые установки, определенное предметное содержание, конкретные технологии реализации целевых установок и который отражает соответствующий ему уровень саморазвития личности учащихся.

5. Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы явились определенные качественные и количественные изменения в деятельности учащихся, что соответствовало аналогичным изменениям в структуре их саморазвития. Генеральной целью всей экспериментальной работы явилось оказание педагогической поддержки процесса саморазвития личности лицеистов.

6. Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, организованной на основе разработанной нами модели, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента прослеживалась определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня саморазвития личности у лицеистов, что доказывает эффективность построенной модели системы педагогической поддержки саморазвития учащихся посредством дополнительных образовательных программ.

Заключение

Настоящее исследование удовлетворяет потребности современной образовательной практики в разработке научных основ осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития личности в системе дополнительного образования детей.

Своеобразие этого вида образования связано с инновационными идеями: гуманистической направленности, индивидуализации обучения, превращения знания в инструмент творческого освоения мира. Педагогический потенциал дополнительного образования трудно переоценить, так как в его пространстве неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, его саморазвития, самореализации, воспитания культурной одаренности.

Обращение к проблеме саморазвития личности потребовало на междисциплинарном уровне рассмотреть такие понятия как «воспитание»,«самовоспитание», «развитие», «саморазвитие» в контексте гуманистической педагогики, а также ввести понятие «образование» и «самообразование». Также в работе уделяется внимание рассмотрению процесса социализации — третьей составляющей гуманизации педагогического процесса (первых две — воспитание и развитие).

Предпринятый нами анализ показал, что понятие «саморазвитие» является широким и сложным, поскольку включает и различные состояния самости, и различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение и др.). Таким образом, в проблему саморазвития входит все, что касается широкой гаммы различий и оттенков познания и реализации человеком самого себя (в мышлении, общении, поведении, деятельности).

Концептуальное представление саморазвития личности дает объединение разнообразных механизмов саморазвития во взаимосвязанные друг с другом функциональные блоки — самоорганизации, самоопределения, самопознания, саморегуляции и самореабилитации, самореализации, самообразования, названные базовыми.

С целью всестороннего освещения проблемы педагогической поддержки в работе рассмотрены базовые модели педагогического взаимодействия (авторитарная педагогика, манипулятивная педагогика, педагогика поддержки). Нас интересует педагогика поддержки, разрабатываемая в контексте гуманистической педагогики. Педагогическая поддержка выступает как средство стимулирования процесса саморазвития личности.

Обращение к генезису понятия педагогической поддержки показало, что такие ведущие идеи педагогической поддержки как стремление видеть в ребенке личность, гуманное отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии уже встречаются в трудах мыслителей прошлого (Демокрит, Платон, Аристотель и др.). Анализ современной психолого-педагогической литературы (работы О.С.Газмана, Т.В.Анохиной, Н.Б. Крыловой и др.) показал, что понятие «педагогическая поддержка» является одним из самых актуальных, но наименее разработанных терминов в отечественной и зарубежной науке.

По Т.В.Анохиной цель педагогической поддержки — устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании. В работе рассматриваются различные классификации препятствий и их источники, а также основные принципы обеспечения педагогической поддержки и ее этапы.

Освещены вопросы, касающиеся проблемы индивидуального педагогического консультирования, различения таких понятий как «педагогическая поддержка» и «индивидуальный подход». Выделены различные направления в интерпретации феномена педагогической поддержки и подходы о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке. Приведены нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции педагога.

Исследование в области дополнительного образования детей вызвало необходимость обратиться к изучению истории дополнительного образования в России, а также оценить положение системы дополнительного образования на современном этапе. Предпринятый анализ показал, что дополнительное образование предоставляет неограниченные возможности для воспитания, развития творческой одаренности, самоопределения, самореализации и саморазвития ребенка, однако, в настоящее время (начиная с 1992 г.) система дополнительного образования находится в стадии становления.

В работе определены цели и задачи дополнительного образования детей. Как и в отношении всего образования, содержание дополнительного образования определяют программы. В работе вводятся такие понятия как «образовательная программа» и «дополнительная образовательная программа», подробно рассмотрены пути реализации дополнительных образовательных программ (в общеобразовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования детей, посредством индивидуальной педагогической деятельности). Приведены существующие классификации видов образовательных учреждений дополнительного образования детей.

На основе результатов проведенных исследований I главы реализация педагогической поддержки саморазвития в системе дополнительного образования детей представлена в виде структурно-логической схемы. Она включает в себя: реализацию указанных видов программ дополнительного образования детей с учетом требований воспитательной системы гуманистического типа, соблюдение принципов обеспечения педагогической поддержки с учетом функциональных особенностей выделенных форм саморазвития личности.

В исследовании обоснована авторская модель системы работы, направленной на саморазвитие учащихся посредством дополнительных образовательных программ, включающая в себя следующие компоненты:

• этапы опытно-экспериментальной работы;

• целевые установки каждого этапа;

• содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся в рамках каждого этапа;

• технологию реализации целевых установок;

• диагностический комплекс, позволяющий судить об уровне саморазвития личности, выступающем результатом педагогической деятельности.

Каждый этап разработанной модели является логически завершенным отрезком учебно-воспитательного процесса в лицее, нацеленным на определенный уровень саморазвития личности. В представленных этапах определены: целевые установки; определенное предметное содержание; поэтапно усложняющаяся система учебно-воспитательных задач; оптимальное контрольно-результативное обеспечение в виде системы практических заданий, выступающих в качестве контрольных срезов и позволяющих объективно и содержательно замерять уровень саморазвития учащихся.

Опираясь на классификацию функциональных блоков саморазвития личности и проведенное теоретическое исследование выделены следующие уровни — низкий, средний, выше среднего и высокий уровни саморазвития личности.

Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы явились определенные качественные и количественные изменения в деятельности учащихся, что соответствует аналогичным изменениям в структуре их саморазвития. Генеральная цель всей экспериментальной работы — оказание педагогической поддержки процесса саморазвития личности учащихся. Педагогическая поддержка выступает в качестве средства стимулирования процесса саморазвития личности как особая, скрытая от глаз воспитанника позиция педагога, основанная на системе их взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения.

В содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся в ходе экспериментальной работы были включены следующие блоки:

• исследовательский блок (подготовка рефератов, докладов, сообщений);

• просветительский блок (экскурсии, выпуск газет, бюллетеней, радиопередач);

• организаторский блок (подготовка и проведение олимпиад, интеллектуальных игр, викторин, предметных декад, заседаний клуба).

Технологически это осуществлялось при использовании в клубной работе индивидуальных, групповых и массовых форм деятельности. Преобладающими методами обучения при этом были игровые, творческие, проблемно-поисковые, диалогические методы.

Важнейшими условиями осуществления опытно-экспериментальной работы на каждом этапе работы являлись педагогическая поддержка функциональных блоков саморазвития личности, а также обеспечение свободы выбора, свободы самоопределения, самосознания.

На каждом этапе применялся широкий спектр диагностических методик, позволяющих выявить уровень саморазвития лицеистов: тестирование, наблюдение, опрос, анализ продуктов деятельности, аналитические беседы.

Эксперимент, основанный на разработанной модели системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов посредством дополнительных образовательных программ (в Гуманитарно-педагогическом лицее-интернате г.Балашова) осуществлялся в рамках функционирования Лицейского интеллектуального клуба, руководителем которого является автор исследования. Для реализации экспериментальной работы осуществлялась поэтапная реализация дополнительных образовательных программ и услуг, способствующих саморазвитию лицеистов.

Анализ результатов, полученных на каждом этапе экспериментальной работы, показал тенденцию к повышению уровня саморазвития учащихся лицея, их способности к саморазвитию. На завершающем этапе экспериментальной работы высокого уровня способности к саморазвитию достигли 8% учащихся при 3,1% учащихся, выявленных в ходе констатирующего эксперимента. Статистическая обработка полученных данных подтвердила эффективность осуществления педагогической поддержки как фактора саморазвития учащихся в условиях дополнительного образования.

Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает лишь часть проблем осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования детей. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным. Среди них: дальнейшее теоретико-методологическое исследование проблемы педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования детей, разработка и усовершенствование содержания и методик творческой деятельности учащихся, способствующей саморазвитию, в системе дополнительного образования детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горохова, Светлана Александровна, Саратов

1. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка учения школьников /Е.А.Александрова, М.В.Алешина, Г.К.Паринова // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С.92-103.

2. Амонашвили, Ш.А. Единство цели: (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя / Ш.А.Амонашвили. — М.: Просвещение, 1987. — 206 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн. 1/В.И.Андреев. — Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1996. — 577 с.

5. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Новые ценности образования. Вып. №6. — М.: Инноватор, 1996.

6. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы /Л.И.Анцыферова // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

7. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К.Бабанский. — М.: Педагогика, 1982.

8. Байкова, Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике / Л.А.Байкова // Классный руководитель. — 1998. — № 2. — С. 2-11.

9. Балясная, Л.К. Изучение, анализ и оценка сложившейся практики организации свободного времени учащихся / Л.К.Балясная // Классный руководитель. — 1999. — № 6. — С. 38-41.

10. Ю.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. — М.: Искусство, 1986.

11. Н.Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П.Бедерханова // Классный руководитель. — 2000. —№ 3.1. С. 39-50.

12. Бернс, Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание / Р.Берне. — М.: Наука, 1986, —364 с.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

14. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б.М.Бим-Бад. — М.: Открыт.рос.ун-т, 1994.

15. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. — 1997. —№4, —С.11-17.

16. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: Опыт разработки парадигмы / Е.В.Бондаревская. — Ростов н/Д: Изд-во РГТГУ, 1997, —С.11-128.

17. Бредихин, Г.А. Дополнительное образование детей Московской области /Г.А.Бредихин//Дополнительное образование. — 2000. — № 1. — С.4-9.

18. Буйлоеа, Л.Н. Современные педагогические технологии в дополнительном образовании / Л.Н.Буйлова // Внешкольник. — 1999.78, —С.37-39.

19. Валеева, Р. Гуманистическое воспитание и коллектив / Р.Валеева // Воспитание школьника. — 2000. —№6. — С.6-10.

20. Ю.Вебер, М. Избранные произведения: Пер.с нем. / М.Вебер; Сост., общ.ред. и послесл. Ю.Н.Давыдова; Предисл. П.П.Гайденко. — М.: Прогресс, 1990.— 808 с.

21. Воронкова, И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании / И.В.Воронкова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под.ред.О.С.Газмана: Материалы всерос. конференции. — М.: Инноватор, 1996. — С.50.

22. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках/Б.З.Вульфов,В.Д.Иванов. — М.: УРАО, 1997. — 288 с.

23. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский; Под ред.

24. B.В.Давыдова. —Педагогика, 1991. — 480 с.

25. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. — M.: Педагогика, 1960. — 500 с.

26. Выготский, U.C. Собрание сочинений: В 6 т.Т.З. / Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1984.

27. Вяткин, Л.Г. Общие основы педагогики / Л.Г. Вяткин.— Саратов, 1990.

28. Вяткин, Л.Г. Психолого-педагогические основы эффективного функционирования многоуровневой системы высшего образования / Л.Г.Вяткин. — Саратов, 1992. — С.4-8.

29. Вяткин, Л.Г. Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов / Л.Г.Вяткин, В.И.Бегинин // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. — Саратов: Изд-во Саратов.ун-та, 1993. — С.3-10.

30. Вяткин, Л.Г. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты / Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.Д.Турчин,

31. C.Н.Филипченко.— Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 2000. — 134 с.

32. Вяткин, Л.Г. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса / Л.Г.Вяткин, А.А.Кармаев, О.Б. Капичникова. — Балашов: Изд-во БГПИ, 1992. — 100 с.

33. Газман, ОС. Воспитание и педагогическая поддержка детей. / О.С. Газман // Народное образование. — 1998. — № 6. — С. 108-111.

34. Газман, О С. Ответственность школы за воспитание детей / О.С.Газман // Педагогика. — 1997. — №4. — С.45-52.

35. Газман, ОС. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С.Газман // Классный руководитель. — 2000. — №3. —С.6-33.

36. Газман, ОС. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С.Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М.: Инноватор, 1995.

37. ЗЗ.Газман, ОС. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С.Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова.—М., 1995. — 108 с.

38. Гегель, В.Ф. Философия права: Пер.с нем./ В.Ф.Гегель. — М.: Мысль, 1990. —524 с.

39. Гельфан, Е.М. От игры к самовоспитанию / Е.М. Гельфан, С.А.Шмаков.

40. М.: Педагогика, 1971. — 120 с.

41. Гессен, С И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен.— М.: Школа-пресс, 1995. — 448 с.

42. ЗЯ.Глейзер, Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующее общество / Г.Д.Глейзер // Педагогика. — 2000. — №6. — С.3-12.

43. Голуб, СБ. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема / С.Б.Голуб // Специалист. — 1999. — №10. — С.37-39.

44. Горский, В.А. Требования к программам дополнительного образования / В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко и др.// Дополнительное образование. — 2000. — № 2. — С.3-8.

45. Горский, В.А. Система дополнительного образования детей / В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко, В.В.Усанов // Дополнительное образование. — 2000. — № 1. — С.6-11.

46. Гусев, В.А. Концепция воспитательной системы "Переслегинская гимназия — школа творческого самовыражения личности" / В.А. Гусев, Л.В.Краснобаева, О.С.Скачкова // Классный руководитель. — 2001.5. —С.112-122.

47. Гусева, В.А. Программа деятельности по построению воспитательной системы / В.А.Гусева, Л.В.Краснобаева // Классный руководитель. — 2001, —№ 5. — С.122-131.

48. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1./ В.Даль.

49. М.: Русский язык, 1989. — 699 с.46Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. —Мн.: Хэлтон, 1998. — 399 с.

50. Евладова, Е.Б. В режиме свободного выбора / Е.Б.Евладова // Учитель.1999,—№6, —С 61-64.

51. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития / Е.Б.Евладова, Л.А.Николаева // Педагогика. — 1995. —№5, —С.39-44.

52. Елканов, СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед.институтов / С.Б.Елканов. — М.: Просвещение, 1989. — 189 с.

53. Ерофеева, Н.Ю. Проектирование педагогических систем / Н.Ю.Ерофеева // Завуч. — 2000. — № 3. — С. 10-21.

54. Ефимович, В.А. Детский интеллектуальный клуб в школе / В.А.Ефимович // Классный руководитель. — 2000. — № 5. — С.77-86.

55. Железовская, Г.И. Педагогика развития творческой личности / Г.И. Железовская, A.B. Елисеева.— Саратов: Лицей, 1997. — 140 с.

56. Жирякова, A.A. О новых подходах к организации воспитательной работы в школе / А.А.Жирякова // Классный руководитель. — 1997. — №1. — С.62-66.

57. Забота — поддержка — консультирование // Новые ценности образования. Вып.6. — М.: Инноватор, 1996.

58. Закон Российской Федерации об образовании // Образование в документах: Информац. бюллетень. — 1996. —№3. — С.7-61.

59. Зверева, В. И. Образовательная программа школы: Структура, содержание, технология разработки / В.И.Зверева. — М.: Образоват.центр "Пед. поиск", 2000. — 170 с.

60. Ильина, Т. А. Педагогика / Т.А.Ильина. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

61. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе в школе: Проблемы, опыт, решения. — Псков, 1992.

62. Кант, И. Сочинения. В 6т. / И.Кант; Под ред. В.Ф.Асмуса. — М.: Мысль, 1984.

63. Кант, И. Сочинения. В бт.Т. 4. Ч. 1.; 4.2. / И.Кант. — М., 1964.

64. Каргина, 3. Значение дополнительного образования пока не оценивается должным образом / З.Каргина // Воспитание школьников.2000. —№5, —С.6-7.

65. Кларина, Л. Диалог с Янушем Корчаком / Л.Кларина // Народное образование. — 1995. — №2. — С.20-25.

66. Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А.Климов. — М.: Просвещение, 1984.

67. Коваль, Ю.М. Модель школы / Ю.М.Коваль // Классный руководитель.2000. — № 2. — С.26-48.

68. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А.Колесникова // Педагогика. — 1995. — № 6. — С.84-89.

69. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова. — Л.: Лениздат, 1987.144 с.

70. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание / И.С.Кон. — М.: Политиздат, 1988. — 335 с.

71. Константинов, H.A. История педагогики: Учеб. для студентов пед.институтов / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. — 5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с.

72. Корнетов, Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса / Г.Б.Корнетов // Школьные технологии. — 1999. — №1-2. — С.61-69.

73. Коротов, В.М. Введение в общую теорию развития личности: Лекции

74. В.М.Коротов. — M., 1991, — 135 с. 71 .Корчак, Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск./ Я.Корчак. — М.: Политиздат, 1990. —493 с.

75. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования / А.И.Кочетов.1. М., 1996.

76. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

77. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения в Ют. Т.5 / Н.К.Крупская; Под ред. Н.К. Гончарова и др. — М.: Изд-во АПН, 1959.

78. Крылова, Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? / Н.Б.Крылова // Народное образование. — 2000. — № 3.1. С.91-98.

79. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С. 92-103.

80. Кулешова, ИВ. Идеи свободного воспитания: век спустя / И.В.Кулешова // Классный руководитель. — 1997. — № 1. — С.21-29.

81. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 302 с.

82. Литвяк, Е. Идея школы Монтессори / Е.Литвяк, Е.Хилтунен // Первое сентября, — 1999. — №1, — С. 10-11.

83. Лихтарников, Л.М. Занимательные логические задачи / Л.М. Лихтарников. — СПб.: Лань, МИК, 1996. — 125 с.

84. Логинова, Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей / Л.Г.Логинова. — М.: ВЛАДОС, 1999, —240 с.

85. Майкоп, А.И. Пять + один! (Из опыта создания системы воспитательной работы) / А.И.Майкон // Классный руководитель. — 2000. — № 5. — С.45-54.

86. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: В 8т. / А.С.Макаренко. — М.: Педагогика, 1986.

87. Максимова, Н. Основа воспитательной системы школ / Н.Максимова, Т.Диденко // Народное образование. — 2000. — № 3. — С.78-81.

88. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К.Мамардашвили. — М., 1992. — 304 с.

89. Матвеева, Р. Ориентир классного воспитателя — саморазвитие школьника / Р. Матвеева // Народное образование. — 2000. — № 3. — С.74-77.8 7. Методология и методика исследования проблем самовоспитания / Под ред. А.И.Кочетова. — Рязань, 1978. — 144 с.

90. Михайлова, Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка / Н.Михайлова // Народное образование. — 1998.— № 6. — С. 115-118.

91. Михайлова, H.H. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка как предмет управления / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин // Директор школы. — 1997. — № 2. — С.3-13.

92. ЯО.Моляко, В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности / В.А.Моляко. — М., 1991.

93. Монтессори, М. Дом ребенка / М.Монтессори. — М.: Задруга, 1913. -339 с.

94. Монтессори, М. Руководство к моему методу / М.Монтессори. — М.: Типолитогр. Т-ва И.Н.Кушнерев и К, 1916. 64 с.

95. ЯЗ.Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику / А.В.Мудрик. — Пенза, 1994.

96. Мудрик, A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании / А.В.Мудрик // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С.34-39.

97. Мудрик, A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / А.В.Мудрик. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

98. Яб.Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников / А.В.Мудрик. —М.: Педагогика, 1984. — 112 с.

99. Мудрик, A.B. О воспитании старшеклассников. / А.В.Мудрик. — М.: Просвещение, 1976.

100. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников / А.В.Мудрик. — М.: Просвещение, 1986.— 160 с.

101. Новое педагогическое мышление / Под ред.А.В.Петровского, 1989. — 280 с.

102. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып.2. / О.С.Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова. — М., 1995.

103. Ноддингс, Н. Научиться заботиться и принимать заботу / Н. Ноддингс // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С.87-91.

104. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". — М.: Новая школа, 1996. — 64 с.

105. Общая психология: Учеб. / Под ред. A.B. Петровского— М.: Педагогика, 1989.

106. Организация и планирование воспитательной работы в школе. — М.: Центр "Пед. поиск", 2001. — 160 с.

107. Основы общей педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. — М.: Просвещение, 1967.

108. От внешкольной работы — к дополнительному образованию детей: Сб. нормат. и методич. материалов для доп. образования детей / Под ред. А.К.Бруднова. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 544 с.

109. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Рос. пед. агентство, 1996. — 602 с.

110. Педагогика: Учебное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.:Школа-Пресс, 1998. — 512 с.

111. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. Т.З. / Гл.ред.: И.А.Каиров. — М.: Сов. энциклопедия, 1966.

112. Педагогическое наследие / Я.А.Коменский и др. — М.: Педагогика, 1989. —486 с.

113. Петровский, A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности / А.В.Петровский. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

114. Петровский, A.B. Личность и феномен группового общения / А.В.Петровский // Вопросы психологии личности. — Ульяновск, 1977.110 с.

115. Петровский, A.B. История психологии: Учеб. пособие для высш.шк. / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. —М.: Рос. гос. гуманитарный ун-т, 1994. — 448 с.

116. Питюков, В. Положительное подкрепление / В.Питюков // Воспитание школьника. — 2000. — № 3. — С. 19-22.

117. Платонов, К.К. Психология: Учеб.пособие для повышения квалификации инж.-пед.работников. / К.К.Платонов, Г.Г.Голубов. — М.: Высш. шк., 1977. — 247 с.

118. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб.для студентов высших пед. учеб. заведений / И.П.Подласый. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. — 432 с.

119. Подымова, U.C. Введение в инновационную педагогику: Учеб. пособие / Л.С.Подымова. — Курск, 1994.

120. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы//Внешкольник. — 2000. — № 1. —С.4-25.

121. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учеб.-справочник / В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. — M.: Новая школа, 1994, —96 с.

122. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.2.е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 440 с.

123. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. — М.: Педагогика, 1991. — 160 с.

124. Роджерс, К. Творчество как усиление себя / К.Роджерс // Вопросы психологии. — 1990.

125. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред.

126. B.В.Давыдов. — М.: Большая Рос. Энциклопедия, 1993. — 608 с.

127. Рубинштейн, C.JJ. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн.1. М., 1973.

128. Рувинский, Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников / Л.И. Рувинский.—М.: Просвещение, 1984.

129. Седова, JJ.H. Становление творческой личности в условиях развивающей среды: Концепция и механизм реализации: Монография

130. Л.Н.Седова. — Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. — 232 с.

131. Селевко, Г.К. Доминанта в развитии личности / Г.К.Селевко // Народное образование. — 1995. — № 819. — С.28-34.

132. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Уч.пособие / Г.К.Селевко.— М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

133. Селевко, Г.К. Что такое технология саморазвития школьников?/ Г.К.Селевко // Народное образование. — 2000. — № 9. — С.210-214.

134. Семенов, Г. Есть основания для оптимизма / Г.Семенов // Воспитание школьников. — 2000. — № 5. — С.2-5.

135. Сен-Симон, А.К. Очерк науки о человеке: Антология мир. философии. В 4 т. Т.З. / А.К.Сен- Симон. — М., 1971. — С.426.

136. Сериков, В В. Личностно ориентированное образование /В.В.Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16-21.

137. Сериков, ВВ. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994.1. С.28-34.

138. Силаева, Л. Поиски стратегии развития образования в районе / Л.Силаева, З.Лузгачева // Народное образование. — 2000. — № 3. —1. C.67-70.

139. Скаткин, М.Н. Методология и методики педагогических исследований / М.Н.Скаткин. — М.: Педагогика, 1986. — 152 с.

140. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С.Подымова. — М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. — 308 с.

141. Слободчиков, В. И. Новое образование как путь к новому сообществу. Вып.5 / В.И.Слободчиков // Новые ценности образования.— М.: Инноватор, 1996.

142. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие / В.И.Слободчиков, Е.С.Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995.

143. Смолин, О. Характеристика проекта «Закона о дополнительном образовании» / О.Смолин // Aima mater. — 1999. — №9. — С.8-10.

144. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Прохоров. — 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1985. — 1600 с.

145. Соло, Р.Л. Когнитивная психология : Пер. с англ. / Р.Л.Соло.— М.: Тривола, 1996.— 600 с.

146. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения / В.Н.Сорока-Росинский. —М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

147. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред.М.А.Галагузовой. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 416 с.

148. Спиченкова, JJ. Фактор реформирования образования / Л.Спиченкова // Народное образование. — 2000. — № 3. — С.70-74.

149. Степинский, В.И. Свойство субъектности как предпосылка личной формы общения / В.И.Степинский // Вопросы психологии. — 1991. — №5. — С.98-99.

150. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т.З. / В.А.Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1978. — 212 с.

151. Темнин, ВВ. Характер развития учреждений профессионального образования / В.В.Темнин // Специалист. — 2000. — № 6. — С.34-36.

152. Управление воспитательной системой школы: Проблемы и решения

153. Под ред.В.А.Караковского и др. — М.:Пед. об-во России, 1999. — 264 с.

154. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения.Т.2./ К.Д.Ушинский. — М.: Педагогика, 1984.

155. Фейербах, Л. Избранные философские произведения: Соч. в 2 т./ Л.Фейрбах. —М.: Политиздат, 1955.

156. Филиппов, В. О проекте федерального закона о дополнительном образовании / В.Филппов // Aima mater. — 1999. — № 9. — С.3-10.

157. Филиппов, Ф.Р. Образование / Ф.Р.Филиппов // Энциклопедический социологический словарь. — М., 1995. — 464 с.

158. Философия любви: Антология любви / Сост. А.А.Ивнин. — М.: Политиздат, 1990.

159. Философский энциклопедический словарь / Гл.ред.: Л.Ф.Ильичев и др. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.

160. Фихте, И.Г. Сочинения: Работы 1792-1801 г.г. / И.Г.Фихте; Сост., общ.ред., вступ.ст.и примеч.П.Гайденко. — M.: Ладомир, 1995. — 655 с.

161. Флоренский, П.А. Сочинения. В 4 т. / П.А.Флоренский; Сост. и общ.ред. игумена Андроника (A.C. Трубачева), П.В.Флоренского, М.С.Трубачевой. — М.: Мысль, 1994-1998.

162. Френе,С. Антология гуманной педагогики / С.Френе. — М.: Изд.дом Шалвы Амонашвили, 1997.

163. Фурмин, И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием / И.Д.Фурмин // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всерос. конференции. / Под ред.О.С.Газмана. — М.: Инноватор, 1996. — С.26.

164. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф.Харламов. — М.: Юристь, 1997. — 512 с.

165. Хьелл, Л. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Л.Хьелл, Д.Зиглер. — СПб: Питер Ком, 1998. — 608 с.

166. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития. / Г.А.Цукерман, Б.М. Мастеров. — М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.

167. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / С.Т.Шацкий.— М.: Педагогика, 1980.

168. Штых, И.В. Программа авторского учебного курса "Общие и специальные технологии дополнительного образования" / И.В.Штых //Проблемы образования: теория и практика. — 1999. — № 1. — С.87-89

169. Шустова, И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа / И.Ю.Шустова // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С. 113-117.

170. Щедровицкий, 77. Новшества и инновации / П.Щедровицкий // Учительская газета. — 1995. — № 28. — Май.

171. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

172. Юсфин,С.М. Педагогическая поддержка в школе / С.М.Юсфин // Народное образование. — 1998. — № 6. — С.112-115.

173. Юсфин, С.М. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка / С.М. Юсфин, Е.Г. Коваленко // Классный руководитель. — 2000. — №3. — С.117-122.

174. Ямбург, Е.А. Школа для всех / Е.А.Ямбург. — М., 1996 .

175. Ясперс, К. Общая психопатология / К.Ясперс; Пер.с нем. Л.О.Акопяна. — М.: Практика, 1997. — 105 с.

176. Maslow, A. Motivation and personeliti. — N.Y., 970. — 340р.

177. Sartre, J.P. Existentialism and human emotions.— New York,1957: Wisdom Library.-15p.