Педагогические условия использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации развития детей 6-8 лет

Борщевская, Юлия Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации развития детей 6-8 лет

Автореферат

Автор научной работы: Борщевская, Юлия Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации развития детей 6-8 лет"

На правах рукописи

Борщевская Юлия Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗС ВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ КАК СРЕДСТВА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 6-8 ЛЕТ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0034В22ЬУ

Нижний Новгород - 2009 г.

003482259

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНОСТТОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Шестакова Лариса Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 30 ноября 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный- архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « » октября 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества определяется переходом от постиндустриального к информационному, которое характеризуется высоким уровнем развития информационных и телекоммуникационных технологий и интенсивным использованием их гражданами, бизнесом, органами государственной власти, социально значимыми службами (медицина, образование, правоохранительная деятельность и т.д.).

Развитие и расширение применения информационных коммуникационных технологий является одним из приоритетных направлений науки и техники. В наступившем XXI веке именно они станут решающими, будут иметь межотраслевой характер, создавать существенные предпосылки для развития многих технологических областей и направлений фундаментальных и прикладных исследований, давать совокупный вклад в решение ключевых проблем прогрессивного развития современного общества, к числу которых относятся повышение качества образования на основе информатизации.

В настоящее время в Российской Федерации реализуется инновационный образовательный проект «Информатизация системы образования», в котором обосновывается необходимость внедрения информационных и коммуникационных технологий на всех ступенях образования.

По мнению ученых (А.Е. Петрова, Е.С. Полат, М.Ю. Тихонова и др.), одним из показателей высокого профессионализма педагога в настоящее время считается владение информационной компетенцией, основной характеристикой которой является умение профессионально владеть новыми информационными технологиями в целях повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса. При этом под «информационными технологиями» в современной педагогике понимается совокупность технических и программных средств сбора, обработки, хранения и передачи информации.

Процессы информатизации образования определяются отечественными учеными (Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров, А.О. Уваров и др.) как переход педагогов к работе в условиях избытка (широкого выбора) доступных информационных образовательных ресурсов (печатных, электронных, видео и др.), которые должны полностью покрывать быстро растущий и непрерывно изменяющийся образовательный конвент, максимально удовлетворять индивидуальным запросам детей и подростков, поддерживать широкий спектр методических решений (образовательных стратегий).

эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 6-8 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий -поступлением в школу и обучением в начальных классах.

При этом необходимо учитывать, что недостаточно актуализированные в детском возрасте индивидуальные возможности психофизиологического и психологического развития приводят к серьезным трудностям на дальнейших этапах развития человека, что затрудняет его адаптацию во всех сферах жизнедеятельности, успешную профессиональную деятельность, творческую саморегуляцию.

Таким образом, опыт последних десятилетий убедительно свидетельствует о целесообразности оценки индивидуализации как органичной части целостного педагогического процесса. Она должна проходить сквозь него «красной нитью», а не осуществляться в специально отведенные часы или в особых формах деятельности. И важная роль здесь должна отводиться средствам обеспечения индивидуализации педагогического процесса, к числу которых, прежде всего, относятся образовательные ресурсы.

О правомерности и перспективности педагогического обеспечения индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей развития детей давно и убедительно пишут педагоги (Ш.А. АмонаШвили, JI.H. Антонова, Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, О.С. Газман, В.В. Сериков, O.A. Степанова, И.Э. Унт, A.B. Хуторской и др.), психологи (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, H.H. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др.), психофизиологи (М.В. Антропова, И.А. Аршавский, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, В.Ф. Еремеева, Н.К. Корсакова, Ю.М. Микадзе, Т.П. Хризман, JI.C. Цветкова и др.). Исследования современных ученых свидетельствуют о необходимости целенаправленного и систематического применения педагогико-дидактических приемов, предусматривающих адресное воздействие в соответствии с индивидуальным потенциалом развития каждого конкретного ребенка.

Однако в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимости максимального yneta индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей развития детей на этапе перехода их в школу и в начальный период обучения и недостаточной разработанностью средств педагогического обеспечения этих возможностей в системе дошкольного и начального образования.

Все сказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути педагогического обеспечения индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей развития детей на этапе перехода их в школу и в начальный период школьного обучения посредством комплексного использования образовательных ресурсов?

Цель исследования - выявить педагогические условия и факторы эффективного использования образовательных ресурсов в целостном

педагогическом процессе образовательного учреждения в качестве средства его индивидуализации.

Объект исследования - комплекс образовательных ресурсов, используемых в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения.

Предмет исследования - педагогические условия реализации развивающего потенциала образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса.

Гипотеза исследования основана на предложении о том, что образовательные ресурсы являются эффективным средством индивидуализации целостного педагогического процесса при обеспечении в образовательном учреждении следующих условий:

1. Комплексное использование разных видов образовательных ресурсов (печатных, электронных, видео, Интернет) при организации целостного педагогического процесса.

2. Привлечение всех субъектов целостного педагогического процесса -детей, педагогов, родителей - к комплексному использованию образовательных ресурсов.

3. Выбор образовательных ресурсов в соответствии с индивидуальными психофизиологическими возможностями и психологическими особенностями детей - на основе данных педагогической диагностики.

В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические предпосылки реализации развивающего потенциала образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса.

2. Научно обосновать возможность использования образовательных ресурсов при организации в образовательном учреждении целостного педагогического процесса.

3. Разработать научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности применения образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

4. Экспериментально определить психолого-педагогические условия и факторы эффективного использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

5. Разработать конкретные методические рекомендации и практические материалы по использованию образовательных ресурсов как средства индивидуализации педагогического процесса в образовательном учреждении.

предполагает научный поиск на теоретико-методологическом, прикладном и эмпирическом уровнях.

Методологической основой исследования являются: системный подход (в философии - А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К. Анохин, Н.П. Бехтерева, H.A. Бернштейн, А.М. Волкова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.В. Микадзе, В.Д. Небылицын, Г.Н. Солнцева, А.И. Уемов и др.; в педагогике - Ю.К. Бабанский, В.А. Караковский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков В.А. Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, А.Р. Лурия); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В. Орлов, Л.В. Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, П.П. Блонского, В.П. Бехтерева, И.Ф. Гербарта, Р.Ф. Дистерверга, Я.А. Коменского, М. Монтеня, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Платона, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля и др.); антропологический принцип в педагогике (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Б.М. Бим-Бад, Т.А. Стефановская и ДР-)-

Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции: информатизация образования (И. Влейминк, В. Деннинг, Э. Диллан, Р. Каутс, С. Маас, А.И. Митин, Е.Б. Моргунов, E.H. Тихомиров, В.Н. Четвериков и др.); личностно-ориентированное образование (H.A. Алексеева, Т. Анохина, В. Бедерханова, Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Замятина, A.A. Кирсанова, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, В.А. Петровский, Н.В. Родичева, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); теория педагогических систем (В.А. Караковский, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, A.M. Сидоркин и др.); теория образовательной среды (Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.); педагогика поддержки (Л.Н. Антонова, О.С. Газман, С.М. Юсфин и др.); положения неопедоцентризма (Д. Блэкледж, Е. Брим, Б. Гунд, В. Дэвид, М. Картер, А. Кирстен, М. Коул, Дж. Орвилл, М. Фуллэн, Д. Хелд и др.); педагогическое моделирование и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, А.Н. Дахин, E.H. Дмитриева, Э.С. Казакова, Т.П. Колодяжная, Л.В. Поздняк, Т.И.Шамова и др.); здоровьесберегающая педагогика (В.Ф. Базарный, Е.Ю. Копейкина, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Ермолаева, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, H.H. Поддъяков, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин); концепция психологической готовности к школе (Л.А. Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И. Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б. Эльконин, Л.А. Ясюкова и др.); труды отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы

возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологического развития (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, М.М. Безруких, НА. Бернштейн, С.М. Бондаренко, Н.И. Дубровинская, В.Ф. Еремеева, А.Р. Лурия, A.JL Сиротюк, Д.А. Фарбер, Т.П. Хризман и др.); нормативно-правовые документы системы образования (законодательные акты, инструктивно-методические письма, положения и т.д.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный - сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в образовательных учреждениях г. Н. Новгорода: МДОУ № 456 и СОШ №№ 85, 27 (Сормовский район); МДОУ № 404 и СОШ №№ 187,49 (Советский район); МДОУ № 122 и СОШ №№ 6, 36, 124, 43 (Автозаводский район).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Научно обоснована возможность использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

2. Обобщены теоретические положения, лежащие в основе проектирования современных образовательных ресурсов.

3. Научно обоснована интегрирующая роль принципов гуманизации и индивидуализации как ведущего теоретико-методологического основания проектирования образовательных ресурсов в современных социокультурных условиях.

4. Разработана система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Конкретизировано понятие «образовательные ресурсы», осуществлена классификация современных образовательных ресурсов.

2. Выявлены теоретико-методологические предпосылки реализации развивающего потенциала образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

3. Получили развитие основополагающие положения теории информатизации образования с учетом принципа индивидуализации.

4. Классифицированы теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных

психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

5. Развиты положения индивидуального подхода в педагогике посредством системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуальных

2. Разработан научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности применения образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

3. Экспериментально определены психолого-педагогические условия и факторы эффективного использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

4. Разработано общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2006 по 2009 гг.

На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на этапе перехода их в школу и начальный период школьного обучения. На данном этапе была разработана и апробирована в практике экспериментальных образовательных учреждений методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2007-2009 гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для реализации развивающего потенциала образовательных ресурсов как средства индивидуализации педагогического процесса; разработано и внедрено педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе

комплексного использования образовательных ресурсов. В течение 2007-2009 уч. г.г. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.

На третьем этапе (сентябрь-октябрь 2009 г.) была завершена статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (III Межвузовская научно-практическая конференция, Н.Новгород: ВГИГГУ, 2008; Межрегиональная научно-практическая конференция, 25 ноября 2008; XIII Международная научно-методическая конференция, 2009; V Региональная научно-практическая конференция НГПУ, Н.Новгород, 2009; Международная конференция, приуроченная к 15-летию Гуманитарного института на базе Нижегородского филиала Гуманитарного института, 2009; XV региональной конференция по культурологи, ННГАСУ, 2009); заседаниях кафедры педагогики и психологии ННГАСУ, методических семинарах работников дошкольного образования г. Н. Новгорода в Центре психофизиологического развития ребенка РАО (г. Н. Новгород). Материалы исследования используются при организации педагогического процесса в МДОУ №№ 404, 456, 122, и начальных классах СОШ № № 187, 49, 85, 127, 6, 36, 124 г. Н. Новгорода. Основные положения диссертации нашли отражение в 13 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательные ресурсы обладают большим развивающим потенциалом и могут являться эффективным средством индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

2. В целях реализации этого развивающего потенциала необходимо обеспечить комплексное использование образовательных ресурсов (печатных, электронных, видео, Интернет) всеми субъектами целостного педагогического процесса (детьми, педагогами, родителями).

психологическими особенностями развития детей, которые выявляются на основе данных педагогической диагностики.

4. Ведущая роль при комплексном использовании образовательных ресурсов как средства индивидуализации педагогического процесса принадлежит педагогам, которые хорошо знают индивидуальные психофизиологические возможности и психологические особенности детей и являются ретрансляторами новых педагогических знаний родителям.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; определяются этапы и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Сущностно-содержательная характеристика педагогического феномена «образовательные ресурсы»» изучается понятийный аппарат проблемы информатизации образования анализируются современные педагогические подходы к классификации образовательных ресурсов.

Важной объективной тенденцией современной социокультурной ситуации является информатизация образования. При этом техническая часть современных информационных технологий в образовании значительно обгоняет их педагогическое сопровождение и содержание.

Образовательные ресурсы являются структурными компонентами таких системных педагогических феноменов, как: информационно-образовательная среда, информационно-образовательное пространство, социально-педагогическая сеть.

Понятие «образовательные ресурсы» трактуется через такие категории педагогики, как: 1) носители содержания образования: образовательный стандарт, учебный план, учебная программа, учебная литература; 2) средства целостного педагогического прогресса; 3) дидактические средства (выполняющие дидактическую, мотивационную и оптимизирующую функции).

Основополагающими для проектирования современных образовательных ресурсов являются понятия: 1) «образовательный стандарт» - федеральный нормативный документ, определяющий: минимум содержания основных образовательных программ; максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; требования к уровню их подготовки; 2) «образовательная программа» - определяет содержание образования определенного уровня и направленности

Образовательный ресурс, который разрабатывается самим учреждением на основе образовательной программы, - Программа развития (инструмент управления инновационными изменениями, необходимыми для достижения педагогическим коллективом образовательного учреждения стратегических целей).

Во второй главе «Анализ существующих образовательных ресурсов для системы дошкольного и начального образования» изучаются теоретико-методологические основания проектирования современных образовательных ресурсов; раскрываются новые теоретико-методические подходы к проектированию образовательных ресурсов для системы дошкольного начального образования.

Одним из направлений педагогической квалиметрии (от лат. «квали» -качество; греч. «метро» - измеряю) является педагогическая экспертиза, суть которой связана с использованием в качестве инструмента измерения человека-эксперта.

Педагогическую экспертизу можно рассматривать в качестве практического воплощения гуманизации образования, которая, является ключевым элементом нового педагогического мышления, утверждая полисубъектную сущность образовательного процесса.

В качестве условий, обеспечивающих гуманизацию педагогического процесса в практике образовательных учреждений в настоящее время, можно определить следующие: 1) использование гуманистических образовательных программ и педагогических технологий; 2) обеспечение преемственности между разными ступенями образования; 3) развитие системы дополнительного образования. В связи с этим опосредующие их образовательные ресурсы становятся средством гуманизации педагогического процесса.

Гуманистическая ценность образовательных программ и педагогических технологий должна определяться вкладом их в целостное развитие ребенка и здоровьесберегающим потенциалом.

Ключевым фактором гуманизации образования является соблюдение принципа индивидуализации, основу которого составляет эволюция междисциплинарного знания о закономерностях и особенностях развития человека. В связи с этим и используемые в педагогическом процессе образовательные ресурсы должны иметь комплексную междисциплинарную основу.

Основополагающей частью образовательного ресурса в системе дошкольного и начального образования является содержательная направленность образовательной программы.

Анализ вариативных образовательных программ возможен лишь при условии включения их в широкий социокультурный контекст, что обеспечивается системой методологических подходов: 1) уровень философской методологии, 2) уровень конкретно-научной предметной методологии, 3) уровень методологии интерпретации результатов.

Требования к современным образовательным программам могут быть сгруппированы следующим образом; нормативно-правовые требования;

требования к содержанию образования; организационно-педагогические требования; психолого-педагогическое обеспечение программы; обеспечение преемственности программы с начальной ступенью школьного образования; требования к программно-методическому обеспечению; требования к методическим рекомендациям по работе с отдельными категориями детей; требования к кадровому обеспечению, необходимому для реализации программы; требования к сочетанию программ; требования к сочетанию программ; региональные требования к программам. На основе этих требований разрабатывается и заполняется «Карта экспертной оценки образовательных программ».

Образовательные программы, которые используются в образовательных учреждениях разного вида и категории, должны соответствовать его специфике, а также специфике той или иной формы организации образования.

Образовательные ресурсы глобальной информационной сети «Интернет» обладают богатым разноплановым психолого-педагогическим потенциалом, характеризуются динамичностью и постоянной обновляемостью информации и могут быть успешно использованы при организации психолого-педагогического сопровождения развития детей дошкольного и младшего ; Школьного возрастов.

Чрезвычайно актуальной проблемой в настоящее время является создание ' ийфбрмационной социальной педагогической сети в Интернете с целью накопления образовательного ресурса для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, а также создание активной сети социально-педагогических сообществ.

1 Третья глава «Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей на основе комплексного использования образовательных ресурсов (опытно-экспериментальная часть исследования)» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы; результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Опытно-экспериментальная , часть исследования осуществлялась в течение двух учебных лет: 2007-2008 и 2008-2009 уч. гг. В сентябре 2007 г. детям экспериментальной группы (50 чел.) было 6 лет и они посещали подготовительные группы ДОУ г. Н. Новгорода (МДОУ №№ 456, 404, 122), в мае 2009 г. им уже исполнилось 8 лет и они заканчивали первый класс (СОШ №№ 85, 127; 187, 49; 6, 36, 124). Во всех этих образовательных учреждениях в той или иной степени реализуются здоровьесберегающие педагогические технологии.

Гр. К составили 50 детей в возрасте 6-8 лет, посещающие МДОУ г. Н. Новгорода, которые работают по другим образовательным программам и педагогическим технологиям (с целью обеспечения чистоты эксперимента в качестве контрольных были взяты образовательные учреждения из тех же районов г. Н. Новгорода, в которых находятся экспериментальные учреждения).

В экспериментальной работе также участвовали педагоги (24 чел. в гр. Э, 21 чел. в гр. К), а также родители и другие взрослые, занимающиеся воспитанием детей (25 чел. в гр. Э, 25 чел. в гр. К).

В качестве консультантов в экспериментальной работе принимали участие специалисты Центра психофизиологического развития ребенка РАО (г. Н. Новгород).

Экспериментальная группа состояла из двух подгрупп. Гр. Э1 (20 чел.): МДОУ № 456 - дети, психическое развитие которых, в целом, соответствует возрастной норме. Гр. Э2 (30 чел.): МДОУ № 404 (15 чел.) и МДОУ № 122 (15 чел.) - дети с трудностями в неврологическом и речевом развитии.

Программа констатирующего (диагностического) этапа эксперимента (сентябрь 2007 г.) решала следующие задачи:

1. Выявить индивидуальные психофизиологические возможности и психологические особенности развития детей экспериментальной и контрольной групп.

Дети экспериментальной и контрольной групп по показателям физического развития соответствуют среднестатистическим данным по России (анализ антропометрических данных (возраст, рост, масса тела); по уровню работоспособности как важнейшего показателя психофизиологического развития (тест Тулуз-Пьерона) группы являются статически гомогенными (однородными).

Достоверные отличия в уровнях психологического развития детей гр. Э1, гр. Э2 и гр. К по результатам 8 субтестов «Методики определения готовности к школе» Л.А. Ясюковой существуют всего лишь по одному показателю -понятийное образное мышление. По остальным показателям (речевое развитие, понятийное интуитивное мышление, понятийное логическое мышление, понятийное речевое мышление, кратковременная речевая память, абстрактное мышление, кратковременная зрительная память) нет достоверных отличий. Гр. Э1 и гр. Э2 статически однородные (гомогенные).

2. Дать педагогическую интерпретацию выявленным индивидуальным особенностям психофизиологического и психологического развития детей (выделить значимые факторы в структуре всех признаков педагогической диагностики методом наблюдения; проанализировать значимые корреляционные связи между показателями развития детей экспериментальной фуппы). Определить основные направления педагогической работы с детьми экспериментальной группы на формирующем этапе эксперимента.

Методом факторного анализа были определены значимые факторы в структуре всех признаков наблюдения и параметров исследования. Корреляционный анализ позволил выявить значимые корреляционные связи между всеми исследуемыми показателями и определить основные направления индивидуализации развития детей на формирующем этапе эксперимента.

Дети экспериментальной группы: а) обладают недостаточным для полноценного развития уровнем устойчивости сложившейся системы восприятия окружающего мира; б) необходимо обеспечить развитие их индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических

особенностей на основе комплексного использования образовательных ресурсов; в) приоритетными направлениями индивидуализации педагогического процесса в экспериментальной группе должны стать: интеллектуально-познавательная деятельность (прежде всего, речевая и математическая) и художественно-творческая деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование). При организации педагогического процесса необходимо учитывать, что у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой индивидуальный темп жизнедеятельности.

3. Выявить уровень информационно-профессиональной компетентности и профессиональной направленности личности педагогов, работающих с детьми гр. Э и гр. К.

а. Уровень профессиональной деятельности при подготовке и проведении занятий (уроков) с детьми - на основе заполнения специально разработанных «Карт анализа деятельности педагога на занятии (уроке)».

б. Представления о путях и средствах обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей - на основе использования специально разработанного опросника.

в. Представления о путях и средствах формирования психологической готовности к школьному обучению у детей 6 лет (анкетирование).

г. Представления о специфике профессиональной деятельности с разными категориями детей (гиперактивными, медлительными, часто болеющими, социально неуверенными) - за счет использования метода педагогического моделирования (составление психологического портрета ребенка).

д. Навыки осуществления педагогической диагностики методом наблюдения (анкетирование).

е. Навыки осуществления экспертизы образовательных ресурсов - в процессе работы со специально разработанной «Картой экспертной оценки образовательной программы».

Профессиональная направленность личности педагогов изучалась на основе модификации стандартизированного опросника (Е.И. Рогов): мотивация одобрения, направленность на профессиональную деятельность, интеллигентность, общительность, организованность.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали. В экспериментальных образовательных учреждениях требуется организация на основе комплексного использования образовательных ресурсов планомерной, систематической опытно-экспериментальной работы, направленной на повышение уровня информационно-профессиональной компетентности педагогов за счет формирования у них представлений о путях и средствах: а) обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологаческих особенностей детей в целостном педагогическом процессе; б) формирования у детей 6 лет психологической готовности к школьному обучению; в) осуществления профессиональной деятельности с детьми, имеющими трудности развития. Необходимо также обеспечить формирование у

педагогов навыков осуществления: а) педагогической диагностики методом наблюдения как важнейшего условия выбора образовательных ресурсов; б) комплексной экспертизы образовательных ресурсов. (Результаты эмпирических методов исследования.)

Необходимо создавать условия для: а) совершенствования у педагогов навыков организации своей профессиональной деятельности; б) формирования у педагогов направленности на профессиональную деятельность; в) понижения уровня мотивации одобрения. При этом надо опираться на высокий уровень интеллигентности и общительности педагогов. (Модифицированный опросник Е.И. Рогова.)

4. Выявить уровень психолого-педагогической грамотности родителей и других взрослых, занимающихся воспитанием ребенка гр. Э и гр. К.

В содержание специально разработанной анкеты для родителей были включены вопросы, направленные на изучение уровня их психолого-педагогической просвещенности и информационной грамотности разных аспектов изучаемого явления: представления о процессе подготовки ребенка к школе; представления о процессе развития индивидуальных возможностей и необходимости учета индивидуальных особенностей ребенка; информационная грамотность родителей: используемые в семье образовательные ресурсы (печатные, электронные, видео, Интернет); заинтересованность родителей в психолого-педагогическом просвещении и повышении информационной грамотности: по проблеме подготовки ребенка к школе; по различным аспектам развития индивидуальных возможностей и учета индивидуальных особенностей развития ребенка. Результаты анкетирования показали, что родители испытывают образовательные потребности в обозначенных направлениях. ■

С целью выяснения особенностей психологического климата, царящего в семьях, где воспитываются дети гр. Э и гр. К, был применен тест-опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А.Я. Варгой и В.В. Сталиным.

Результаты исследования показали, что в экспериментальных образовательных учреждениях необходимо осуществлять планомерную, систематическую работу, направленную на изменение характера родительского отношения к детям в следующих направлениях: а) формирование социально желательного образа родительского отношения (стимулирование у родителей стремления к установлению «кооперации» с ребенком); б) понижение уровня «авторитарной гиперсоциализации» (изменение форм и направления контроля за деятельностью и поведением ребенка); в) изменение восприятия родителями ребенка как «маленького неудачника» (снижение тенденции к инфантилизации отношения родителя к ребенку).

При этом необходимо опираться на позитивные тенденции родительского отношения к своим детям, которые были выявлены в гр. Э: а) высокий уровень принятия родителями своего ребенка, низкий уровень его отвержения; б) высокий уровень стремления родителей к симбиотическим отношениям с ребенком.

Формирующий этап эксперимента проходил в период с октября 2007 года по апрель 2009 г. (т. е. в течение двух учебных лет) - с целью разработки и апробации на практике системы комплексного использования образовательных ресурсов, способной обеспечить развитие индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей в период подготовки их к школе и во время обучения в первом классе.

В опытно-экспериментальной работе принимали участие все субъекты целостного педагогического процесса экспериментальных образовательных учреждений: дети, педагоги, родители. Однако основное внимание было сосредоточено на повышении за счет комплексного использования образовательных ресурсов уровня информационно-профессиональной компетентности педагогов как главных ретрансляторов новых психолого-педагогических знаний и инновационных нововведений.

На формирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1. Обеспечить повышение уровня информационно-профессиональной компетентности педагогов на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

2. Создать организационно-педагогические условия, необходимые для повышения уровня психолого-педагогической просвещенности и информационной грамотности родителей за счет привлечения их к изучению образовательных ресурсов и разнообразной деятельности с ними.

3. Обеспечить в экспериментальных образовательных учреждениях индивидуализацию целостного педагогического процесса с учетом психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей в соответствии с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа по повышению уровня информационно-профессиональной компетентности педагогов строилась на основе комплексного использования образовательных ресурсов следующих групп:

1. Печатные образовательные ресурсы: комплексные образовательные программы; парциальные образовательные программы; педагогические технологии для работы с детьми 6-8 лет; методическая литература (учебные пособия, методические рекомендации, конспекты занятий и уроков, методические материалы и др.); информационно-рекламные каталоги фирм-производителей развивающих игр и игрушек для детей, книжных издательств и т.д.; настольно-печатные развивающие игры; детская художественная литература (для совместного чтения взрослых и детей); детская познавательная литература (для совместного чтения взрослых и детей).

2. Образовательные ресурсы глобальной информационной сети Интернет (в том числе, Интернет-сайты экспериментальных образовательных учреждений).

3. Электронные образовательные ресурсы: учебные видеофильмы (в том числе, подготовленные специалистами Центра психофизиологического

развития ребенка РАО, г. Н. Новгород); обучающие компьютерные программы И др.

Основными формами организации опытно-экспериментальной работы по повышению уровня информационно-профессиональной компетентности педагогов на основе комплексного использования образовательных ресурсов:

1) организация в экспериментальных образовательных учреждениях выставок психолого-педагогической и методической литературы, совместный анализ её с педагогами;

2) совместное с педагогами составление аннотировашшх каталогов образовательных ресурсов по выбранной ими теме профессионального самообразования;

3) обсуждение с кадровым составом экспериментальных образовательных учреждений психолого-педагогической информации, полученной из различных образовательных ресурсов, ходе разнообразных методических мероприятий, которые проводились в учреждении в соответствии с планом опытно-экспериментальной работы;

4) обучение педагогов работе с глобальной информационной сетью Интернет; знакомство с многообразием образовательных Интернет-ресурсов, анализ их содержания и использование самостоятельно найденной психолого-педагогической информации в целях профессионального самообразования;

5) совместная с педагогами подготовка психолого-педагогической информации для размещения ее на Интернет-сайтах образовательных учреждений, в которых они работают;

6) анализ учебных видеофильмов;

7) размещение информационных материалов для педагогов в методических кабинетах экспериментальных образовательных учреждений;

8) консультирование педагогов по возникающим у них вопросам комплексного использования образовательных ресурсов в целях индивидуализации педагогического процесса с учетом психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей.

Педагоги ДОУ и начальной школы были объединены в пары: 1) воспитатель подготовительной группы ДОУ - учитель начальных классов; 2) руководитель изобразительной деятельности в ДОУ - учитель начальных классов; 3) педагог-психолог ДОУ - школьный психолог; 4) старший воспитатель ДОУ - учитель начальных классов; 5) музыкальный руководитель ДОУ - учитель музыки в начальных классах; 6) воспитатель по физической культуре ДОУ - учитель физкультуры в начальных классах.

Ведущую роль в процессе профессионального самообразования в первый опытно-экспериментальный год работы (2007-2008 уч.г.) играли педагоги МДОУ, во второй год (2008-2009 уч.г.) - учителя начальных классов

Специально разработанное по результатам констатирующего этапа эксперимента перспективно-тематическое планирование профессионального самообразования педагогов на основе комплексного использования образовательных ресурсов предусматривало как текущую работу, так подготовку и проведение в образовательных учреждениях специальных

методических мероприятий. При этом обеспечивалась преемственность тем профессионального самообразования в течение двух лет опытно-экспериментальной работы (2007-2008 и 2008-2009 уч. гг.).

Педагоги были активными ретрансляторами родителям новых психолого-педагогических знаний, которые приобретались ими в результате комплексного использования образовательных ресурсов. Силами педагогов ДОУ и учителей начальных классов в экспериментальных образовательных учреждениях на формирующем этапе эксперимента осуществлялось:

1) психолого-педагогическое просвещение родителей (в соответствии с выбранными педагогами темами профессионального самообразования на основе комплексного использования образовательных ресурсов);

2) знакомство родителей с творческими отчетами педагогов по результатам профессионального самообразования на основе комплексного использования образовательных ресурсов: педагогические беседы, тематические и индивидуальные консультации, размещение методических материалов на информационных стендах для родителей;

3) организация в экспериментальных группах выставок новинок детской познавательной и художественной литературы, новых настолько-печатных развивающих , игр и т.д. (с краткими рекомендациями по использованию их в условиях сеМьи);

4) консультирование родителей педагогами экспериментальных образовательных учреждений по различным вопросам использования в условиях семьи печатных образовательных ресурсов (по индивидуальным запросам родителей);

5) участие родителей в информационном наполнении Интернет-сайтов образовательных учреждений, которые посещают дети.

Таким образом, в течение двух лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов была реализована программа обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет, которая: 1) охватывала две ступени образования - дошкольную (подготовительные группы) и начальную ступень школьного обучения (первый класс); 2) предусматривала вовлечение всех субъектов целостного педагогического процесса в экспериментальных образовательных учреждениях - детей, педагогов, родителей.

Контрольный этап эксперимента проводился в две серии: май 2008 г. -выпуск детей гр. Э из ДОУ; 2) май 2009 г. - окончание детьми гр. Э и гр. К первого класса.

1. Целью первой серии контрольного этапа эксперимента (май 2008 г.) стало выявление изменений, которые произошли в развитии индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей в течение последнего года пребывания их в ДОУ, а также определение уровня готовности детей гр. Э1, гр. Э2 и гр. К. к обучению в школе.

2. В мае 2009 г. (вторая серия контрольного этапа эксперимента) изучалась динамика информационно-профессиональной компетентности педагогов и информационной грамотности родителей в гр. Э и гр.К.

Результаты контрольного этапа эксперимента обоих серий, в целом, показали следующие результаты:

1. У детей экспериментальной группы сформировалась полноценная система восприятия окружающего мира; улучшились показатели психофизиологического и психологического развития.

2. У педагогов, работающих с детьми экспериментальной группы, улучшились все параметры информационно-профессиональной компетентности (рис. 1), а также значительно повысились показатели «Организованность» и «Направленность на профессиональную деятельность».

3. У родителей и других взрослых, занимающихся воспитанием, образованием и развитием детей экспериментальной группы значительно повысился уровень психолого-педагогической просвещенности и информационной грамотности (рис. 2); повысилось стремление к организации взаимодействия с ребенком по типу «Кооперация»; наметилась тенденция к снижению показателей отношений с ребенком по типу «Маленький неудачник» и «Авторитарная гиперсоциализация» (рис. 3).

Таким образом, результаты контрольного этапа эксперимента свидетельствуют об успешной реализации системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей развития детей на основе комплексного использования образовательных ресурсов, которая была апробирована на формирующем этапе эксперимента, и эффективности ее результатов для всех субъектов целостного педагогического процесса - детей, педагогов, родителей.

1-2

Рис. 1.

<0"

<ч<?

Ш. Итоговый уровень ЭГ • Итоговый уровень КГ

Рис. 2

Е Июювый уровень ЭГ ¡к Итоговый уровень ИГ }

Рис.3

В заключении сформулированы основные теоретические выводы; на основе обобщения результатов опытно-экспериментальной работы разработаны научно-практические рекомендации.

Подтвердилась гипотеза о том, что образовательные ресурсы являются эффективным средством индивидуализации целостного педагогического процесса при обеспечении в образовательном учреждении следующих условий: 1) комплексное использование разных видов образовательных ресурсов (печатных, электронных, видео, интернет) при организации целостного педагогического процесса; 2) привлечение всех субъектов целостного педагогического процесса - детей, педагогов, родителей - к комплексному использованию образовательных ресурсов; 3) выбор образовательных ресурсов в соответствии с индивидуальными психофизиологическими возможностями и психологическими особенностями детей - на основе данных педагогической диагностики.

Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования. Особое внимание акцентируется на его практической значимости.

Общим выводом проведенного исследования является утверждение автора о перспективности данной проблемы и необходимости ее дальнейшей конкретизации в научно-исследовательской работе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки РФ:

Борщевская, Ю.М. Проблема комплексного использования образовательных ресурсов в современных социокультурных условиях (статья) // Приволжский научный журнал. / Ю.М. Борщевская, Т.А. Ревягина - Н. Новгород, 2009. - № 1. - С. 230-235.

Публикации в других изданиях:

1. Борщевская, Ю.М. Исторические аспекты изучения проблемы образовательных ресурсов (тезисы) // «Теоретические и прикладные проблемы Развития личности в образовательном пространстве». Материалы III - ей межвузовской научно-практической конференции. / Ю.М. Борщевская -Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. - С. 192-194.

2. Борщевская, Ю.М. Актуальность проблемы разработки новых требований к образовательным ресурсам для ДОУ компенсирующего и общеразвивающего вида (тезисы) // «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере». Материалы межрегиональной научно-практической конференции, 25 ноября 2008, / Ю.М. Борщевская - Н.Новгород: НФ ИБП, 2008. - С. 19-23.

3. Борщевская, Ю.М. Новые подходы к анализу образовательных ресурсов в системе профессиональной подготовки педагогов-психологов (тезисы) // «Проблемы многоуровневого образования». Материалы XIII Международной научно-методической конференции, январь 2009, ННГАСУ: -Н.Новгород: / Ю.М. Борщевская - ННГАСУ, 2009. - С. 74-75.

4. Борщевская, Ю.М. Гуманитарная парадигма как теоретико-методологическое основание оценки образовательных ресурсов (статья) // Современные проблемы социально-гуманитарных наук: Международная конференция, приуроченная к 15-летию Гуманитарного института (на базе Нижегородского филиала Гуманитарного института) / Ю.М. Борщевская, 2009. -С. 157-160.

5. Борщевская, Ю.М. Психолого-педагогический потенциал образовательных Интернет-ресурсов (тезисы) // Психологическая наука в образовательном пространстве: Материалы V Региональной научно-практической конференции НГПУ / Ю.М. Борщевская. - Н.Новгород, 2009. - С. 77-79.

6. Борщевская, Ю.М. Проблема экспертизы образовательных ресурсов в современных социокультурных условиях (тезисы) // Культурное наследие

России: изучение и сохранение: материалы XV региональной конференция по культурологи. / Ю.М. Борщевская - ННГАСУ, 2009. - С. 85-87.

Учебно-методические работы:

1. Борщевская, Ю.М. Психолого-педагогические основы проектирования современных образовательных ресурсов для системы дошкольного и начального образования. / Ю.М. Борщевская, Т.А. Ревягина, Л.В. Филиппова. - ННГАСУ, 2007. - 83 с.

2. Борщевская, Ю.М. Карты анализа профессиональной деятельности педагога на занятии (уроке). / Ю.М. Борщевская, Т.А. Ревягина. - ННГАСУ, 2007.-64 с.

3. Борщевская, Ю.М. Компьютер в дошкольном и начальном образовании. / Ю.М. Борщевская, Т.А. Ревягина, Л.В. Филиппова. - ННГАСУ, 2007. - 278 с.

4. Борщевская, Ю.М. Требования к структуре, содержанию и результатам освоения программы образования, воспитания и развития детей дошкольного возраста. / Ю.М. Борщевская, Т.А. Ревягина, Л.В. Филиппова. -ННГАСУ, 2008. - 165 с.

5. Борщевская, Ю.М. Сущностно-содержательная характеристика педагогического феномена «Образовательные ресурсы». / Ю.М. Борщевская, Т.А. Ревягина, Л.В. Филиппова. - ННГАСУ, 2008. - 165 с.

6. Борщевская, Ю.М. Образовательные ресурсы для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возрастов. / Ю.М. Борщевская. -ННГАСУ, 2008 - 75 с.

Сдано в набор 20.10 09. Подписано в печать 23.10.09. Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л.1,4 Тираж 100 экз. Заказ № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022 , Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борщевская, Юлия Михайловна, 2009 год

Введение

ГЛАВА I. СУЩНОСТНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ»

1.1. Понятийный аппарат проблемы информатизации образования

1.2. Современные педагогические подходы к классификации образовательных ресурсов

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Теоретико-методологические основания проектирования современных образовательных ресурсов

2.2. Новые теоретико-методические подходы к проектированию образовательных ресурсов для системы дошкольного и начального образования

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ (ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ)

3.1. Выявление индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей развития детей (констатирующий этап эксперимента)

3.2. Обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов (формирующий этап эксперимента)

3.3. Выявление эффективности педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей (контрольный этап эксперимента)

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации развития детей 6-8 лет"

Информационные коммуникационные технологии имеют межотраслевой характер. Они способны внести весомый вклад в решение насущных социально-экономических, национально-культурных, гуманитарных проблем. В том числе они способны обеспечить повышение качества образования на основе информатизации.

Владение информационной компетенцией считается в настоящее время одним из показателей высокого профессионализма педагога (А.Е. Петрова, Е.С. Полат, М.Ю. Тихонова и др.). Это невозможно без умения педагога профессионально владеть новыми информационными технологиями в целях повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса. При этом под «информационными технологиями» в современной педагогике понимается совокупность технических и программных средств сбора, обработки, хранения и передачи информации.

При анализе проблемы современного детства как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин (М.М. Безруких, И.В. Дубровина, Н.В. Дубровинская, Ю.А. Лебедев, Д.А. Фарбер, JI.B. Филиппова и др.) все больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах - телесно-двигательной, когнитивной, социально-эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 6-8 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий -поступлением в школу и обучением в начальных классах.

Таким образом, опыт последних десятилетий убедительно свидетельствует о целесообразности оценки индивидуализации как органичной части целостного педагогического процесса. Она должна проходить сквозь него «красной нитью», а не осуществляться в специально отведенные часы или в особых формах деятельности (О.А. Степанова). И важная роль здесь должна отводиться средствам обеспечения индивидуализации педагогического процесса, к числу которых, прежде всего, относятся образовательные ресурсы.

Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др.), психофизиологи (М.В. Антропова, И.А. Аршавский, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, В.Ф. Еремеева, Н.К. Корсакова, Ю.М. Микадзе, Т.П. Хризман, JI.C. Цветкова и др.). Исследования современных ученых свидетельствуют о необходимости целенаправленного и систематического применения педагогических средств и дидактических приемов, предусматривающих адресное воздействие в соответствии с индивидуальным потенциалом развития каждого конкретного ребенка.

Однако в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимости максимального учета индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей развития детей на этапе перехода их в школу и в начальный период школьного обучения и недостаточной разработанностью средств педагогического обеспечения этих возможностей в системе дошкольного и начального образования.

Все сказанное позволило - сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути педагогического обеспечения индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей развития детей на этапе перехода их в школу и в начальный период школьного обучения посредством комплексного использования образовательных ресурсов?

Цель исследования - выявить педагогические условия и факторы эффективного использования образовательных ресурсов в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения в качестве средства его индивидуализации.

Объект исследования - комплекс образовательных ресурсов, используемых в. целостном педагогическом процессе образовательного учреждения.

2. Привлечение всех субъектов педагогического процесса - детей, педагогов, родителей - к комплексному использованию образовательных ресурсов.

Исследуемая проблема развивающего психолого-педагогического потенциала образовательных ресурсов вследствие ее сложности и практической значимости требует комплексного, междисциплинарного рассмотрения и предполагает научный поиск на теоретико-методологическом, прикладном и эмпирическом уровнях.

Методологической основой исследования являются: системный подход (в философии - А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьев, J1. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.; в психологии и биологии -П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, A.M. Волкова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.В. Микадзе, В.Д. Небылицын, Г.Н. Солнцева, А.И. Уемов и др.; в педагогике - Ю.К. Бабанский, В.А. Караковский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков В.А. Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития, психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В. Орлов, Л.В. Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, П.П. Блонского, В.П. Бехтерева, И:Ф. Гербарта, Р.Ф. Дистерверга, Я.А. Коменского, М. Монтеня, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Платона, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля и др.); антропологический принцип в педагогике (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Б.М. Бим-Бад, Т.А. Стефановская и др.).

Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции: информатизация образования (И. Влейминк, В. Деннинг, Э. Диллан, Р. Каутс, С. Маас, А.И. Митин, Е.Б. Моргунов, Е.Н. Тихомиров, В.Н. Четвериков и др.); личностно-ориентированное образование (Н.А. Алексеева, Т.В.Анохина, В.П. Бедерханова, Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Замятина, А.А. Кирсанова, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, В.А. Петровский, Н.В. Родичева, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); теория педагогических систем (В.А. Караковский, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, A.M. Сидоркин и др.); теория образовательной среды (Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, В.А. Левин и др.); педагогика поддержки (Л.Н. Антонова, О.С. Газман, С.М. Юсфин и др.); положения неопедоцентризма (Д. Блэкледж, Е. Брим, Б. Гунд, В. Дэвид, М. Картер, А. Кирстен, М. Коул, Дж. Орвилл, М. Фуллэн, Д. Хелд и др.); педагогическое моделирование и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, А.Н. Дахин, Е.Н. Дмитриева, Э.С. Казакова, Т.П. Колодяжная, Л.В. Поздняк, Т.Н. Шамова и др.); здоровьесберегающая педагогика (В.Ф. Базарный, Е.Ю. Копейкина, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин); концепция психологической готовности к школе (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин, Л.А. Ясюкова и др.); труды отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологического развития (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, С.М. Бондаренко, Н.И. Дубровинская, В.Ф. Еремеева, А.Р. Лурия, А.Л. Сиротюк, Д.А. Фарбер, Т.П. Хризман и др.); нормативно-правовые документы системы образования (законодательные акты, инструктивно-методические письма, положения и т.д.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный -сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в образовательных учреждениях г. Н. Новгорода: МДОУ № 456 и СОШ №№ 85, 27 (Сормовский район); МДОУ № 404 и СОШ №№ 187, 49 (Советский район); МДОУ № 122 и СОШ №№ 6, 36, 124, 43 (Автозаводский район).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Обобщены теоретические положения, лежащие в основе проектирования современных образовательных ресурсов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

4. Развиты положения индивидуального подхода в педагогике: разработана система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов; которая позволила обосновать необходимость выбора образовательных ресурсов на основе данных педагогической диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

3. Разработано общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2006 по 2009 гг.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (III Межвузовская научно-практическая конференция, Н.Новгород: ВГИПУ, 2008; Межрегиональная научно-практическая конференция, 25 ноября 2008; XIII Международная научно-методическая конференция, 2009; V Региональная научно-практическая конференция НГПУ, Н.Новгород, 2009; Международная конференция, приуроченная к 15-летию Гуманитарного института на базе Нижегородского филиала Гуманитарного института, 2009; XV региональная конференция по культурологи, ННГАСУ, 2009); заседаниях кафедры педагогики и психологии ННГАСУ, методических семинарах работников дошкольного образования г. Н. Новгорода в Центре психофизиологического развития ребенка РАО (г. Н. Новгород). Материалы исследования используются при организации педагогического процесса в МДОУ №№ 404, 456, 122 и начальных классах СОШ № № 187, 49, 85, 127, 6, 36, 124 г. Н. Новгорода. Основные положения диссертации нашли отражение в 13 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

3. Выбор образовательных ресурсов при организации целостного педагогического процесса должен осуществляться в соответствии с индивидуальными психофизиологическими возможностями и психологическими особенностями развития детей, которые выявляются на основе данных педагогической диагностики.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих семь разделов, заключения, библиографического списка (223 источника, из них 9 на иностранном языке) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Образовательные ресурсы обладают большим развивающим потенциалом и могут" являться эффективным средством индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

3. Выбор образовательных ресурсов при организации целостного педагогического процесса должен осуществляться в соответствии и индивидуальными психофизиологическими возможностями и психологическими особенностями развития детей, которые выявляются на основе данных педагогической диагностики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научно обоснована возможность использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

Обобщены теоретические положения, лежащие в основе проектирования современных образовательных ресурсов.

Научно обоснована интегрирующая роль принципов гуманизации и индивидуализации как ведущего теоретико-методологического основания проектирования образовательных ресурсов в современных социокультурных условиях.

Разработана система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Конкретизировано понятие «образовательные ресурсы», осуществлена классификация современных образовательных ресурсов.

Выявлены теоретико-методологические предпосылки реализации развивающего потенциала образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

Получили развитие основополагающие положения теории информатизации образования с учетом принципа индивидуализации.

Классифицированы теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Развиты положения индивидуального подхода в педагогике посредством системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Разработан научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности применения образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

Экспериментально определены психолого-педагогические условия и факторы эффективного использования образовательных ресурсов как средства индивидуализации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

Разработано общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей детей 6-8 лет на основе комплексного использования образовательных ресурсов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борщевская, Юлия Михайловна, Нижний Новгород

1. Абалуев, Р.Н. Интернет-технологии в образовании: Учебно-методическое пособие. Ч. 3 /Р.Н. Абалуев, Н.Г. Астафьева, Н.И. Баскакова и др. Тамбов: ТГТУ, 2002. - 114 с.

2. Абрамов A.M. Российское образование в XXI веке: новые рубежи/А.М.Абрамов //Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2002. - № 2. - С. 12-35.

3. Алексеев, Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования /Н.Г.Алексеев //Вопросы методологии. 1994. - №№ 1, 2.

4. Ананьев, Б.Г. Психология и проблема человекознания /Б.Г.Ананьев. -М., 1996.

5. Анисимов, О.С. Экспертиза: теория, практика /О.С. Анисимов. -Новокузнецк: ИПК, 1998. 204 с.

6. Анисимова, Н.С. Теоретические основы и методология использования мультимедийных технологий в обучении: Автореф. дис. . докт. пед. наук / РГПУ им. А.И. Герцена /Н.С. Анисимова. СПб., 2002.

7. Анненков, В.М. Миссия школы «Информационной культуры личности» http://blogs.mail.ru/communitv/school-infoclt /47FDA77759831А1В. html / В.М. Анненков.

8. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование детей как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Стенограмма межрегионального семинара-совещения 13-15 марта 1996 г. Петрозаводск, 1996. - С. 4-13.

9. Асмолов, А.Г. О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития //Дошкольное воспитание - 1995. - № 7. - С. 2.

10. Афанасьев, В.В. Основные компоненты компьютерных технологий обучения / В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьева, О.Б. Тыщенко //Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. 2000. -№3. - С. 86-98.

11. Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем /В.Г. Афанасьев //Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука, 1982. - С. 26-46.

12. Бабаева, Ю.Д. Психологические последствия информатизации ЯО.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Психологический журнал. Т. 19. - 1998. - № 1.- С.89-100.

13. Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук /И.А. Баева. СПб., 2002.

14. Байденко, В. И. Образовательный стандарт: Опыт системного исследования / В. И. Байденко. Великий Новгород: НовГУ, 1999. - 440 с.

15. Балакирев, А. Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / А. Ф. Балакирев. Шуя, 2000. - 223с.

16. Безруких, М.М. Портрет будущего первоклассника /М.М.Безруких //Дошкольное воспитание. 2003. - № 2. - С.47-51; 2003. - № 3; 2003. - № 4. - С.70-71; 2003. - № 6. - С.94-99.

17. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Г.Ю. Беляев. М., 2000.

18. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы /М.Н. Берулава //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-12; 1996. - № 4. -С. 23-27.

19. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) /В.П. Беспалько. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

20. Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия /В.П. Беспалько //Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

21. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования /Б.М. Бим-Бад. М., 1994. - 37 с.

22. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

23. Боденко, JI.A. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: Автореф. дис. . канд. пед. наук /JI.A. Боденко. М., 1999.

24. Бодров, В.А. Информационный стресс /В.А. Бодров. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 352 с.

25. Бородина, В.А. Психология чтения в психолого-педагогическом и библиотечно-информационном образовании //Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности /В.А. Бородина. Ярославль: Аверс Пресс, 2003. - С. 145-148.

26. Братченко, C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) /C.JI. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

27. Браун, А. Инновационные образовательные технологии (проблемы практического использования) / А. Браун, Дж. Бимроуз //Высшее образование в России. 2007. - № 4. - С. 98-100.

28. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации /Пер. с англ. под общ. ред. А.Р. Лурия / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

29. Булдаков, С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции: Дис. докт. философ, наук /С.К. Булдаков. -Н.Новгород, 2000. 407 с.

30. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования /А.П. Булкин. М.: Феникс, 2005. - 207 с.

31. Бухвалов, В.А. Педагогическая экспертиза школы /В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер. Рига, 1996.

32. Вахтеров, В.П. Избр. пед. соч. / В.П. Вахтеров. М., 1987.

33. Веряев, А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства /А.А. Веряев, И.К. Шалаев. // www.informika.ru / text/magaz/pedagog4/articll .html.

34. Влияние Интернета на сознание и структуру знания. М.: ИФ РАН. - 2004. - 239 с.

35. Выготский, Л.С. Детская психология. 4.2: Вопросы детской (возрастной) психологии /Л.С. Выготский //Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.

36. Гаськова, Н.В. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе /Н.В. Гаськова, Е.А. Гечике, Е.О. Иванова. Улан-Удэ: Бурятский гос. университет, 1997. - С. 71.

37. Гершунский, Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России /Б.С. Гершунский. М., 1993. -160с.

38. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов /Европейский фонд образования (ЕФО). ETF (European Training Foundation), 1997. - 160 с.

39. Горностаев, П.В. Развивающая педагогика В.П. Вахтерова (к 150-летию со дня рождения / П.В.Горностаев //Педагогика. 2003. - № 4. - С. 7581.

40. Горский, В.А., Система дополнительного образования детей /В.А. Горский, А.Я. Журкина //Дополнительное образование. 1999. - № 3-4, 5-6.

41. Горюнова, Л. Несколько слов о стандартах в педагогике /Л. Горюнова //Искусство в школе. 1993. - № 5. - С. 60.

42. Гриншкун, В.В. Развитие интегративных подходов к созданию средств информатизации образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук /Московский городской пед. ун-т /В.В. Гриншкун. М., 2004.

43. Гусакова, Т.М. Роль образовательных Интернет-ресурсов в формировании информационной культуры педагога /Т.М. Гусакова, Н.М. Кузнецова. М.: Просвещение, 2003. - С. 19-26.

44. Гусева, Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Н.А. Гусева. Брянск, 1994.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / В.В. Давыдов. -М.: Интор, 1996. 542с.

46. Давыдов, В.В. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени /В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев //Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-18.

47. Декларация прав ребенка //Права ребенка: сборник международных и российских законодательных актов. М., 1999.

48. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика/И. Д. Демакова. М., 2003.

49. Детский сад: вчера, сегодня, завтра (Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 г.) //Дошкольное образование. -2005.-№ 11.

50. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность /А.Н. Джуринский. М., 1992.

51. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. -М.: Владос, 2000. 144 е., ил.

52. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм //Научн.ред. B.C. Собкин, В.Я. Нечаев. М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.

53. Единая образовательная информационная среда: Проблемы и пути развития /Материалы III Всероссийской научно-практической конференции-выставки. Омск: ОмГУ, 2004. - 330 с.

54. Еремеева, В.Ф. Мальчики и девочки два разных мира /В.Ф. Еремеева, Т.П. Хризман. - М., 1998.

55. Жожиков, А.В. Проблемы и пути формирования региональной информационной культурно-образовательной среды в глобальной сети Интернет /А.В. Жожиков //Университетское управление: практика и анализ. -2001. -№4(19). -С. 46-50.

56. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. - 61 с.

57. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб заведений /И.Г. Захарова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

58. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки /В.И.Зверева М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. - 176 с.

59. Зеньковский, В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике /В.В. Зеньковский //Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

60. Иванов, Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды /Д.В. Иванов //Мир психологии. -2006.-№4.-С. 167-174.

61. Ильяшенко, Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX первая треть XX в.) /Е.Г. Ильяшенко //Вестник УРАО. - 2003. - № 3. - С. 104-149.

62. Интернет-коммуникации МоегоКруга Как не надо делать сайт -http://www.msie.ru/goldhtml/ Стратегия развития информационного общества в России <http://blogs.mail.ru/community/school-infoclt /47FDA77759831A1B. html> запись в блоге Анненкова В.В.

63. Интернет-образование: проблемы педагогического дизайна Под ред. М.В. Моисеевой. М.: Изд. дом «Камерон», 2004. - 216 с.

64. Информационное общество: Информационные войны. Информационное управление. Информационная безопасность /Под ред. М.А. Вуса. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. - 212 с.

65. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования/ Под ред. З.И. Равкина-М.: ИТП и МИО РАО, 1995 227 с.

66. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России /И.Н. Андреева, Г.С. Буторина, З.Н. Васильева. М.: Академия, 2001. -414 с.

67. Карпов, А.В. Структурно-функциональное строение профессиональной деятельности информационного характера /А.В. Карпов, С.Л. Деньков. Тверь: ТвГУ, 2006. - 448 с.

68. Карпов, А.В. Субъектно-информационные основания психологической теории деятельности /А.В. Карпов, С.Л. Леньков //Ярославский психологический вестник. 2003. - № 10. - С. 22-38.

69. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура /М. Кастельс. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

70. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как" педагогическая проблема /А.А. Кирсанов. Казань, 1982.

71. Князева, М.М. Мультикультурное пространство образования /М.М.Князева //Новые ценности образования: образование и сообщество. -М.: Инноватор. Вып.4. - 1996.

72. Коджаспирова, Г.М. Педагогика /Г.М. Коджаспирова. М.: Гардарика, 2004. - 528 с.

73. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., 2000.

74. Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их использования /Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с.

75. Кожевникова, Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Л.Г. Кожевникова. Нижний Новгород, 1997. - 22 с.

76. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования /Под ред. В.В. Рубцова. Новосибирск: Новь, 1996.- 120 с.

77. Конаржевский, Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения /Ю.А. Конаржевский. -Калининград, 1996.

78. Конвенция о правах ребенка //Права ребенка: сборник международных и российских законодательных актов. М., 1999.

79. Концепция дошкольного образования //Дошкольное воспитание. -1989.-№5, №9.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: офиц. текст //Наука и школа. 2003. - № 1.

81. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы /Г.Б. Корнетов. М., 1993.

82. Коршунова, Н.Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи /Н.Л.Коршунова //Педагогика. 2000. - № 10. - С. 12-17.

83. Крулехт, М.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений /М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

84. Крупина, И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Дис. . д-ра пед. наук /И.В. Крупина. М., 2001.

85. Крылова, Н.Б. Культурология образования /Н.Б.Крылова — М.: Народное образование, 2000. 272 с.

86. Крылова, Н.Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении /Н.Б. Крылова // Школьные технологии. -2001.-№2.-С. 45-52.

87. Кузнецова, Т.С. Дополнительная учебная информация как средство организации учителем образовательной среды: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.С. Кузнецова. СПб, 2005.

88. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология: источники, направления, проблемы /В. Б. Куликов. Свердловск : УрГУ, 1988. - 192 с.

89. Кульпина, Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дис. канд.пед.наук /Т.И. Кульпина. -Ростов-на-Дону, 1997.

90. Лазарев, В. С. Как разработать программу развития школы: метод, пособие для рук. образоват. учреждений /B.C. Лазарев, М.М. Поташник; Рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. М.: Новая шк., 1993.-47 с.

91. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н.Леонтьев. М.: Моск. ун-т, 1981.-584 с.

92. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. Калинин, 1987.

93. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

94. Лобачев, С.Л. Теоретические основы и принципы построения информационно-образовательной среды открытого образования и ее практическая реализация: Автореф. дис. . д-ра. техн. наук /С.Л. Лобачев. -М., 2005.

95. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Автореф. дис. д-ра пед.наук /Л.М. Лузина. СПб., 1999.

96. Лурия, А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка /А.Р.Лурия // Вопросы психологии. 1962. - № 3. - С. 15-22.

97. Международный опыт стандартизации образования //Вестник. -М., 1996.-№4 (40).

98. Менг, Т.В. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия //Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития / Т.В., Менг, Н.А. Лабунская. СПб., 2001. - С. 19-21.

99. Методологические основы проектирования государственных образовательных стандартов. Экспериментальная учебная авторская программа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 15 с.

100. Мкртычян, Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: Теория и практика: Дис. . докт. психол. наук: 19.00.07 / Г.А. Мкртычян. Н. Новгород, 2002. - 351 с.

101. Моргун, В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты /В.Ф. Моргун //Школьные технологии. 2003. - № 3. - С. 3-9.

102. Москатова, А.К. Развивающее обучение: антропологические аспекты /А.К. Москатова. М., 2001.

103. Мунипов, В.М. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды /В.М. Мунипов, В.П. Зинченко. М.: Логос, 2001. - 356 с.

104. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Официальные документы в образовании. 2001. - № 24. - С. 3-13.

105. Нейлор, К. Как построить свою экспертную систему: пер. с англ. /К. Нейлор. М.: Энергоатомиздат, 1991. - 286 с.

106. Нечаев, В. Я. Социология образования /В. Я. Нечаев. М.: МГУ, 1992.-200 с.

107. Нечаев, В.Я. Социология образования. Курс лекций. 4.1. /В.Я. Нечаев. М.: ЦСО РАО, 1998. - 191 с.

108. Новейший философский словарь. Мн.: Интерпрессервис, 2001. -1280 с.

109. Новиков, С.В. Специфика подготовки педагогических работников к применению информационных технологий в своей профессиональной деятельности /С.В. Новиков //Педагогика. 2006. - С. 4546.

110. Новикова, Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. /Т.Г. Новикова. М.: ЦРСДОД, 2001. -64 с.

111. Новоселова, C.JI. Развивающая предметная среда детства /С.Л. Новоселова. М.: Семья и школа, 1995.

112. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения (XIV-XVII вв.) /Сост. Н.В. Ревякина, О.Ф. Кудрявцева. -М.: Изд-во УРАО, 1998. 400 с.

113. Образовательная программа маршрут учения /Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 1998. - 4.1 - 118 с.

114. Образовательные Интернет-ресурсы /А.Е. Афонин, В.Н. Бабешко, М.Б Булакина и др. //Под ред. А.Н. Тихомирова и др.; ГНИИ ИТТ «Информика». М.: Просвещение, 2004. - 287 с.

115. Образовательные стандарты: сущность и организация работы //Регионология. № 2. - Саранск: Госкомвуз России, 1995. - С. 7-12.

116. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Монография /В.И. Байденко Новгород: Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, 1999. - 440 с.

117. Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития /Л.Ф.Обухова //Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С.30-38.

118. Огурцов, А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика /А.П.Огурцов //Человек. 2001. - № 3. - С.5-17.

119. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд. /С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: А ТЕМП, 2007. - 944 с.

120. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

121. Остапенко, А.А. Индивидуальность как философско- •• педагогический принцип /А.А. Остапенко //Педагогические технологии. -2003. -№3.- С 87-94.

122. Панов, В.И. Экопсихологическая модель образовательной среды //IV Российская конференция по экологической психологии /Психологический институт РАО. М.: УМК «Психология», 2005. - С. 213216.

123. Пасхин, Е.Н. Автоматизированная система обучения ЭКСТЕРН. /Е.Н. Пасхин, А.И. Митин. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. - 144 с.s

124. Педагогические технологии дистанционного обучения /Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2006. - 400 с.

125. Подымова, Л. С. Введение в инновационную педагогику /Л.С. Подымова. Курск: КГПУ, 1994. - 120 с.5

126. Поляков, С. Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практикиs

127. С.Д. Поляков. М.: Пед. поиск, 2006. - 176 с.

128. Поддъяков, Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития /Н.Н.Поддъяков // Дошкольное воспитание. 1998. -№ 12. - С.68-74.t* х

129. Приказчиков, В.П. и др. Подготовка и назначение экспертиз: учеб.-метод. пособие /В.П. Приказчиков и др. Волгоград: Изд-во Волгоград, юрид. ин-та, 1999. - 105 с.

130. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.: МПСИ; - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 72 с.

131. Проблемы психологии образования /Под ред. А.А. Вербицкого. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.- 131 с.

132. Проект Закона РФ «О дополнительном образовании». М., 1992.

133. Пряникова, В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике / В.Г. Пряникова //Педагогика. 1995. - № 2. - С. 92-97.

134. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с., ил.

135. Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1993.

136. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Авт.-сост. В.А. Мижериков. Ростов-наДону: Феникс, 1998.

137. Пугачева, Н. Б. К вопросу об инновационном проектировании /Н. Б. Пугачева // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С. 110-115.

138. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. М., 1975.

139. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. /В.Е. Радионов. СПб.: ГТУ, 1996. - 144с.

140. Разработка компьютерных программ учебного назначения и положения методики их разработки и применения: отчет о НИР / ВВИА им. Н. Е. Жуковского. М., 2000. - 100 с. - №3400/398406

141. Ратанова, Т.А. Психофизилогические основы индивидуальности. / Т.А. Ратанова. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 128 с.

142. Реализация системного подхода к проектированию программ развития образования: Научно-методические рекомендации /Под. ред. Г.Н. Серикова; Сост. С.А.Репин, В.В.Давиденко, В.Д. Гунченко. Челябинск: ГлавУО, ЧИПКРО, 1996. - 188 с.

143. Ревягина, Т.А. Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 5-7 лет. Дис. канд.пед.наук /Т.А. Ревягина. Н. Новгород, 2004.

144. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации //Методическое письмо Министерства образования РФ от 24.04.95 г. № 46/19-15.

145. Романов, A.M. Информационно-образовательная среда как новая форма обучения в вузе / A.M. Романов // Информатика и образование. М., 2009.-№ 11.

146. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993.

147. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии /СЛ. Рубинштейн. М., 1976.

148. Сазанов, В.М. Курс лекций «Анализ онлайновых социальных сетей». Лаборатория СВМ http://ntl-cbm.narod.ru/CBM-NET/SNA/sna.htm / В.М. Сазанов.

149. Сапогова, Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: Дис. . канд. психол.наук /Е.Е. Сапогова.-М., 1986.-217 с.

150. Сапожников, В. И. Информационные, коммуникационные технологии и учебный процесс: Монография /В .И. Сапожников. -Ставрополь: Сервисшкола, 2007. 252 с.

151. Светенко, Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем /Т.В. Светенко М., 2002. - 198 с.

152. Селевко, А.Г. Современные информационные технические средства в школе / А.Г. Селевко. М.: Народное образование, 2002. - 62 с.

153. Симоненко, Т. И. Традиции и инновации в образовании как онтологическая проблема / Т. И. Симоненко // Инновации и образование : сб. материалов конф. Серия «Symposium». СПб., 2003. - Вып. 29. - С. 184.

154. Сиротюк, АЛ. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения /АЛ.Сиротюк М.: Сфера, 2003. - 288 с.

155. Скворский, В.Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций / В.Я. Скворский // Педагогика. № 4. - 1994. -С. 39-43.

156. Слажнев, А.Н. Экспертиза как средство оптимизации управления образованием Электронный ресурс. / А.Н. Слажнев, С.И. Пахомов, С.Н. Кучер // http://bspu.secna.ru/Journal/vestnilc/ARHIW /Nl2002 /6sekz/sla.pdf.

157. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность. / В.А. Сластенин. М.: Магистр. 1997. - 222 с.

158. Слободчиков, В;И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования /В.И. Слободчиков. М., 1995. - С. 177-184.

159. Словарь основных психолого-педагогических понятий. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998.

160. Смирнова, Н. В. Социокультурная динамика образовательного процесса /Н. В. Смирнова. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. - 140 с.

161. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед.учеб. заведений /Под ред. Т.И. Ерофеевой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 344 с.

162. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования /В.М. Соколов. Н.Новгород, 1993 г.

163. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -290 с.

164. Степанова, О.А. Индивидуализация как принцип современного дошкольного образования /О.А. Степанова //Управление дошкольным образованием. 2005. - № 7. - С. 8-15.

165. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга /Под ред. Д.А.Фарбер. Л.: Наука, 1990. - 198 с.

166. Сундукова, Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Э.И. Сундукова. Оренбург, 1997.

167. Тарасова, И.Б. Управление развитием муниципальной системы образования: историко-педагогический анализ: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 /И.Б. Тарасова. Н.Новгород, 2009. - 566 с.

168. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. Ml: ИГО РАО, 2006. - 88 с.

169. Третьяков, П. И. Актуальные проблемы управления образованием на пороге третьего тысячелетия / П. И. Третьяков //Инновации в российском образовании: общее образование. М., 2000. - С. 69.

170. Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных программ /А.П. Тряпицына //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной программы. СПб.: ЦПИ, 1994.-С. 37-46.

171. Турилова, Е.К. Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей, детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Е.К.Турилова. Н.Новгород, 2006. - 308 с.

172. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Э. Унт. М., 1990.

173. Уэбстер, Ф. Теории информационного общества: Пер. с англ. М.В. Арапова, Н.В. Малызиной /Фрэнк Уэбстер //Под ред. E.JI. Вартановой. -М.: Аспект Пресс, 2004. 400 с.

174. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: избр. психол. тр. /Д.И. Фельдштейн. М. : Междунар. пед. акад., 1995.-366 с.

175. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства / Д.И. Фельдштейн. - М.: МПСИ: Флинта, 1997. - 160 с.

176. Физиология развития ребенка /Под ред. Р.И.Козлова, Д.А. Фарбер. М.: Педагогика, 1983. - 296 с.

177. Филиппова, JI.B. Педагогика здоровья: из опыта работы Центра здоровьеформирующих образовательных технологий /JI.B. Филиппова, Ю.А. Лебедев //Мир образования образование в мире: Научно-методический журнал. - 2001. - № 1. - С. 173-184.

178. Филиппова, Л.В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности /Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев. Пермь: Пермский ун-т, 1992. -264 с.

179. Философский' энциклопедический словарь /Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М: Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

180. Философский энциклопедический словарь /Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

181. Философский энциклопедический словарь. М., 2000.

182. Фрадкин, Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики /Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Оссовский. М.: ТЦ СФЕРА, 1995.- 160 с.

183. Фрадкин, Ф.А. Педология: мифы и действительность / Ф.А. Фрадкин. М.: Знание, 1991. - 79 с.

184. Ходырева, Е.А. Технология становления индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде /Е.А. Ходырева //Известия Российской академии образования. 2006. - № 1. - С. 84-89.

185. Холодная, М.А. Персональный познавательный стиль ученика как основа индивидуализации обучения /М.А. Холодная //Новые ценности образования. М., 2004. - Вып. 2(17).

186. Хомерики, О. Г. Образование, наука, культура в глобальном информационном пространстве / О. Г. Хомерики. М. : Перспектива, 2008. -379 с.

187. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

188. Хуторской, А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе /А.В. Хуторской //Педагогика. 2000. - № 8. -С. 29-37.

189. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях /B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

190. Чистяков, В.В. Антрополого-методологические основы педагогики / В.В. Чистяков. Ярославль, 1999.

191. Чуприкова, Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX начала XX вв. /Н.И.Чуприкова // Вопросы психологии. - 2000. - № 1.

192. Шипицына, Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста /Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. / Л.М.

193. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева -СПб.: Речь, 2003. 240 с.

194. Широкова, Л. Дети с разным типом высшей нервной деятельности /Л. Широкова //Дошкольное воспитание. 1976. - № 12; 1977. -№ 1.

195. Шрейдер, Ю.А. Информация и метаинформация / Ю.А. Шрейдер // НТИ. Серия 2. Информ. процессы и системы. 1974. - № 4. - С. 3-10.

196. Эйдман, И.В. Прорыв в будущее: Социология Интернет-революции / И.В. Эйдман. М.: ОГИ, 2007. - 384 с.

197. Эйдман, И.В. Свободный человек в мире социальных сетей. Каким будет новое глобальное интернет-общество / И.В. Эйдман. http://www.vremya.rU/2008/22/4/197454.html.

198. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Д.Б.Эльконин. М.: МПСИ; - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

199. Энциклопедический словарь Ф.К. Брокгауза, И.А. Ефрона. -СПб., 1894.-Т. 13.

200. Юдин, Б.Г. Здоровье: факты, норма и ценность /Б.Г.Юдин // Мир психологии. 2000. - № 1. - С. 60-61.

201. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г. Юдин. М., 1978.

202. Юодайтите, А. Современный неопедоцентризм: горизонты надежд //Педагогика. 2000. - № 8. - С. 24-29.

203. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

204. Чумак, В. Г. Рынок образовательных услуг /В. Г. Чумак //Состояние, проблемы, перспективы. М., 1999. - 220 с.

205. Шевелев, А. Н. Отечественная школа: история и современные проблемы / А. Н. Шевелев СПб: КАРО, 2003. - 432 с.

206. Archer, M.S. The Sociology of Educational Expansion. Take of, growth and inflation in Educational Sistem /М. S. Archer //Sage Publications. -1982.

207. Brim, O. G. Qr. Sociology and the field of education /О. G. Brim. -New York: Russel Sage, 1958.

208. Cole, E. Educating blacks for tomorrow's tehnologies /Е. Cole //Crisis. -N. Y., 1985.

209. Davis, B. School development planning /В. Davis, L.Ellison. -London: s. n., 1992.

210. Evers, C. W. Knowing educational administration Contemporary methodological controversies in educational administration research /С. W. Evers, G. Lacomski. Oxford : s. n., 1991.

211. Hans, N. History of Russian Educational Policy. 1701 -1917 / N. Hans. London : s. n., 1926.

212. Honigman, Y. Culture and Personality /Y. Honigman. N. Y.: s. n.,1954.

213. Ornstein, A. D. Foundation of Education /А. Ornstein, D. Levine. -Boston: s. n., 1995.

214. Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education /N.P. Stromquist //The international encyclopedia of education: research and studies /Ed.-in-chief: Torsten Husen. 1. ed. Oxford u.a.: Pergamon Pr., 1985. V. 7.