Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет

Ревягина, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет

Автореферат

Автор научной работы: Ревягина, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет"

На правах рукописи

Щ-

Ревягина Татьяна Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2004 г.

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАГС1аьнном архитоггукно-сжшеяьном УНИОЕЮГГЕТЕ

Научный руководитель доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Комратока Надежда Георгиевна

Ведущая организация Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится 26 февраля 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К212.162.03 при Нижегородском государственном архитекгурно-строительном университете по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул.Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

«¿¿»/йЧЕф-

Автореферат разослан «и »Мбф 2004 г. Ученый секретарь

диссертационного совета Комарова Н.Ф.

ароя-ь

493С6

Актуальность исследования. При анализе проблемы современного детства как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин, все больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах - телесной, когнитивной, эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 67 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий - поступлением в школу. При этом нейропсихологии и физиологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций (перцептивная, пространственная, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) оказываются наиболее уязвимыми, что приводит к оценке многих детей как неуправляемых, несобранных, тревожных, крайне невнимательных и т.п.

Для педагогики принципиально важной является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленных и систематически применяемых педагогико-дидактических приемов, направленных на обеспечение координации, в первую, очередь сенсомоторных и психомоторных функций.

Причем, такие приемы, упражнения или комплексы можно включать в любые виды деятельности и формы обучения, в том числе досуговую и игровую. Следовательно, специально-разработанные курсы могут стать средством поддержки развития психофизиологических возможностей детей.

О правомерности и перспективности поддержки развития психофизиологических возможностей детей давно и убедительно пишут (психофизиологи М.В.Антропова, М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, Н.К.Корсакова, Ю.М.Микадзе, Л.С.Цветкова и др.).

Однако, анализ исследований проблемы педагогической поддержки развития (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, Н.Н.Михайлова, Н.Ф.Родичева, С.М.Юсфин и др.) в дошкольных образовательных учреждениях, а также анализ программ развития («Детство», «Золотой ключик», «Из детства - в отрочество», «Истоки», «Развитие», «Радуга» и др.) показал, что развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет, не отягощенных клиническими диагнозами нарушения развития, не является предметом педагогической поддержки в обычных образовательных учреждениях. Если учесть, что общеобразовательные учреждения РФ осуществляют переход на модель полного дня в начальной школе, а также на поступление в школу с шестилетнего возраста, то нельзя не оценить гуманистического вклада педагогической поддержки не только личностно-ориентнрованного воспитания, но прежде всего индивидуальногое развития детей с целью профилактики дезадаптивных и девиантных проявлений в поведении.

Все вышесказанное позволило обнаружить сложившееся в педагогической науке противоречие между наличием концептуальных положений о педагогической поддержке, имеющих богатые исторические корни, и глубоко разработанных теоретических положениях как в области педагогики, так и в области психофизиологии и отсутствием научно-обоснованных практических рекомендаций осуществления педагогической практики. Именно поэтому проблемой нашего исследования явилась педагогическая поддержка психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как наиболее перспективного возраста.

Цель исследования: разработать научно-обоснованное содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

Объект исследования: процесс развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

Предмет исследования: закономерности влияния специально разработанного курса педагогической поддержки на развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

Гипотеза исследования. Выдвигается предположение о том, что эффективное развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет возможно на основе научно-обоснованного содержания курса педагогической поддержки, включающего:

1) педагогическое сопровождение реализации базальных основных психофизиологических механизмов телесного (физического), когнитивного и социально-эмоционального развития;

2) комплексную диагностику, представленную набором показателей степени (уровня) развития означенных механизмов.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

1. Обосновать возможность осуществления педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

2. Разработать содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет на материале интеллектуально-математического развития.

3. Определить показатели педагогического наблюдения за развитием психофизиологических основ телесного (физического), когнитивного, социально-эмоционального развития детей 6-7 лет как содержательных компонентов психофизиологического потенциала.

4. Выявить эффективность курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

5. Осуществить качественный и количественный анализ положительного влияния курса педагогической поддержки на развитие детей 6-7 лет.

Методологической основой являются: системный подход (философии -А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Благоуберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн,

A.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.РЛурия, Ю.В.Микадзе,

B.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике -Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия); концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, Ф.Бэкона, Г. Гегеля, И.Ф.Гербарта, Р.Декарта, Д. Дьюи, И.Канта, Г.Кершенштейнера, Я.А.Коменского, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Платона, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, И.-Г. Фихте, Ф.Фребеля, Р.Штайнера и др.).

Теоретическую основу исследования составляют труды выдающихся отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы исследования: основных механизмов развития (Б.Г.Ананьев, ПЛСАнохин, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, Н.И.Дубровинская, А.Р.Лурия, Д.А.Фарбер и др.), возрастных особенностей психофизиологического развития (И.А.Аршавский,

М.М.Безруких, И.В.Дубровина, Д.А.Фарбер и др.), «школьных трудностей» (А.Ф.Ануфриев, Т.В.Ахутина, Е.В.Балашова, М.М.Безруких, Н.В.Дубровина, Н.Н.Заваденко, И.К.Корсакова, С.Н.Костромина, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, Е.В.Мурашова, Н.М.Пылаева, Р.А.Сантана, Э.Г.Симерницкая, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова), а также исследования отечественных и зарубежных психологов, разрабатывающих проблемы: принципов, закономерностей, механизмов, факторов, направлений развития (В.А.Аверин, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин,

Л.С.Выготский, Т.Д.Марцинковская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Е.Е.Сапогова,

B.И.Слободчиков и др.), возрастных особенностей психического развития детей (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин и др.), а также психолого-педагогические концепции: педагогика свободы (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, Н.Н.Михайлова, Н.Ф.Родичева,

C.М.Юсфин и др.), здоровьесберегающая педагогика (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Копейкина, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова), концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолаева, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин), проблема возраста (Л.С.Выготский, М.И.Лисина, В.С.Мухина и др.), проблема психологической готовности к школе (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин, Л.А.Ясюкова и др.), концепция педологии (М.Я.Басов, П.ПБлонский, В.П.Вахтеров и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный - сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.

База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна»; ДОУ № 404 Советского района; в группе кратковременного пребывания (группе «Развитие») дошкольной ступени школы-гимназии № 35 Нижегородского района г. Нижнего Новгорода (всего - 100 чел.). В

экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальных групп. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 60 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальных групп, однако проходившие подготовку к школе по другим программам.

Научная новизна состоит в следующем:

1. Обоснована правомерность применения идеи педагогической поддержки к развитию психофизиологического потенциала детей, и выявлена возможность ее реализации.

2. Определены показатели педагогического наблюдения за развитием психофизиологических основ телесного, когнитивного, социально-эмоционального развития детей 6-7 лет как содержательных компонентов их психофизиологического потенциала.

3. Разработано содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

4. Разработан диагностический аппарат для выявления позитивного влияния педагогической поддержки на развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что обоснована необходимость осуществления педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала современных детей 6-7 лет; конкретизировано понятие психофизиологического потенциала посредством выявления его основания и содержания компонентов; сформулированы как общепедагогические принципы обеспечения педагогической поддержки, так и конкретно методические принципы, обеспечивающие системное, гармоничное и адекватное развитие психофизиологических особенностей детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработано и апробировано содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет;

- сформулирована совокупность методических рекомендаций по реализации педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет;

- разработана система оценки качества психофизиологических возможностей детей как школьно значимых факторов.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе Центров развития детей; в группах подготовки детей к школе; в группах полного дня; в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три отапа в период с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к обеспечению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в процессе подготовки их к обучению в школе в условиях образовательных учреждений разного типа. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательных учреждений методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по обеспечению педагогической под держки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в условиях подготовки детей к систематическому школьному обучению в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные образовательные учреждения, группы кратковременного пребывания, центры поддержки развития ребенка).

На основе разработанного содержания педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в течение 20012002 уч. года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на психолого-педагогические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.

условиях модернизации образования» Н.Новгород, ННГАСУ, 2003; IX и X межвузовские конференции по культурологии. Н.Новгород, ННГАСУ, 2003), на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий, апробировались на курсах профессиональной переподготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Гуманитарно-художественного института при подготовке социальных педагогов и педагогов-психологов. Основные положения диссертации нашли отражение в 31 публикации автора.

Положения, выносимые на защиту:

¡.Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет должна стать определяющим условием таких важных этапов в жизни детей, какими являются переход дошкольника в новый социальный статус и адаптация детей к школьной жизни. Прежде всего, необходимо помочь сформировать базисные функциональные системы как психофизиологический потенциал, обеспечивающий перестройки поведения и психики детей.

2. Развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет может стать предметом педагогической поддержки только в том случае, если показатели психофизиологического состояния детей будут соотнесены с показателями их поведения в ходе педагогического наблюдения, что даст педагогу возможность построения индивидуального профиля развития каждого ребенка.

3. Содержание педагогической поддержки должно быть адекватным психофизиологическим возможностям детей 6-7 лет и обладать развивающим характером в соответствии с фундаментальными психолого-педагогическими теориями личностно-ориентированной педагогики.

4. Педагогическую поддержку развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет целесообразно начинать на этапе перехода детей в школу и продолжать ее в начальной школе в рамках модели полного учебного дня.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, схемами, диаграммами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; определяются этапы и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки развития» выясняется терминологический статус понятия «поддержка», содержание которого раскрывается через анализ таких терминов как «содействие», «помощь», «защита»; рассматриваются исторические предпосылки возникновения идей педагогической поддержки развития; анализируется содержание понятия «педагогическая поддержка» с позиций личностно-ориентированной педагогики.

Идеи педагогической поддержки далеко не новы в истории образования и педагогической мысли.

Автору представляется правомерным выделить 4 направления изучения проблем образования, в недрах которых тем или иным образом вызревали идеи педагогической поддержки развития ребенка: 1) антрополого-педагогическая идея (именно образование делает человека человеком) (Г.Гегель, И.Кант, Я.А.Коменский, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, Платон,

Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Э. Шартье и др.); 2) идея стимулирования активности воспитанника в ходе образовательного процесса (В.МБехтерев, П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, Дж. Дьюи, Г.Кершенштейнер, Я.А.Коменский, М.Монтень, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и др.); 3) идея развития учащихся в процессе обучения (развивающее обучение и образование) (П.П.Блонский, ВЛТВахтеров, Л.С.Выготский, Д.Д.Галанин, Г.Гербарт, М.И.Демков, У.Джеймс, Ф.А.Дистерверг, Я.А.Коменский, К.Коффка, П.А.Кропоткин, М.Монтессори, ИГ.Песталоцци, Ж.Пиаже, Н.И.Пирогов, В.В.Розанов, Н.Е.Румянцев, И.А.Сикорский, Эд.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Д.Ушинский, Ф.Фребель, В.Штерн и др.); 4) идея педоцентризма (изучение и развитие ребенка на основе интегрированного подхода), развитая педологией (М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, ИП.Блонский, Н.П.Гундобин, П.Ф.Каптерев,

A.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, С.Холл и др.).

В педагогике 1960-1980-х гг. активно разрабатываются проблемы дидактики (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), различные аспекты теории и методики воспитания (Н.К.Гончаров, В.В.Краевский,

B.А.Сухомлинский и др.), проблемного (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.Т. Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов) и развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.), школоведения, теории и методики преподавания. Разрабатывается ряд новых педагогических теорий и систем: педагогика сотрудничества (ША.Амоношвили, И.П.Волков, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.НЛысенкова, Л.А. и Б.П.Никитины, В.Ф.Шаталов, МЛ.Щетинин и др.), педагогика свободы (О.С.Газман), педагогика Любви и Свободы (Ю.П.Азаров), педагогика среды (Ю.С.Мануйлов), гуманистической личностно-ориентированной педагогики (В.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, В.А.Петровский, Н.В.Родичева и др.) и других, общая цель которых - поиск альтернативных путей организации педагогического процесса

в противопоставлении авторитаризму, характерному для господствовавшей в то время учебно-дисциплинарной модели.

Эти фундаментальные работы способствовали возникновению концепции личностно-ориентированной педагогики, в рамках которой проблема педагогической поддержки развития разрабатывалась в трех основных направлениях: 1) как организация социально-педагогической деятельности, направленной на поддержку развития детей «групп риска», предполагающая соблюдение прав личности, социальную реабилитацию, коррекцию развития (О.С.Газман, В.А. Горянина, Е.Б.Евладова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, В.С.Мухина); 2) как организация взаимодействия между субъектами образовательной деятельности на принципах диалога (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Е.Б.Евладова, Ю.В.Замятина, Н.Б. Крылова, Е.В.Леонова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, Н.В.Родичева, Е.В.Шишмакова, С.М.Юсфин и др.); 3) как педагогическая поддержка саморазвития личности (Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, H.H. Михайлова, H.H. Поддъяков, В.И.Слободчиков).

Выявление терминологического статуса понятий «поддержка», «содействие», «помощь, «защита» (С.И.Ожегов) показывает, что у педагогической поддержки как специфического вида педагогической деятельности есть свой смысл: 1) по оказанию помощи, приносящей объективное облегчение ребенку в некой его конкретной жизненной ситуации; 2) по созданию условий, содействующих развитию ребенка.

Несмотря на популярность и широкое распространение всех этих словосочетаний, четкого определения понятия «педагогическая поддержка» нет; локально и фрагментарно и воплощение педагогической поддержки индивидуального и личностного развития в реальной практике сегодняшнего образования (отечественного и зарубежного).

Очевидно, что на сегодняшний день назрела острая необходимость обогащения названных подходов к проблеме педагогической поддержки

ребенка, направленной не только на его развитие его личностного образа, но прежде всего на совершенствование психофизиологических возможностей как базы социокультурного развития.

Тезис о необходимости исследований значимости педагогической поддержки подтверждает ситуация состояния здоровья современной детской популяции. По данным Научного Центра Здоровья Детей РАМН, уже в дошкольном возрасте 25-30% детей имеют клинические диагнозы, а более 50% дошкольников - те или иные функциональные отклонения в состоянии здоровья. Особо тревожит тот факт, что уровня школьной зрелости в 6-летнем возрасте достигают лишь порядка 40% детей.

Одной из причин незрелости психофизиологических функций детей 6-7 лет является существование программ, не направленных специально на развитие психофизиологических возможностей детей.

Другая причина - отсутствие специально разработанных педагогических технологий (методик) развития психофизиологических возможностей детей -как на этапе перехода в школу, так и на первой ступени обучения.

В диссертации обосновывается вывод о том, что предметом педагогической поддержки должен стать процесс совершенствования психофизиологических возможностей (или потенциала в нашей трактовке) детей, а главными задачами педагога - разработка педагогических материалов (программ, технологий и т.д.), помогающих обеспечить полноценное психофизиологическое развитие ребенка, особенно на этапе перехода его в школу.

Во второй главе «Развитие психофизиологического потенциала детей 67 лет как предмет педагогической поддержки» рассматривается понятие потенциала в современной научной литературе; описываются общие (видовые) черты развития дошкольного детства; раскрывается содержательная характеристика психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в трех

областях развития (телесной, когнитивной, социально-эмоциональной) как основание проектирования средств педагогической поддержки его развития.

Методологической основой разработки проблемы педагогической поддержки развития детей, автор избирает интегральную концепцию природы человека и его социализацию (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова), согласно которой понимание развития как самодвижения требует рассмотрения биологического и социального как звеньев системной детерминации единого процесса развития человека.

Для нашего исследования обращение к анализу понятия «потенциал», в исследовании которого на сегодняшний день существует несколько направлений (медико-биологическое, психофизиологическое, социологическое и социально-педагогическое, культурологическое, психологическое, акмеологическое), представляется важным в силу теснейшей его взаимосвязи с проблемой развития, поскольку педагогу как единственному специалисту вменено в профессиональный функционал развитие, созидание человека.

О необходимости целостного развития человека, исходя из признания его биосоциальной природы высказывались мыслители ушедших веков (И,-Б.Базедов, В.П.Вахтеров, .Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Р.Штайпер и др.). Целостность развития человека и его социализация признается современной наукой - философами (Л.А.Зеленов, В.А.Кутырев, Ю.А.Лебедев, В.В.Орлов, Л.В.Филиппова и др.) и психологами (Л.С.Выготский, Г.Крэйг, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.).

В контексте исследуемой проблемы чрезвычайно важным оказывается тот факт, что отечественные психофизиологии (М.М.Безруких Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер и др.) относят возраст 6-7 лет к одному из периодов интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований, который характеризуется высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешним воздействиям.

Это позволяет помимо общих (видовых) черт развития, характерных для детей этого возраста, раскрытых в работах Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожеца, ЯЛ.Коломинского, Г.Г.Кравцова, Е.Е.Кравцовой, А.А.Люблинской, В.С.Мухиной, Е.А.Панько, Л.Ф.Обуховой, Д.Б.Эльконина и др., составить индивидуальный профиль развития ребенка. Это позволяет учитывать индивидуальные различия, обусловленные не только нормативно-возрастными показателями, но и «наличным», актуальным психофизиологическим развитием в пределах каждого года жизни отдельно взятого ребенка.

В связи с этим в главе раскрывается, согласно общим закономерностям возрастного развития, содержание тех компонентов психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в трех областях развития (телесной, когнитивной, социально-эмоциональной), которые должны являться основанием проектирования средств педагогической поддержки.

1. В области телесного (физического) развития: 1) неспособность связывать отдельные моторные навыки в единое сложное действие; 2) недостаточно сформированное бинокулярное зрение (способность видеть обоими глазами); 3) недостаточное осуществление взаимоконтроля анализаторов (зрительного, кожного и мышечно-суставного), а также кинестетического контроля; и др..

2. В области когнитивного развития: 1) дифференциация (выделение главных признаков), обобщение, способность к сопоставлению и противопоставлению воспринимаемых объектов, которые формируются на основе произвольной регуляции и подготавливают почву для полноценного функционирования когнитивных структур - логических операций (анализ, сравнение, классификация, категоризация, сериация, обобщение), распределения и концентрации внимания, зрительного восприятия и памяти, а также механизмов произвольного внимания и опосредованного запоминания; 2) функциональные механизмы декодирования-кодирования знаково-

символической информации и развития визуального мышления; 3) осуществление детьми текущего контроля за своими мышлением, знаниями, целями и действиями на основе значительного совершенствования памяти и метапознания; 4) способность к дифференцированному анализу сложных признаков; 5) рост уровня интеллектуальных операций; 6) способность устанавливать причинно-следственные связи; 7) перевод произвольного управления, способности произвольной регуляции по внешней инструкции в механизм саморегуляции, влекущее за собой все более богатые процессы самовыражения (за счет интенсивного развития речи); 8) интенсивное речевое развитие, которое все больше способствует моделированию внешнего мира и построению внутренних программ как основы мыследеятельности; 9) формирование механизмов символической репрезентации - способности замещать физические объекты, людей и события; и др.

3. В области социально-эмоционального развития: 1) недостаточно сформированные механизмы эмоциональной саморегуляции, способные устранить или подавить экспрессивный компонент эмоций; 2) возрастная асимметрия межполушарного развития, в некоторых случаях в сочетании с дисфункцией пространственно-ориентировочного механизма (тормозит речевую реакцию, что увеличивает возможность неадекватного отреагирования и приводит к возникновению социально некомпетентного, а потому неэффективного, неадаптивного поведения ребенка) и др.

Стратегия, которая может обеспечить развитие индивидуальных, психофизиологических возможностей детей 6-7 лет, видится нам в четком соблюдении системной реализации психофизиологических механизмов, посредством разработки педагогического сопровождения. Основу такого развития должна составлять системная реализация основных механизмов, специфичных для формирования нервной и психической сфер ребенка (модально-специфических, кинестетического, кинетического,

пространственного, произвольной регуляции и др.), а социализация при этом

должна рассматриваться не только как передама социального опыта (знаний, умений, установок) ребенку, но и способ раскрытия и совершенствования его сущностных сил.

Третья глава «Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы, результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение одного учебного года и состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

На констатирующем и формирующем этапе эксперимента приняло участие 100 детей 6-7 лет.

Основная задача диагностического (констатирующего) этапа эксперимента заключалась в установлении особенностей психофизиологического развития детей методом педагогического наблюдения и в их педагогической интерпретации.

Комплексное педагогическое наблюдение (проводилось в сентябре), охватившее 10 направлений организации целостного образовательного процесса, позволило выявить особенности психофизиологического развития детей 6-7 лет в трех областях развития: 1) телесном (физическом); 2) когнитивном; 3) социально-эмоциональном развитии.

Факторный анализ показал, что из 8 наиболее значимых признаков в структуре педагогического наблюдения 4 признака относятся к области телесного (физического) развития, 3 признака - к области когнитивного развития и I признак - к области социально-эмоционального развития.

Выявленное нами в ходе корреляционного анализа небольшое количество (8) значимых корреляционных связей между показателями развития детей указывает на недостаточный для полноценного развития

уровень устойчивости сложившейся у них системы восприятия окружающего мира. Это обстоятельство стало основанием необходимости разработки курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет, которая способна сформировать полноценную систему восприятия, с развитыми сенсомоторными навыками, обеспеченную (с позиций системного анализа), достаточным количеством значимых корреляционных связей, что свидетельствует об уровне устойчивости сложившейся системы как достаточной для полноценного развития детей.

В главе подробно описано содержание курса развивающей педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в процессе интеллектуально-математического развития, который представлял собой педагогическое сопровождение реализации основных психофизиологических механизмов телесного (физического), когнитивного и социально-эмоционального развития.

Педагогическое наблюдение в конце учебного года (в мае - на заключительном (контрольном) этапе эксперимента), сравнительный анализ и качественная интерпретация данных выявили следующее:

1) показатели развития детей по всем трем областям (телесной, когнитивной, социально-эмоциональной) улучшились. Таким образом, установлена общая положительная динамика развития психофизиологического потенциала детей экспериментальной группы в течение одного учебного года (см. рис.1);

2) показатели развития детей по разным направлениям педагогического наблюдения также обнаружили положительную динамику (см. рис. 1).

А. Сравнение показателей телесного (физического) развития

Б. Сравнение показателей когнитивного развития

В. Сравнение показателей социально-эмоционального развития

Рис. 1

Примечание

1. На оси вертикали обозначена величина показателя педагогического наблюдения в

баллах.

2. По оси горизонтали цифрами обозначены показатели педагогического наблюдения.

3. Тонкая линия - констатирующий этап эксперимента, экспериментальная группа (исходный уровень развития); толстая линия - контролыгый этап эксперимента, экспериментальная группа (итоговый уровень развития); пунктирная линия - контрольный этап эксперимента, контрольная группа.

Факторный анализ показал: 1) по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, увеличилось количество (с 8 до 10) значимых признаков; 2) из выявленных 10 наиболее значимых признаков 2 признака относятся к области телесного (физического) развития, 5 признаков - к области когнитивного развития и 3 признака - к области социально-эмоционального развития.

Корреляционный анализ позволил построить схемы-деревья значимых корреляционных связей между показателями развития детей экспериментальной группы и направлениями организации педагогической работы в ней в течение одного учебного года работы по разработанному нами курсу (см. рис. 2).

Развитие

социальной уверенности П21 И ' Я П73 Развитие сенсомоторики и творчества

Развитие художественно-образного мышления и графических способностей

Развитие музыкальных умений и способностей

Развитие познавательных умений и способностей

Интеллектуально математическое развитие

Развитие психомоторных умений и способностей

Рис.2 Примечание

1. Линии обозначают значимую корреляционную прямую связь. Толщина линии свидетельствует об уровне значимости корреляционной связи.

2. Показатели педагогического наблюдения: П73 - умение проанализировать художественное произведение, выявить взаимосвязанные формы и содержание; словами выражать свое восприятие художественного произведения, а так же через изобразительные и двигательные виды деятельности, П82 - слуховое восприятие музыки с элементами музыкального анализа, П13 - художественно-образное мышление и воображение, П15 - познавательная активность, П94 - умение поддерживать и произвольно регулировать двигательный образ, П41 -выделение, распознавание и анализ, сравнение, сериация, классификация и обобщение сенсорных свойств, качеств, признаков предметов, а также геометрических фигур по различным основаниям, П42 - распознавание, воссоздание и преобразование геометрических фигур и изображений из геометрического материала, Г163 - развитие художественно-образного мышления, П64 - социально-коммуникативное развитие, П21 - социально-коммуникативные умения в общении со сверстниками,

3. В рамках обозначены направления педагогического наблюдения - опорные центры системы восприятия детьми окружающего мира.

Корреляционный анализ выявил следующее: 1) по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, увеличилось количество опорных центров системы восприятия детьми экспериментальной группы окружающего мира (с 4-х до 7-ми); 2) увеличилось количество значимых корреляционных связей между показателями развития детей экспериментальной группы.

Таким образом, у детей в течение одного учебного года работы по разработанному курсу сформировалась полноценная система восприятия с развитыми основными сенсомоторными навыками, обеспеченная достаточным количеством значимых взаимосвязей, что свидетельствует о достаточно высоком уровне устойчивости этой системы.

На заключительном этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись также 60 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальных групп. Они не отличались от своих сверстников по.-социально-гигиеническим условиям, что было выявлено по результатам" применения анкеты Н.А.Матвеевой, И-Ш.Якубовой и социально-психологическому статусу (по результатам методик «Рисунок семьи», «Тест Коха» - часть методики ЛАЛсюковой; «Изучение общего адаптационного процесса (выявление коэффициента невротизации) по жадобам родителей» - Е.В.Карташов, Н.Е.Подгайский), однако проходили подготовку к школе по другим программам.

Педагогическое наблюдение показало более низкий, по сравнению с детьми экспериментальной группы, уровень показателей в каждой из трех областей развития (см. рис. 1).

Факторный анализ выявил всего 4 значимых фактора в структуре всех признаков педагогического наблюдения.

Корреляционный анализ показал небольшое количество (3) значимых корреляционных. связей между показателями развития детей контрольной группы/Это указывает на недостаточный для полноценного развития уровень устойчивости сложившейся у них системы восприятия окружающего мира.

Психофизиологическая диагностика (см. рис. 3), подтвердила это.

Рис.3

Примечание

ВД - визуальная дискриминация (визуально-образное восприятие), ВОК - вестибулярно-оккулярная координация (вестибулярные влияния), ВМК визуально (зрительно)-моторная координация, СМК - слухомоторная координация,

ДК - двигательная координация, уровни крупной и средней моторики, ЛАТ - уровень латерализации головного мозга (по анализу двигательной деятельности).

Сравнительный анализ результатов «Методики определения готовности к школе» Л.А.Ясюковой показал, что дети экспериментальной группы в целом, интеллектуально более подготовлены к систематическому школьному обучению, чем их сверстники из контрольной группы (см. табл. 1).

Таблица 1

Готовность к школе детей экспериментальной и контрольной групп

(по результатам применения методики Л.А. Яскжовой)

№ п/ п Усл. обозначе нис Показатели Зоны, количество детей (%)

1 Уровень патологии п Слабый уровень субнорма III Средний уровень, норма IV Хороший уровень V Высокий уровень

1 2 3 4 5 6 7 8

Реч. Разв. Речевое развитие - - 57 43 -

- 11,67 60 28,33 -

2 А Визуальное мышление линейное 10 - 52 38 -

5 5 56,67 21,66 11,66

3 В Визуальное мышление структурное 5 14 38 43 -

5 40 33,33 21,66 -

4 ПонИнт Понятийное интуитивное мышление 10 14 57 14 5

5 5 78,33 11.67 -

5 ПонЛог Понятийное логическое мышление - 5 76 19 -

- 21,66 73,34 5 -

б. ПонРеч Понятийное речевое мышление - - 33 43 24

5 - 33,33 28,33 33,33

7. ПонОбр Понятийное образное мышление - - 33 57 10

- 5 33, 33 61,67 -

8. АбсМ Абстрактное мышление - 33 38 24 5

- 71,67 15 13,33 -

9. V Скорость переработки информации. - 10 38 38 14

21,66 43,33 30 5 -

10. К Внимательность 10 - 5 • 10 75

33, 33 - 11,66 11,66 43,33

11. Бенд. Зрительно-моторная координация 33 29 24 14 -

30 50 15 5 -

12. Крп Кратковременная речевая память - 19 33 33 15

- - 65 30 5

13. Кзп Кратковременная зрительная память - 19 38 29 14

- 15 63,33 21,66 -

Примечание. Графы 4, 5, б, 7, 8: верхняя строка - экспериментальная группа, нижняя

строка - контрольная группа.

Корреляционный анализ выявил достаточное количество (23) значимых корреляционных связей между показателями педагогического наблюдения и характеристиками уровня готовности к школе по методике Л.А.Яскжовой - в

экспериментальной группе и всего лишь один вид корреляционной связи - в контрольной группе.

Результаты контрольного этапа эксперимента позволили сделать следующие выводы: 1) подтвердилась правомерность выделения трех областей психофизиологического потенциала развития детей (телесной, когнитивной, социально-эмоциональной); 2) увеличение количества значимых признаков педагогического наблюдения по каждой из трех областей развития свидетельствует об эффективности курса развивающей педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет; 3) педагогическое наблюдение является надежной, верифицированной методикой педагогической диагностики.

В заключении сформулированы основные теоретические выводы; на основе обобщения результатов опытно-экспериментальной работы разработаны научно- практические рекомендации.

Общим выводом проведенного исследования является утверждение автора о перспективности данной проблемы и необходимости ее дальнейшей конкретизации в научно-исследовательской работе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи

1. Ревягина, Т.А. Развитие у детей креативности как базового свойства личности в процессе познания окружающего мира. /Т.А.Ревягина // Законы педагогической сферы общества: Материалы 6-ой межд. Нижегород. Ярмарки идей, 31 Академ.симпоз. -Н.Новгород, 2003. - С. 233-235.

2. Ревягина, Т.А. Приобщение детей к элементам знаковой культуры как средство социализации /Т.А.Ревягина // Материалы X межвуз. конф. по культурологии. -Н.Новгород: ННГАСУ, 2003. - С. 245-249.

3. Ревягина, Т.А. О подготовке педагогов к развитию креативности детей /Т.А.Ревягина // Подготовка педагога в условиях модернизации образования: Материалы регион.науч.-практ. конф. -Н.Новгород: НГПУ, 2003. - С. 274-277.

4. Ревягина, Т.А. Педагогическая поддержка развития ребенка в современном социокультурном пространстве в условиях глобализации /Т.А.Ревягина // Этнические культуры в условиях глобализации: Материалы X межвуз. конф. по культурологии. -Н.Новгород: ННГАСУ, 2004. - С.41-42..

Тезисы

1. Ревягина, Т. А. О необходимости разработки инновационных образовательных технологий развития креативности как базового свойства личности /Т.А.Ревягина // Проблемы многоуровневого образования: Тез.докл. X межд.конф. -Н.Новгород: ННГСУ, 2003. - С.98.

Учебно-методические работы (учебные пособия)

1. Ревягина, Т.А. Введение шестилетнего ребенка в знаковую систему: Учебное пособие / Т.А.Ревягина, ЛВ.Филиппова, Ю.А.Лебедев. -М.: МПСИ; Н.Новгород: ННГАСУ, 2001.-408 с.

2. Ревягина, Т.А. Психофизиологическое развитие детей 6 лет при подготовке их к школе: Учебное пособие / Т.А.Ревягина, ЛВ.Филиппова, Ю А.Лебедев. -Мл МПСИ; Н.Новгород: ННГАСУ, 2001. - 164 с.

3. Ревягина, Т.А. Сказка как источник творчества детей: Учебное пособие /Т.А.Ревягина, Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев и др.-М.: Владос, 2001 .-288 с.

4. Ревягина, Т.А. Интеллектуально-математическое развитие детей шестилетнего возраста: Учебное пособие в 3 книгах /Т.А.Ревягина, Л.В.Филиппова, Ю,А.Лебедев и др.-М.:МПСИ; Н.Новгород: ННГАСУ, 2001.

5. Педагогические технологии содействия развитию детей дошкольного возраста «12 месяцев»: Учебное пособие в 19 книгах /ТЛ.Ревягина, Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев и др. всего 21 человек. -М.: МПСИ; Н.Новгород: ННГАСУ,,2003.

6. Ревягина, Т.А., Филиппова Л.В., Филиппов Ю.В. Педагогико-методологический дискурс идеи педагогической поддержки развития: Учебное пособие /. Т.А.Ревягина, Л.В.Филиппова, Ю.В.Филиппов. - Н.Новгород: ННГАСУ, Гуманитарно-художественный институт, 2003. - 178 с.

Ревягина Татьяна Александровна

Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет

Сдано в набор 24.01.04.Подписано в печать 24.01.04. Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л.1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 18 Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022, г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ревягина, Татьяна Александровна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки развития.

§ 1 Исторические предпосылки возникновения идеи

• педагогической поддержки развития.

§ 2 Сущность и содержание понятия «педагогическая поддержка» в концепции личностноориентированной педагогики.

Выводы по первой главе.

Глава II. Развитие психофизиологического потенциала детей 6лет как предмет педагогической поддержки.

§ 1 Понятие «потенциал» в современной научной литературе

§ 2 Содержательная характеристика психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как основание проектирования средств педагогической поддержки его развития.

Выводы по второй главе.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

§ 1 Педагогическая интерпретация психофизиологических особенностей детей 6-7 лет по результатам констатирующего этапа эксперимента.

§ 2 Содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет (формирующий этап эксперимента).

§ 3 Оценка эффективности содержания курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет контрольный этап эксперимента).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет"

Актуальность исследования. При анализе проблемы современного детства как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин все больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах — телесной, когнитивной, эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 6-7 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий — поступлением в школу. При этом нейропсихологи и физиологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций (перцептивная, пространственная, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) оказываются наиболее уязвимыми, что приводит к оценке многих детей как неуправляемых, несобранных, тревожных, крайне невнимательных и т.п.

Для педагогики принципиально важной является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленных и систематически применяемых педагогико-дидактических приемов, направленных на обеспечение координации, в первую очередь сенсомоторных и психомоторных функций.

Причем такие приемы, упражнения или комплексы можно включать в любые виды деятельности и формы обучения, в том числе досуговую и игровую. Следовательно, специально-разработанные курсы могут стать средством поддержки развития психофизиологических возможностей детей.

О правомерности и перспективности поддержки развития психофизиологических возможностей детей давно и убедительно пишут психофизиологи М.В.Антропова, М.М.Бсзруких, Н.В.Дубровинская, Н.К.Корсакова, Ю.М.Микадзе, Л.С.Цветкова и др.).

Однако, анализ исследований проблемы педагогической поддержки развития (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, Н.Н.Михайлова, Н.Ф.Родичева, С.М.Юсфин и др.) в дошкольных образовательных учреждениях, а также анализ программ развития («Детство», «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Истоки», «Развитие», «Радуга» и др.) показал, что развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет, не отягощенных клиническими диагнозами нарушения, развития, не является предметом педагогической поддержки в обычных образовательных учреждениях. Если учесть, что общеобразовательные учреждения РФ осуществляют переход на модель полного дня в начальной школе, а также на поступление в школу с шестилетнего возраста, то нельзя не оценить гуманистического вклада педагогической поддержки не только личностно-ориентированного воспитания, но прежде всего индивидуального развития детей с целыо профилактики дезадаптивных и девиантных проявлений в поведении.

Все вышесказанное позволило обнаружить сложившееся в педагогической науке противоречие между наличием концептуальных положений о педагогической поддержке, имеющих богатые исторические корни, и глубоко разработанных теоретических положениях как в области педагогики, так и в области психофизиологии, и отсутствием научно-обоснованных практических рекомендаций осуществления педагогической практики. Именно поэтому проблемой нашего исследования явилась педагогическая поддержка психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как наиболее перспективного возраста.

Цель исследования: разработать научно-обоснованное содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического " потенциала детей 6-7 лет. - • ~ "

Объект исследования: процесс развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.

Гипотеза исследования. Выдвигается предположение о том, что 1 эффективное развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет возможно на основе научно-обоснованного содержания курса педагогической поддержки, включающего:

1) педагогическое сопровождение реализации основных (базальных) психофизиологических механизмов (факторов) телесного (физического), когнитивного и социально-эмоционального развития;

2) комплексную диагностику, представленную набором показателей степени (уровня) развития означенных механизмов. В"/соответствии с целью, определением' объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

5. Осуществить качественный и количественный • анализ положительного влияния курса педагогической поддержки на развитие детей 6-7 лет.

Методологической основой являются: системный подход (философии - А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике -Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия); концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностиый подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении;-принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, Ф.Бэкона, Г. Гегеля, И.Ф.Гербарта, Р.Декарта, Д. Дьюи, И.Канта, Г.Кершенштейнера, Я.А.Коменского, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Платона, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, И.-Г. Фихте, Ф.Фребеля, Р.Штайнера и др.).

Теоретическую основу исследования составляют труды выдающихся отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы исследования: основных механизмов развития (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, Н.И.Дубровинская, А.Р.Лурия, Д.А.Фарбер и др.), возрастных особенностей психофизиологического развития

И.А.Аршавский, М.М.Безруких, Н.В.Дубровина, Д.А.Фарбер и др.), «школьных трудностей» (А.Ф.Ануфриев, Т.В.Ахутина, Е.В.Балашова, М.М.Безруких, Н.В.Дубровина, Н.Н.Заваденко, Н.К.Корсакова,

С.Н.К<?стромина, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзс, • Е.В.Мурашова, Н.М.Пылаева,-Р.А.Сантана, Э.Г.Симерницкая, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова), а также исследования отечественных и зарубежных психологов, разрабатывающих проблемы: принципов, закономерностей, механизмов, факторов, направлений развития (В.А.Аверин, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Л.С.Выготский, Т.Д.Марцинковская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Е.Е.Сапогова, В.И.Слободчиков и др.), возрастных особенностей психического развития детей (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.ИЛисина, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин и др.), а также психолого-педагогические концепции: педагогика свободы (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, Н.Б.Крылова, Е.ВЛеонова, Н.Н.Михайлова, Н.Ф.Родичева, С.М.Юсфин и др.), здоровьесберегающая педагогика (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Копейкина, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова), концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолаева, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин), проблема возраста (Л.С.Выготский, М.ИЛисина, В.С.Мухина и др.), проблема психологической готовности к школе (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.ИЛисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин, Л.А.Ясюкова и др.), концепция педологии (М.Я.Басов, П.П.Блонский, В.П.Вахтеров и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный — сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической'статистики.

База оиытна-экспсриментальной работы. Опытно-" экспериментальная работа проводилась в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна»; ДОУ № 404 Советского района; в группе кратковременного пребывания (группе «Развитие») дошкольной ступени школы-гимназии № 35 Нижегородского района г. Нижнего Новгорода (всего - 100 чел.). В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальных групп. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 60 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальных групп, однако проходившие подготовку к школе по другим программам.

Научная новизна состоит в следующем:

1. Обоснована правомерность применения идеи педагогической поддержки к развитию психофизиологического потенциала детей, и выявлена возможность ее реализации. '

Теоретическая значимость работы заключается в том, что обоснована необходимость осуществления педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала современных детей 6-7 лет; конкретизировано понятие психофизиологического потенциала посредством выявления его основания" и содержания компонентов; сформулированы как общепедагогические принципы обеспечения педагогической поддержки, так и конкретно методические принципы, обеспечивающие системное, гармоничное и адекватное развитие психофизиологических особенностей детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе Центров развития детей; в группах подготовки детей к школе; -в группах . полного дня; в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к обеспечению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в процессе подготовки их к обучению в школе в условиях образовательных учреждений разного типа. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательных учреждений методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по обеспечению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет, обоснована'.актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2000-2002 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для обеспечения педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет; разработан и внедрен курс педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в условиях подготовки детей к систематическому школьному обучению в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные образовательные учреждения, группы кратковременного пребывания, центры поддержки развития ребенка).

- На третьем этапе (2002-2003 гг.). было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Корреляционным) их анализом, а также .совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (Академический симпозиум «Проблемы и задачи эколого-экономического образования». Н.Новгород, ННГАСУ, 2002; X международная конференции «Проблемы многоуровневого образования». Н.Новгород, НГАСУ, 2003; Региональная научно-практическая конференция «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» Н.Новгород, ННГАСУ, 2003; IX и X межвузовские конференции по культурологии. Н.Новгород, ННГАСУ, 2003), на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий, апробировались на курсах профессиональной переподготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Материалы исследования используются в курсе лекции и семинарских занятий .по-.-педагогике, и психологии со студентами-Гуманитарно-художественного института . при подготовке социальных педагогов и педагогов-психологов. Основные положения диссертации нашли отражение в 31 публикации автора. ' *;

Положения, выносимые на защиту: I

1. Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет должна стать определяющим условием таких важных этапов в жизни детей, какими являются переход дошкольника в новый социальный статус и адаптация детей к школьной жизни. Прежде всего, необходимо помочь сформировать базисные функциональные системы как психофизиологический потенциал, • обеспечивающий перестройки поведения и психики детей.

2. Развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет может ~ стать предметом педагогической поддержки только в том случае, если показатели психофизиологического состояния детей'будут соотнесеныЛс показателями их поведения в ходе педагогического наблюдения, что даст педагогу возможность построения индивидуального профиля развития каждого ребенка.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками,- таблицами, графиками, схемами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Совершенствование жизненного ресурса человека должно начинаться в дошкольном детстве с развития психофизиологического потенциала детей, что предполагает разработку педагогического сопровождения психофизиологических механизмов (факторов) осуществления телесного (физического), когнитивного и социально-эмоционального развития детей.

2. Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет должна стать определяющим условием такого важного этапа в жизни детей, каким является переход дошкольника в новый социальный статус: прежде всего, необходимо помочь ему сформировать базисные функциональные системы, обеспечивающие перестройки поведения и психики.

3. .Компоненты каждой из трех областей развития, которые составляют содержание психофизиологического - потенциала детей (телесной (физической), когнитивной, социально-эмоциональной) могут и должны являться предметом педагогической поддержки при организации образовательного процесса учреждений, целью профессиональной деятельности которых является содействие развитию жизненного ресурса ребенка, становление его социальности.

4. Методологической основой разработки курсов педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей может являться концепция интегральной природы развития человека и его социализации (В.В.Орлов [161; 162], Л.В.Филиппова [223; 224]), согласно которой биологическое и социальное необходимо рассматривать как звенья системной детерминации единого процесса развития человека.

5. Содержание педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей должно с- необходимостью задействовать —три1 области - иразвития.-- (телесную-—.(физическую), когнитивную, социально-эмоциональную), строиться на принципах структурно-функциональной теории развития психики и быть нацеленной на формирование основных (базальных) психофизиологических механизмов (факторов), обеспечивающих процесс полноценного психофизиологического развития.

6. Годичный курс занятий с детьми 6-7, построенный на содержании педагогической поддержки развития их психофизиологического потенциала, способен обеспечить эффективный процесс всесторонней подготовки детей к систематическому обучению в школе.

7. Для наблюдения за динамикой психофизиологических возможностей детей необходимо использование педагогической диагностики, представленной комплексом показателей степени (уровня) развития означенных психофизиологических механизмов телесного (физического), когнитивного и социально-эмоционального развития детей, т.к. . педагогическое . наблюдение является надежной, "верифицированной психодиагностической методикой и важнейшим компонентом "содержания педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала.

8. Все педагогические средства (программы, планы, методы, формы, методики, технологии) должны быть пересмотрены с учетом их вклада в развитие психофизиологических возможностей детей как основы их жизненного ресурса, потенциала их сущностных сил.

183

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования доказано, что эффективное развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет возможно' на основе научно-обоснованного содержания курса педагогической поддержки, включающего: 1) педагогическое сопровождение реализации основных (базальных) психофизиологических механизмов (факторов) телесного (физического), когнитивного и социально-эмоционального развития; 2) комплексную диагностику, представленную набором показателей степени (уровня) развития означенных механизмов (факторов).

• Посредством теоретического анализа научной литературы по заявленной теме исследования философского и частнонаучного направлений выявлены общеметодологические основания исследовательской работы и понятийный аппарат.

-- . Впервые в рамках педагогической-теории теоретически обоснована . возможность осуществления "педагогическойподдержки, развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет и системно разработано практическое ее содержание на материале интеллектуально-математического развития.

Экспериментально апробировано содержание педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет, дана качественная и количественная оценка эффективности ее использования в практике образовательных учреждений при подготовке детей к школе.

Определены показатели педагогического наблюдения за развитием психофизиологических основ телесного (физического), когнитивного, социально-эмоционального развития детей 6-7 лет как содержательных компонентов психофизиологического потенциала.

Использование представленной в диссертации системы научно - "" обоснованных" ' практических - рекомендаций - позволяет обеспечить г—педагогическую поддержку развития , психофизиологического потенциала-- 7 детей 6-7 лет как школьно значимого фактора на этапе подготовки их к школьному обучению в разных типах образовательных учреждений.

Экспериментальная апробация педагогических материалов с последующим комплексным контрольным обследованием детей и анализ результатов свидетельствуют об обеспечении важных прикладных задач в области педагогики, что позволяет рекомендовать ее к расширенному использованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ревягина, Татьяна Александровна, Нижний Новгород

1. Аверин, В.А*. Психология развития детей и подростков: Учебное пособие /В.А.Аверин.-2-е изд., перераб.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. -379 с.

2. Агафонова, И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе /И.Н.Агафонова.- СПб, 1997.

3. Алексюк, А.Н. Педагогические взгляды Н.Н.Пирогова /А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенюк //Пирогов H.H. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. - С. 6-28.

4. Альт, Р. Прогрессивный характер педагогики Комснского /Р.АльтШ1. Пер. с нем. М., 1957.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г.Ананьев.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.

6. Ананьев, Б.Г. Психология и проблема человекознания /Б.Г.Ананьев.• . -M., 1996. . Ч ■ " % !.

7. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем /П.К.Апохин. М., 1975.-447 с.

8. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр./П.К.Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.1. М., 1987.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в.-М., 1990.

11. Аристотеле. Политика. /Хрестоматия по истории "зарубежной дедагЬгикил-М^: Просвещение, 198.lv-.С734^"37-" . ----t. ~

12. Аршавский, И. А. Основы возрастной периодизации /И.А.Аршавский // Возрастная физиология. Л., 1975.

13. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика /Т.В.Ахутина //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. -М.: МПСИ, 2001.-С.7-20.

14. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований /Ю.К.Бабанкий.- М., 1982.

15. Бадалян, Л.О. Синдромы дефицита внимания у детей /Л.О.Бадалян, Н.Н.Заваденко, Т.Ю.Успенская //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им.В.М.Бехтерева. СПб., 1993. -№ 3. - С. 74-90.

16. Базарный,- В.Ф. Методология и методика /В.Ф.Базарный. -Сергиев Посад, 1995.- Часть 3.-31 с.

17. Баранов, С.П. Чувственный опыт ребенка на начальном этапе обучения /С.П.Баранов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 123 с.

18. Басов, М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми -"/М.Я:Басов // Избр. Психологические произведения. М., 1975. - С. 27-189.-.

19. Басов, М.Я. Общие основы педологии М.Я.Басов.- Изд. 2-е. М.-Л., 1931.

20. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития /Дж.Баттерворт, М.Харрис /Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 2000. - 350 с. (Серия «Университетское психологическое образование»).

21. Безруких, М.М. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? /М.М.Безруких, С.П.Ефимова, М.Г.Князева. М.: Новая школа, 1993.

22. Безруких, М.М., Ефимова С.П. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности /М.М.Безруких, С.П.Ефимова. М.: Новая школа, 1994.

23. Безруких, М.М. Обучение письму /М.М.Безруких.-М.: Просвещение, 1997.-110 с.

24. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /М.М.Безруких, С.П:Ефимова. 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2000. - 248 с.

25. Белинский, В.Г. Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей /В.Г.Белинский /Избр. пед. соч. М., 1982. - С. 17-19.

26. Бернштейн, H.A. Физиология движений и активность /Н.А.Бернштейн. М.: Наука, 1990. - 494 с.

27. Бетелева, Т.Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия /Т.Г.Бетелева. М., 1983. - 174 с.

28. Бехтерев, В.М. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека /В.М.Бехтерев /Рос. Акад. Наук, ин-т мозга человека. -СПб.: Нотабене, 1997. 67 с.

29. Бехтерев, В.М. Проблемы развития и воспитания человека /В.М.Бехтерев /Под ред. А.В.Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.-: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

30. Бехтерева, Н.П. Нейрофизиологические м'еханйзмы' мышления Н.П.Бехтерева, Ю.Л.Гоголицын, Ю.Д.Кропотов и др. Л., 1985.

31. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века /Б.М.Бим-Бад. М., 1994.

32. Бим-Бад, Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня /М.Б.Бим-Бад. М., 1994.

33. Блонский, П.П. Возрастная педология /П.П.Блонский. М.-Л., 1930.-212 С.

34. Блонский, П.П. Педагогическое тестирование /П.П.Блонский /Методика педологического обследования.- М.-Л., 1927.-С. 101-120.

35. Блонский, П.П. Психологическое обследование детей /П.П.Блонский /Методика педологического обследования.- М.-Л., 1927. -С.57-94.

36. Блонский, П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений /П.П.Блонский /Под ред. В.А.Сластенйна. М.: ВЛАДОС, 1999.-288 с.

37. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова.-М., 1994.

38. Богина, Е.В. Роль эмоциональной активности в восприятии сенсорных стимулов у детей 6-7 лет /Е.В.Богина, Д.А.Фарбер //Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1977. - Т. 2.

39. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И.Божович. М., 1968.

40. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания /Е.В.Бондаревская //Педагогика.-2001.-№ 1,-С. 17-24.

41. Булдаков, С.К. Социально-философские основания .и логика образовательной революции: Дис. докт. философ, наук /С.К.Булдаков. -Н.Новгород,'2000."-407 с. . : V ■ ' .Г"

42. Ванштейн, Н.И. Физиологические особенности положительных и отрицательных эмоциональных состояний /Н.И.Ванштейн, М.Н.Валуева,

43. A.Я.Мехедова и др. М., 1972.

44. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики /В.П.Вахтеров.-М.,1913.

45. Вахтеров, В.П. Избр. пед. соч. /В.П.Вахтеров.-М., 1987.

46. Вачков, И. Гильдия «В парадигме помощи» /И.Вачков //Еженедельник издательского дома «Первое сентября». Школьный психолог.-2001.- № 6

47. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред.1. B.И.Журавлева. М., 1989.

48. Венгер, Л.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста /Л.А.Венгер,Н.К.Цукерман.- Томск, 1993

49. Венгер, Л.Л. Восприятие и обучение /Л.А.Венгср. М., 1969.365 с.

50. Венгер, Л.А. Соотношение обучения, психологического развития и функциональных особенностей созревающего мозга /Л.А.Венгер, А.А.Ибатулина // Вопросы психологии. 1989. - № 2.

51. Виноградов, Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности /Ю.Е.Виноградов //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

52. Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1977. - Т. 1,2

53. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции /Под ред. О.С.Газмана. М., 1996.

54. Вундт, В. Основы физиологической психологии /В.Вунд. М., 1980. ~55.' Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования: Проблемы психологии развития ребенка/Л.С.Выготский!-*М;, 1959.

55. Выготский, Л.С. Детская психология. 4.2: Вопросы детской (возрастной) психологии /Л.С.Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.

56. Выготский, Л.С. Лекции по педологии. 1933 1934 /Л.С.Выготский. - Ижевск, 1996.

57. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы /О.С.Газман //Новые ценности образования, 1995.- № 2.

58. Гамезб, М.В. Старший дошкольник и младший1 школьник: психодиагностика и коррекция развития /М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М.Орлова. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.256 с. -(Серия «Библиотека школьного психолога».).

59. Гарбузов, В.И. Неврозы у детей и их лечение /В.И.Гарбузов, А.И.Исаева, Д.Н.Исаев. Л.: Медицина, 1977. - 272 с.• 61. -- Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. /Гегель Г.В^Ф.- М., 1970.

60. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л.А.Венгера. М.,

61. Гербарт, И.Ф. Первые лекции по педагогике /И.Ф.Гербарт /Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. -С. 332-352 /526 с.

62. Гиневская, Т.О. Развитие движений руки при осязании у детей дошкольного возраста /Т.О.Гиневская //Известия АПН РСФСР, 1948.-Вып. 14.

63. Глас, Д. Статистические методы в педагогике и психологии /Д.Глас, Д.Стенли. М., 1976.

64. Говоров, Н.С. К проблеме возрождения социальной педагогики. /Судьба российского образования судьба России /Н.С.Говоров, Т.Г.Поташевская. - СПб., 1995. - 437 с.

65. Говорова, Р.И. Развитие схематизированных представлений у детей дошкольного возраста: Дис. .канд. психол.наук /Р;И.Говорова.-М., 1974.-127с.'-' : ' " •.'

66. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1 /Ж.Годфруа /Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - С. 427-436/496 е., ил.

67. Гончаров, Л.Н. Школа и педагогика в США до второй мировой войны/Л.Н.Гончаров. М., 1975.

68. Горностаев, П.В. Развивающая педагогика В.П. Вахтерова (к 150-летию со дня рождения /П.В.Горностаев // Педагогика. 2003.- № 4. - С. 7581

69. Греченко, Т.Н. Нейрофизиология памяти и обучения /Т.Н.Греченко, Е.Н.Соколов// Механизмы памяти. Л.: Наука, 1987.

70. Гудонис, В.П. Причины нарушения развития /В.П.Гудонис // Мир психологии. 2000.- № 1(21). - С. 108-121.

71. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И.Гуткина.-З-е изд-е, перераб.и доп. М.: Академический Лроеет,,2000-- 184.с. (Серия^<Р7ко.водствопрактического психолога»),

72. Денисова, З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка /З.В.Денисова. Л., 1978.ч»

73. Джуринекий, А.Н. Зарубежная школа: история и современность /А.Н.Джуринский. М., 1992.

74. Джуринекий, А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов /А.Н.Джуринский. М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998. -272с.

75. Джуринекий, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов /А.Н.Джуринский. М.: Владос, 1999. - 432 с.

76. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникой, Г.Ф.Кумариной. М.: Ред.-изд. Центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1992. - 204 с.

77. Доклад о развитии человека за 1995 год. Ныо-Йорк, 1995.

78. Дубровинская, Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. Онтогенетическое исследованйе /Н.В.Дубровинская. Л.: Наука, 1985.- 144 с.

79. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, М.М.Безруких. М.: Владос, 2000. - 144 е., ил.

80. Дьюи, Д. Школа и общество /Д.Дьюи /Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. М.: Просвещение, 1981. - С. 490-500/ 526 с.

81. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. учреждений сред. проф. образования /Н.Б.Евладова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова. М.: Владос, 2002. - 352 с.

82. Ендовицкая, T.B. Развитие ощущений и восприятий /Т.В.Ендовицкая, В.П.Зинчеико, Л.Г.Рузская //Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М., 1964. - С. 13-71.

83. Ермолаева, М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками /М.В.Ермолаева. -М.: МПСИ, 1998.

84. Ермолаева, М.В. Психология развития. Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения /М.В.Ермолаева. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 336 С. (Серия «Библиотека психолога»).

85. Ждан, А.Н. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России /А.Н.Ждан // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

86. Забота поддержка - консультирование. //Новые ценности образования. - М., 1996.-Вып. 6.-91. Заваденко, H.H. Как понять ребенка:-дети с гиперактивностью и дефицитом внимания/Н.Н.Заваденко. М.: Школа-Пресс, 2000.

87. Запорожец, A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка /А.В.Запорожец //Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

88. Запорожец, A.B. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции деятельности у ребенка /А.В.Запорожец //Тезисы научных сообщений советских психологов к XII Международному психологическому конгрессу (ГДР, Лейпциг). М., 1980/'

89. Запорожец, A.B. Основные проблемы развития психики /А.В.Запорожец // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986. - Т. 1. - С. 223-257.

90. Запорожец, A.B. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника /А.В.Запорожец //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М., 1995. -С.-112-122. . ,

91. Зелинская, Д.И. О состоянии здоровья детей России /Д.И.Зелинская //Школа здоровья.-1995.-Т.2.-№ 2.-С.5-12.

92. Зинченко, В.П. Восприятие и действие /В.П.Зинченко //Докл. АПН РСФСР. -1961.-№ 2. -С. 5.

93. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии /В.П.Зинченко //Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 7-20.99. . Изард, К. Эмоции человека /К.Изард. М., 1980.

94. Истомина, З.М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие /З.М.Истомина. М., 1978.

95. Кадаицева, Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет /Г.А.Кадаицева //Теория и практика ФК, 1993.-Ж 11-12. " '- ~ • . ' . •• . " .

96. Кайдалов В.А. Диалектико-материапистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. —Томск: Томский ун-т, 1982. -200 с.

97. Кант, И. . О педагогике /И.Кант //Трактаты и письма. М., 1980.

98. Кантонистова, И.С. Особенности интеллектуального развития детей /И.С.Кантонистова //Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981. '

99. Карвасарский, Б.Д. Неврозы /Б.Д.Карвасарскйй,- М.: Медицина, 1990.-576 с.

100. Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребенка /С.Н.Карпова, Э.И.Труве. Р-н-Д, 1987. *

101. Кершенштейнер, Г. Школа будущего школа работы ,/Г.Кершенштейнер /Хрестоматия.по истории зарубежной педагогики. - М.:

102. Просвещение, 1981. г С.47&-490 / 526 с.

103. Князева, М.Г. Системная организация интегративных процессов при' умственной деятельности ребенка /М.Г.Князева //Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д.А. Фарбер. -Л.: Наука, 1990.-С. 134-167.

104. Коменский, Я.А. Великая дидактика /Я.А.Коменский /Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. -С. 478-490 / 526 с.

105. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие /Я.А.Коменский, ДЛокк, Ж.-Ж.Руссо и др. М., 1987.

106. Константинов, H.A. История педагогики /Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шибаева. -М.: Просвещение, 1982. Изд. 5.- 447 с.

107. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие /А.Н.Корнев. -СПб.: ИД «МиМ», 1997.-286 с. (Серия -«Психология детства»).

108. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в "обучении кпадших школышков /Н.К.Корсакова," Ю.В.Микадзе, Е.В.Балашова. М.: Роспедагентство, 1997. - 124 с.

109. Котырло, В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников /В.К.Котырло. Киев, 1971.

110. Коффка, К. Основы психического развития /К.Коффка /Пер. с нем.-М.-Л., 1934.

111. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе /Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова. М., 1987.

112. Краева, О.Л. Диалектика потенциала человека: Монография /О.Л.Краева. М.- Н.Новгород, Нижегород. гос. с/х академия, 1999. -192 с. .

113. Краева, О.Л. Социально-философский анализ потенциала человека. Автореф. дис. . докт. филос. наук /О.Л.Краева. Н.Новгород, 1999.

114. Красновский, A.A. Ян Амсэс Коменский /Д.А.Красновский. М., 1953."

115. Крэйг, Г. Психология развития человека /Г.Крэйг. -СПб.: Питер, 2000;- 992 е., ил. (Серия «Мастера психологии»).

116. Кураев, Г.А. Функциональная асимметрия коры мозга и обучение /Г.А.Кураев /Отв. ред. А.Б.Коган. Р.-н-Д.: Рост, ун-т, 1982. - 160 с.

117. Лебедев, А.Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти /А.Н.Лебедев. М.: Наука, 1985.

118. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н.Леонтьев. М.: Моск. ун-т, 1981.-584 с.

119. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения /М.И.Лисина. М.,1986.• 126. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе /М.И.Лисина, Г.И.Капчеля. Калинин, 1987.

120. Локк, Д. Избранные философские произведения: В 2 т./Д.Локк. М., 1960.-Т.1. -

121. Лордкипанидзе, ДО. Педагогическое наследие К.Д.Ушинского /Д.О.Лордкипанйдзе, Э.Д.Днепро'в,//Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. -М.",~1974." -Т. 2. -С.365-413.

122. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей /В.ИЛубовский. -М., 1978.

123. Лурия, А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка/А.Р.Лурия//Вопросы психологии. 1962. - № 3. - С. 15-22.

124. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии /А.Р.Лурия.- М.: Наука,1973.

125. Лурия, А.Р. Об изменении структуры психических функций в процессе функционального развития /А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая, Б.Тыбулевич //Психологические исследования. -1973. -Вып. 4.

126. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе /А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. М.: Институт практической психологии;.Воронеж: МОДЭК, 1997. - 64 с.

127. Лысакова, E.H. Взаимосвязь развития памяти и становления новообразований личности дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук /E.H.Лысакова. М., 1997.

128. Ляудис В.Я. Память в процессе развития /В.Я.Ляудис. М., 1976.

129. Маланов, C.B. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы /C.B.Маланов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 160 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

130. Мануйленко, З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста /З.В.Мануйленко // Известия АПН РСФСР.-1948. -Вып. 14.

131. Марков, В.Н. Потенциал личности /В.Н.Марков, Ю.В.Синягин //Мир психологии.-2000.-№ 1.-С.250-261.

132. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии /Т.Д.Марцинковская. М.: Владос, 1998.

133. Методы психологической'Диагностики.- М.: ИП РАН,'1995",-Вып.2.- С. 82-108.

134. Митькин, A.A. На пути к системной психологии^ развития. /А.А.Митькин//Психологический журнал. Т. 18.- 1997.-№ 3.-С. 3-12.

135. Михайлова, H.H. Процесс совместного преодоления или педагогическая поддержка как предмет управления /Н.Н.Михайлова,I

136. С.М.Юсфин //Директор школы.- 1997.-№ 2.143. ^Михайлова, H.H. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие /Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. М.: МИРОС, 2002. - 208 с.

137. Монтень, М. Опыты /М.Монтень //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.- М.: Просвещение, 1981. С. 68-79.

138. Монтессори, М. Дом Ребенка: Метод научной педагогики /М.Монтессори /Пер. с итал. Гомель, 1993.

139. Монтессори, M. Помоги мне сделать это самому /М.Монтессори /Сост., вступ. статья М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М.: Карапуз, 2000. -272 е., ил.

140. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов /А.В.Мудрик / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 1999. - 448 с.

141. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта /В.С.Мухина. М, 1981.

142. Мухина, B.C. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепции и опыт Института развития личности РАО /В.С.Мухина, В.А.Горянина //Воспитание и развитие личности. М., 1997.

143. Мухина, B.C. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов /В.С.Мухина. М.: Институт практической психологии, 1998. - 488 с.

144. Неверович, Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у; детей "дошкольного возраста /Я.З.Нёверович У/Развитие социальных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1986.

145. Негневицкая, Е.И. Язык и дети /Е.И.Негневицкая, А.И.Шахнарович. М., 1981.

146. Недоспасова, В.А. Психологический механизм преодоленияцентрации» в мышлении детей дошкольного возраста: Дис.канд.психол.наук/В.А.Недоспасова. М., 1972.

147. Никитюк, Б.А. Принципы и приоритеты ФВ детей дошкольного возраста (с учетом данных генетики и психологического развития) /Б.А.Никиткж //Теория и практика ФВ.- 1994. -№ 7.

148. Никольская, A.A. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса /А.А.Никольская //Педагогика. 1998. - № 2. -С.58-63.

149. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, пр9бле.мы /Л.Ф.Обухова. -М,:^Тривола, 1995. -360 с.

150. Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития /Л.Ф.Обухова //Вопросы исихологии. 1996.-№ 5. - С.30-38.

151. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми /Под ред. М.И.Лисиной. М., 1985.

152. Огурцов, А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика /А.П.Огурцов//Человек. 2001. -№ 3. - С.5-17.

153. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений /С.И.Ожегов /Российская АН.: Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

154. Орлов, В.В. Материя, развитие, человек /В.В.Орлов.- Пермь: Пермский ун-т, 1974. 397 с.

155. Орлов, В.В. Психофизиологическая проблема: Философский очерк /В.В.Орлов. -Пермь, 1966.- 436 с.

156. Особенности психического развития детей 6-7 летнего-возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988. -- :164!. Отношения"между, "сверстниками в группе детского^сада /. Под. ред. Т.А.Репиной. М., 1978.

157. Павлов, И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений /И.П.Павлов //Полное собрание трудов. Л., 1949. -Т.З.

158. Панько, Е.А. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие /Е.А.Панько и др. Минск, 1984.

159. Песталоцци-, И.Г. Лебединая песня /И.Г.Песталоцци // Избр. соч.: В 3 т. М.: Просвещение, 1965. - Т. 3.

160. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /И.Г.Песталоцци. М., 1981.

161. Петровский, A.B. Личностно-развивающее взаимодействие /А.В.Петровский, В.К. Кал и не н ко, И.Б.Котова. Р-н-Д, 1993.

162. Пиаже, Ж. Генезис элементарных логических структур рК.Пиаже, Б.Инельдер. М., 1963.

163. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды /Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1969.

164. Пирогов, Н.И. Образование и воспитание /Н.И.Пирогов //Избр. пед. соч. М., 1985.-С. 172-175.

165. Пирогов, Н.И. Школа и жизнь /Н.И.Пирогов //История педагогики в России: Хрестоматия для студентов гуманитарных фак. высш. учеб. заведений /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Академия, 1999. - 400 с. - С. 174176.

166. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 670 с.

167. Подгайский, Н.Е. Уровень невротизации как ядро школьного неуспеха/Н.Е.Подгайский, Е.В.Карташов//Материалы конференции в НИРО, декабрь 1998.-Н.Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 1998.

168. Поддъяков, H.H. Мышление дошкольника /Н.Н.Поддъяков. М., 1977. - .177» Поддъяков, H.H. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития й саморазвития /Н.Н.Поддъяков//"Дошкольное воспитание. 1998. -№ 12. - С.68-74.

169. Приказ Министра образования РФ № 33 «О порядке формирования классов компенсирующего обучения».

170. Прима, Е.В. Жизненный потенциал человека как базоваяценность культуры. Дис.канд. культурологи /Е.В.Прима. Н.Новгород,

171. Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2000. 181 с.

172. Проскура, Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника/Е.Ф.Проскура. Киев, 1985.

173. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. - 160 с.

174. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 е. ил.

175. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений /Т.М.Марютина, Т.Г.Стефаненко, К.Н.Поливанова и др. /Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Академия, 2001. - 352 с.

176. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Авт.-сост. В.А.Мижериков.-Р-н-Д.: Феникс, 1998.

177. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой. М., 1985.

178. Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М., 1974.

179. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников /Под ред. A.B. Запорожца и Я.З.Неверович. М.: Просвещение, 1965.

180. Рубинштейн, С.Л. Проблемы .общей психологии /С.Л.Рубинштейн. М., 1976. -- :189: Руководство" практического психолога. 'Готовность к . школе: развивающие программы: Методическое пособие /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академия, 1999. - 96 е.

181. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. /Ж.Ж.Пиаже. -М., 1981.

182. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /Ж.-Ж.Руссо //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981.

183. Сапмина, Н.Г. Структура, функционирование и формирование знаково-символической деятельности: Дис. .докт. психол. наук /Н.Г.Салмина. -М., 1987.-433 с.

184. Сантана, P.A. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах: Дис. . канд. психол. наук /Р. А.Сантана. M., 1991. - 168 с.лл

185. Сапогова, Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: Дис. .-.канд.психол.наук /Е.Е.Сапогова.-М., 1986.-217 с.

186. Сапогова, Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста: Дис. . д.психол.наук /Е.Е.Сапогова.-М., 1994.-418с.

187. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие /Е.Е.Сапогова. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

188. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления /И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов.-Запорожьс, 1992.

189. Семенович, A.B. Нейропсихологический анализ школьнойнеуспеваемости среди учащихся массовых школ /А.В.Семенович, С.О.Умрихин, А.А.Цыганок // Жури. ВИД. 1992. - Т. 42. - Вып. 4. - С. 655. 663.

190. Сердюковская, Г.Н. Современные тенденции здоровья детей в щ> дошкольном и школьном возрастах: Сб. науч. тр./Г.Н.Сердюковская. -М.,1991.-С.5-11.

191. Сеченов, И.М. Избранные4 философские и психологические произведения /М.И.Сеченов. М., 1947.

192. Симерницкая, Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости /Э.Г.Симерницкая //Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.

193. Симонов, В.П. Эмоциональный мозг. Физиология.

194. Нейроанатомия. Психология эмоций /В.П.Симонов. М., 1981. .

195. Скалкова, Я. Методрлогия и методы педагогическогоисследования /Я.Скалкова и др. М., 1989.205.' Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н.Скаткин. М., 1986.

196. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

197. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. -2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1982. - 1600 е., ил.

198. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед.учеб. заведений /Под ред.Т.И.Ерофеевой.-2-е изд., стереотип. -М.: Академия, 2000.-344 с.

199. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д.А.Фарбер. Л.: Наука, 1990. - 198 с.V

200. Струкчинская, Е.М. О педологии и смежных с нею науках. /Е.М.Струкчинская, Л.С.Выготский //Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. Вып. 5, 2002.

201. Суворов, Н.Ф. Психофизиологические механизмы избиратёльного внимания /Н.Ф.Суворов, О.П.Таиров. Л.: Наука, 1985.

202. Сухарев, А.Г. Научные основы концепции укрепления здоровья детей и подростков /А.Г.Сухарев //Гигиена и санитария.-2000.-№ 3.-С.43-44.

203. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения /Л.Н.Толстой. М.,1989.

204. Усаков, В.И. Педагогический контроль за физической . подготовленностью дошкольников /В.И.Усдков, -Красноярск: Изд-во КГГ1И,1989.

205. Усанова, Е.П. Современные подходы к формированию здоровья детей в образовательных учреждениях /Е.П.Усанова, Н.Н.Шарова //Школа здоровья. -1998.-№ 3-4. -Т.5.-С.81-86.

206. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. /К.Д.Ушинский.-СПб, 1895.

207. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений /К.Д.Ушинский. М.-Л.,1950.

208. Фарбер, Д.А. Принципы системной структурно-функциональной организации мозга и основные этапы ее формирования /Д.А.Фарбер //Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990. - 168 с.

209. Физиология развития ребенка /Под ред. Р.И.Козлова, Д.А.Фарбер. М.: Педагогика, 1983. - 296 с.

210. Филиппова, Л.В. Подготовка ребенка к школе как валеологическая проблема /Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев. // Программы «Здоровье» в системе образования: Тезисы докладов 2-ой обл. научно-практ. конф.,15 дек, 1959. Н.Но,вгород. - .-.-

211. Филиппова, JI.В. Философские и педагогические' проблемы валеологии /Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев, Е.Ю.Копейкииа. Н.Нбвгород: Нижегород. гос. архит. - строит, ун-т, 2000. - 219 с.

212. Филиппова, Л.В. Педагогика здоровья: из опыта работы Центра здоровьеформирующих образовательных технологий /Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев //Мир образования образование в мире: Научно-методический журнал.- 2001. -№ 1.-С. 173-184.

213. Филиппова, Л.В. Субкультура современного детства: Монография /Л.В.Филиппова, Е.Ю.Горбунова, Ю.А.Лебедев. -Мл МПСИ; Нижегород. гос. архит. строит. ун-т. Гуманитарно-худож. ин-т., 200.1. 181 с.

214. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред.: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов.-М.:Сов. Энциклопедия, 1983.--840 с.

215. Философский энциклопедический словарь /Ред.-сост. Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

216. Фонарев, A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей /А.М.Фонарев. М., 1977.

217. Фрадкин, Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики /. М., 1995. . „-.-235. Фребель,Ф. Воспитание человека. Избранные сочинения.В 2 т.

218. Ф.Фремель. М.: Изд-во Тихомирова, 1913. -Т.1. - 359 с.

219. Холл, С. Исследование о страхе. Собрание статей по педологии и педагогике/С.Холл.- М., 1912.

220. Хризман, Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка /Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева, Т.Д.Лоскутова. М.: Педагогика, 1991. - 232 е., ил.

221. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление /Л.С.Цветкова.-М.:Юрия, 1997.-256 с.

222. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода /Под ред.И.Т.Фролова.-М.:Эдиториал УРСС, 1999.-175 с.

223. Чередникова, Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы /Т.В.Чередникова. СПб., 1996.

224. Чернышевский, Н.Г. Избранные педагогические сочинения /Н.Г.Чернышевский. М., 1983.-242. Чуприкова, Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей .конца XIX начала XX в.в. /Н.И.Чуприкова // Вопросы психологии. - 2000. 1.

225. Чуприкова, Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека /Н.И.Чуприкова. М., 1967.ъ» к»

226. Шванцара, И. Диагностика психического развития /И.Шванцара. Прага, 1978.

227. Шеперд, Г. Нейробиология: В 2 т. /Г.Шеперд /Пер. с англ. М.: Мир, 1987.

228. Шишмакова, Е.В. Нравственные основы родительства /Е.В.Шишмакова //Искусство быть родителем: научно-практический сборник /Под ред. Е. В. Шишмаковой.-Благовещенск, 2000.

229. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и Нового времени. М., 1991.

230. Школьные трудности нестандартных детей. М.: Школа-Пресс, 1999. - 144 с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу' «Дефектология». Вып. 1.).

231. Штайнер, Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа проявления душевно-духовного. /Р.Штайнер. -Калуга.: Духовное познание, 1995.-480 с.

232. Штерн (Стерн), В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста /В.Штерн / Пер. с нем. Пг., 1922.

233. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Д.Б.Эльконин. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

234. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. -М., 1985.

235. Юсфин, С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 05.04.96 /С.М.Юсфин. М.: ИПИ РАО.

236. Якобсон, П.М. Проблема психологии эмоций /П.М.Якобсон //Психологическая наука в СССР. М., 1960. - Т. 1,2.

237. Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Методическое руководство /Л.А.Ясюкова. СПб.: Иматон, 2002. - 207 с.

238. Diltey W. Padagogik-Geschichte und rundlinien des Systems / Ges. Schriften. Stuttgart/Gottingen, 1960.

239. E. von Braunmuhl. Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der .Erziehung. Weinheim-BaseJ,-1975. . »-.-

240. Kuppfer II. Antipsychiatric und Antipädagodik // Die deutsche Schule. 1974. Bd. 66. S.591-604.

241. Mannoni M. «Scheisserziehung». Von der Antipsychiatric zur Antipädagogik. Frankfurt am Main, 1987.

242. Petermann U., Petermann F. Training mit sozial unisicheren Kindern 5 Aufl, weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Vnion 1994, 210 s.

243. Schoenebeck von H. Antipädagogik im Dialog: eine Einführung in antipädagogische Denken- Basel, 1989; ero ace, Unterstutzen statt erziehen. Die neue Eltern-Kind-Bezieung. München, 1982.

244. ДИЗАЙН ИССЛЕДОВАНИЯ I. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ) ЭТАП