Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования

Турилова, Елена Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования

Автореферат

Автор научной работы: Турилова, Елена Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 0
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования"

На правах рукописи

Турилова Елена Константиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2006 г.

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОМ УНИВЕРСИГРТГ

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор, чл.-кор. РАО Лебедев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Дмитриева Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Файбишевич Тамара Николаевна

Ведущая организация

Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 30 июня 2006 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу. 603022, Нижний Новгород, ул.Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан « 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. При анализе проблемы современного детства как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин все больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах -телесной, когнитивной, эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 6-7 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий - поступлением в школу. При этом ней-ропсихологи и физиологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций (перцептивная, пространственная, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) оказываются наиболее уязвимыми, что приводит к оценке многих детей как неуправляемых, несобранных, тревожных, крайне невнимательных и т.п. При этом необходимо учитывать, что недостаточно актуализированные в детском возрасте индивидуальные возможности психофизиологического развития приводят к серьезным трудностям на дальнейших этапах развития человека, что затрудняет его адашацию во всех сферах жизнедеятельности, успешную профессиональную деятельность, творческую саморегуляцию.

Предшкольное образование в настоящее время рассматривается как один из главных образовательных резервов, который по своей потенциальной содержательной емкости не уступает ни одной из последующих ступеней.

ни!;. национальная }

библиотека

С,-Петербург

ОЭ 200й>кт557^

предшкольного этапа развития; значительные умственные перегрузки воспитанников, «подстраивание» их под ту или иную программу, дисгармония в развитии интеллектуальной, эмоциональной и физической составляющих личности - особенно тяжело сказываются на развитии детей, и, прежде всего, детей из группы риска возникновения адаптационных нарушений. Таким образом, опыт последних десятилетий убедительно свидетельствует о целесообразности оценки индивидуализации как органичной части целостного педагогического процесса. Она должна проходить сквозь него «красной нитью», а не осуществляться в специально отведенные часы или в особых формах деятельности.

Теоретическую разработку и практическое преломление эта идея находит в концепции адаптивной школы (А.С.Границкая, А.П.Макарычева, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.), которая является еще достаточно инновационным направлением современного образования.

О правомерности и перспективности педагогического обеспечения индивидуальных возможностей развития детей давно и убедительно пишут педагоги (Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Антонова, Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, О.С.Газман, В.В.Сериков, О.А.Степанова, И.Э.Унт, А.В.Хуторской и др.), психологи (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, A.B.Запорожец, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и др.), психофизиологи (М.В.Антропова, И.А.Аршавский, М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, Н.К.Корсакова, Ю.М.Микадзе, Т.П.Хризман, Л.С.Цветкова и др.).

Для педагогики принципиально важным является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленных и систематически применяемых педагогико-дидактических приемов, направленных на обеспече-

ние координации, в первую очередь сенсомоторных и психомоторных функций.

Причем такие приемы, упражнения или комплексы можно включать в любые виды деятельности и формы обучения, в том числе досуговую и игровую. Следовательно, специально разработанные курсы, адресное использование методов и приемов, средств педагогического воздействия могут стать средством педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей.

Однако в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимости максимального учета индивидуальных психофизиологических возможностей развития детей на этапе перехода их в школу и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этих возможностей в системе предшкольно-го образования.

Все сказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути педагогического обеспечения индивидуальных возможностей детей на этапе перехода их в школу и, в частности, индивидуальных психофизиологических возможностей?

Цель исследования: разработать систему педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

Объект исследования: педагогические закономерности индивидуализации развития психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях специально разработанной адаптивной модели образования.

Предмет исследования: система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на

этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что система педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей на этапе перехода их в школу будет эффективной, если: 1) выявлены научно-теоретические основы ее построения и реализации; 2) она осуществляется в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения; 3) обеспечивается своевременная коррекция адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического развития детей.

В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

1. Определить теоретические положения, лежащие в основе педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

2. Выявить педагогические закономерности индивидуализации системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

3. Обосновать интегрирующую роль принципа индивидуализации в системе педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

4. Разработать систему педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

5. Экспериментально апробировать и внедрить в практику систему педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

Методологической основой являются- системный подход (в философии - А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.Берталанфи, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике - Ю.К.Бабанский, В.А.Караковский, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, П.П.Блонского, В.П.Бехтерева, И.Ф.Гербарта, Р.Ф.Дистерверга, Я.А.Коменского, М.Монтеня, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, Платона, К.Д.Ушинского, Ф.Фребеля и др.); антропологический принцип в педагогике (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Б.М.Бим-Бад, Т.А.Стефановская и др.).

Ю.С.Мануйлов, В.А.Ясвин и др.); педагогика поддержки (Л.Н.Антонова, О.С.Газман, С.М.Юсфин и др.); положения неопедоцентризма (Д. Блэк-ледж, Е. Брим, Б. Гунд, В. Дэвид, М. Картер, А. Кирстен, М. Коул, Дж. Ор-вилл, М. Фуллэн, Д. Хелд и др.); педагогическое моделирование и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, А.Н.Дахин, Е.Н.Дмитриева, Э.С.Казакова, Т.П.Колодяжная, Л.В.Поздняк, Т.И.Шамова и др.); здоровьесберегающая педагогика (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Копейкина, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолаева, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин); концепция психологической готовности к школе (Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин, Л.А.Ясюкова и др.); труды отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологического развития (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, С.М.Бондаренко, Н.И.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, А.Р.Лурия, А.Л.Сиротюк, Д.А.Фарбер, Т.П.Хризман и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный - сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.

База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МДОУ «Центр развития ребенка

- Детский сад № 20» Нижегородского района г. Нижнего Новгорода (всего

- 50 чел.)- В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальной группы. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 50 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальной группы, однако проходившие подготовку к школе по другим программам.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Обобщены теоретические положения, лежащие в основе системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

2. Разработана система педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

3. Получила научное обоснование система мониторинга состояния психофизиологического развития детей 5-7 лет.

4. Научно обоснована интегрирующая роль принципа индивидуализации образования.

5. Обобщены и описаны приемы адресного педагогического воздействия на развитие индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях организации развивающей деятельности.

6. Выявлена специфика педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

7. Определены показатели развития психофизиологических возможностей детей 5-7 лет.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Выявлены педагогические закономерности индивидуализации развития психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

2. Получили развитие основополагающие положения адаптивной системы предшкольного образования.

3. Классифицированы теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

4. Развиты положения индивидуального подхода в педагогике посредством системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

5. Конкретизировано понятие «индивидуализация» на основе концептуальных положений интегральной педагогики.

6. Получили педагогическую интерпретацию положения о родовых характеристиках развития человека.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

2. Разработаны общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

3. Описаны профили индивидуального развития детей, структура представления которых может быть использована в массовой практике образовательных учреждений.

4. Предложены научно обоснованные методы развивающей работы с детьми, расширяющие возможности педагогической деятельности в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

5. Разработанная в исследовании система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей позволяет спроектировать индивидуальный маршрут ребенка на этапе перехода его в школу.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2003 по 2006 гг.

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательного учреждения типа «Центр развития ребенка» методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза

физиологических возможностей детей 5-7 лет в условиях образовательного учреждения типа «Центр развития ребенка».

На основе разработанного содержания педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет в течение 2004-2005 уч. года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа экспе- л римента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.

«Гуманитарные науки: проблемы теории и практики», Москва - Н. Новгород, 2002; региональная научно-практическая конференция «Современные тенденции развития системы специального образования», Н. Новгород, 2005; региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», Н.Новгород, 2006; Всероссийская конференция «Основы специальной психологии и системной реабилитации», Н.Новгород, 2006; и др.), на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий, методических семинарах работников дошкольного образования г.Н.Новгорода, заседаниях научно-методической коллегии Нижегородского района г.Н.Новгорода. Материалы исследования используются при организации педагогического процесса в МДОУ ЦРР - Детский сад № 20 Нижегородского района г.Н.Новгорода. Основные положения диссертации нашли отражение в 13 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования представляет собой сложный многоэлементный объект интегративного характера, являющийся определяющим фактором развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей. Эта система включает следующие компоненты:

1) целевой компонент, ориентирующий на приоритетное развитие индивидуальных психофизиологических возможностей детей;

2) содержательный компонент, характеризующийся адекватностью возрасту и потенциальным возможностям развития детей;

3) методический компонент, отличающийся адресным педагогическим влиянием;

4) диагностический компонент, предусматривающий выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей,

5) оценочно-корректировочный компонент, выражающийся в обеспечении своевременной коррекции адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического развития детей.

2. В условиях адаптивной модели образования данная система способствует успешному телесному (физическому), когнитивному, социально-эмоциональному развитию детей на основе выявления их индивидуальных психофизиологических возможностей и организации разных видов развивающей деятельности (интеллектуально-познавательной, художественно-творческой, двигательной) в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения.

3. Систематический мониторинг состояния психофизиологического развития детей позволяет обеспечивать своевременную коррекцию адресного педагогического влияния на развитие ребенка, предотвратить его дезадаптацию во всех сферах жизнедеятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; определяются этапы и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возмож-

ностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования» изучаются предпосылки индивидуализации предшкольного образования в современных условиях; раскрываются концептуальные основы современного образования как база для разработки системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

На развитие системы образования в нашей стране в конце XX - начале XXI вв. огромное влияние оказали две глобальных идеи: 1) демократизация и 2) гуманизация образовательной системы. Между этими принципами есть объективное диалектическое противоречие. Очевидно, что личностная ориентация не должна проводиться в ущерб социальному равенству; одновременно развитие общедоступности образования не должно препятствовать его индивидуализации.

Идея демократизации образования реализуется за счет следующих условий: а) функционирование нормативно-правовой базы обеспечения прав детей в сфере образования; б) типологизация образовательных учреждений (обеспечивает право посещения образовательного учреждения и выбора его типа и вида); в) образовательные стандарты и учебные программы (обеспечивают право на разноуровневое освоение содержания образовательного стандарта при возможности выбора альтернативных учебных программ).

Идея гуманизации образования реализуется в следующих направлениях: а) гуманистическая концепция воспитания подрастающего поколения (Ю.П.Азаров, Е.В. Бондаревская, И.П.Иванова, E.H. Ильин, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, В.А. Петровский, Н.В.Родичева, М.П.Щетинин и др.); б) реализация личностного подхода (личностно-деятельностно и личностно-ориентированного) в теории и практике образования (как на школьной, так и на предшкольной его ступенях) (Д.А.Белухин, Е В. Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.Я.Якиманская и др.); в) кон-

цепция адаптивного образования (адаптивная школа и ДОУ, реализующее адаптивное направление предшкольного образования), главной особенностью которой является индивидуальное развитие каждого ребенка, адаптация к быстро изменяющейся жизни, его социализация (Г.М.Анохина, Т.М.Давыденко, О.А.Степанова, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.).

В настоящее время налицо противоречие тенденций демократизации и гуманизации образования: многообразие образовательных учреждений разного типа и вида не обеспечивает в полной мере возможность pea- * лизации сущностных сил каждого субъекта образовательного процесса, заложенного в нем от природы индивидуально-неповторимого потенциала.

В качестве условий, обеспечивающих гуманизацию педагогического процесса в практике образовательных учреждений, можно определить следующие: 1) использование гуманистических образовательных программ и педагогических технологий; 2) обеспечение преемственности между разными ступенями образования; 3) развитие системы дополнительного образования. Ключевым фактором демократизации и гуманизации образования является соблюдение принципа индивидуализации.

Во второй главе «Индивидуализация педагогической системы образовательного учреждения как объект педагогического исследования» раскрываются теоретические основания индивидуализации образования; описывается построение и реализация системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования на основе принципа индивидуализации.

Анализ исследований показывает следующее:

1. В истории образования и педагогической мысли правомерно выделить 3 направления, в недрах которой тем или иным образом вызревала идея индивидуализации:

а) идеи педагогической антропологии (необходимость воспитания и образования человека; необходимость комплексного изучения человека на основе синтеза знаний разных наук; принцип природосооб-разности в воспитании и обучении, связанный с необходимостью следовать природе ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности) (Ален (Эмиль Шартье), И.Ф.Гербарт, А.Дистерверг, Н.А.Добролюбов, Я.А.Коменский, Э.Кэй, М.Монтессори, И.-Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Ф.Фребель, Н.Г.Чернышевский, П.Д.Юркевич и др.);

б) эволюционная (развивающая) педагогика В.П.Вахтерова (учение, в основу которого была положена идея целостного развития личности в единстве его внутренних и внешних факторов на основе знаний психологии и физиологии развивающегося ребенка):

в) идея педоцентризма (изучение и развитие ребенка на основе интегрированного подхода), которая была реализована педологией (В.П.Бехтерев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Н.П.Гундобин, В.П.Кащенко, П.Ф.Каптерев, А.В.Лазурский, А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев и др.).

2. В качестве ведущего основания разработки идеи индивидуализации в педагогической теории и практике образования можно рассматривать комплексный подход к изучению целостного развития человека (ребенка).

3. Новые педагогические теории и системы, которые разрабатывались в 60-80-е гг. XX в. учеными (педагогика сотрудничества, педагогика свободы, педагогика Любви и Свободы, педагогика среды, гуманистической личностно-ориентированной педагогики и др.), имели общую цель -поиск альтернативных путей организации педагогического процесса в условиях авторитаризма, характерного для господствовавшей в то время учебно-дисциплинарной модели.

Все это стало условием для возникновения парадигмы личностно-ориентированной педагогики, основными принципами которой являются

следующие (Д.А.Белухин, E.B. Бондаревская и др.): 1) принцип ценности личности; 2) принцип уникальности личности; 3) принцип приоритета личностного развития; 4) принцип ориентации на зону ближайшего развития ребенка; 5) принцип субъектности учебно-воспитательного процесса; 6) принцип эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса. Таким образом, в контексте личностно-ориентированной педагогики одну из ведущих позиций занимает принцип индивидуализации образования.

Этимологически латинское слово individ соответствует греческому атом (аторост), означает неделимый, нерассечённый, нерезаный. Понятия «индивидуальность», «индивидуализация» встречаются в философской и психологической литературе. Понимание индивидуальности как целостности, которое интепретируется в большинстве определений, особенно важно при подходе к человеку, целостному развитию его личности, актуализации заложенного в нем от природы неповторимого индивидуального потенциала. Педагогическое понимание принципа индивидуальности (индивидуализации), предполагает сохранение и укрепление именно своеобразия личности человека, ребенка (А.А.Остапенко).

Наиболее яркое свое практическое воплощение принцип индивидуальности находит в индивидуализации обучения - процессе раскрытия индивидуальности человека в специально организованной учебной деятельности (Н.В.Гаськова, Е.А.Гечике, Е.О.Иванова, А.А.Кирсанова, А.В.Хуторской, И.Э.Унт, И.С.Якиманская и др.).

Развивать индивидуальность учащегося, создавать необходимые условия для его саморазвития, самовыражения, возможность реализовать себя в познании, общении и деятельности, актуализировать свой неповторимый, индивидуальный природный потенциал в максимальной степени представляет возможность личностно-адаптированная система обучения (Г.М.Анохина, H.A. Морозова, С.А.Рогачев, Ю.А.Савинков и др.).

Автор еще одной - оригинальной концепции образования -

B.Ф.Моргун - вводит в педагогику понятие «интедиффия образования» -пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования, методов обучения и воспитания, учебно-воспитательных учреждений, который обусловлен как потребностями и возможностями общества, так и способностями, интересами личности.

При определении важнейших условий реализации принципа индивидуализации в практике современного образования наибольший интерес представляет проблема учета особенностей психофизиологического развития детей. В качестве методологической основы изучения этой проблемы в современной науке можно рассматривать: 1) педагогическую антропологию (кредо педагогической антропологии: воспитанника надо воспринимать таким, каким он станет через определенное время на основе раскрытия своих задатков и способностей, а не замкнуто - каков он сегодня) (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Б.М.Бим-Бад, Т.А.Стефановская и др.); неопедоцентризм (главный ориентир - компенсация детских возможностей).

Наиболее полная классификация индивидных свойств принадлежит Б.Г.Ананьеву, который выделяет два основных класса первичных индивидных свойств: 1) возрастно-половые (возраст, половой диморфизм); 2) индивидуально-типические (конституциональные, нейродинамические, билатеральные).

Необходимость учета индивидных свойств ребенка при реализации принципа индивидуализации в образовательной практике доказана рядом исследований в области медицины, психофизиологии, психологии, педагогики (Г.И.Акинщикова, И.А.Аршавский, М.М.Безруких,

C.М.Бондаренко, Н.Н.Брагина, Ю.С.Галлямова, Р.В.Демьянчук, Т.А.Доброхотова, Н.И.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, В.П.Казначеев, С.В.Казначеев, А.Р.Лурия, Т.А.Ратанова, В.С.Ротенберг, А.Л.Сиротюк,

О.А.Степанова, Д.А.Фарбер, А.А.Хилько, А.М.Холодная, Т.П.Хризман, Л.М.Шипицына, Л. Широкова, Н.Н.Яковлева и др.).

Выбор эффективной стратегии развития и, в связи с этим, эффективное построение педагогического процесса в современных образовательных учреждениях любого типа и вида предполагает обращение к положениям системного подхода (А.Н.Аверьянов, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), который является методологической основой изучения и построения педагогических систем (Э.С.Казакова, В.А.Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков, А.М.Сидоркин, М.Н.Скаткин и др.). На реализации принципов системного подхода к исследованию педагогических явлений основано педагогическое моделирование (В.Г. Афанасьев, А.Н. Дахин, Е.Н.Дмитриева, Э.С.Казакова и др.).

Моделирование педагогической системы, описание которой представлено в исследовании, продиктовано потребностями конкретного образовательного учреждения, реализующего адаптивное направление пред-школьного образования, - МДОУ ЦРР - Д/с № 20 Нижегородского района г.Нижнего Новгорода (рис. 1).

Система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования

Цель: создание адаптивной педагогической среды, обеспечивающей реализацию индивидуального потенциала развития каждого воспитанника.

Задачи: 1) общеразвивающие (максимальное соответствие особенностям и потребностям всестороннего развития всех воспитанников); 2) адаптивные (ранняя диагностика, профилактика и преодоление ситуаций и состояний риска в развитии детей).

Ведущие факторы

Тип 0^Д)0В1Т4ТЪНПГ

си н и Я и

о *

и <и г Я

Рн

С-ч

<3 С! <и

н н

в о с

11н:швн:г чтыые <Ч' «лгчн сти Е1 ^п"Т1чн:"-

С пгиифтескис Оч-ч>енностн

ф}"Н*»:Ш>* "Н.'ОВаНГЧ Т

П; н*-пить: 6 >"НКиТ10Н1'р0£1НИ 1

Контингент воспитлнннчп

Субъект

Рсоенл.

С релл

I Внешняя .2 В н\~г ранняя

^ I «С'й.тва

»о?1- тчо-ючоьы? г-с^р* т

ПО->.1301 Д1ГЧ0рфШЧ'

шдивгг "пьн • тнп!"-'-ч> т *

'иа^и'рл1 л-<11яы* нейр-аин'.м.личч не ^илл:«* гиы-ь.-"

I! ИНД.18НД" "г НЫс Ъ К 1 но. Т. I П"И\к.<$цл««- > 4 ЬНТЯ«

фтиче 1Х> > чогкатшн^

ОШЫ1ЬН1. - |Ои I "'НЛ 1ЬЖ А

(>1»гин11п1ги1 -

I П-ТДНИрОВЛКИ? * Няпряачгни* 1 Вилы деят^тьности 4 Фермы

" Пснчогошч«-:*^ ,опу. аождекл* о Педлгопггескс* вгимодейепп'*

Ооьект пеллгоппесчи?' пр

лле >л 1нис

0орЛ30ВлТг~Ьг'уГ'"

учре^лення как лслдгогичс^км!

Ре г "ы,'"

1 А.лрг н>.>* Ичкммппнп* чп'ао» и при'- з р-д~тв л*ддг.>гии^юг.? в.. тг! я

2 х ч-"- индивида пьчого !<• п* жшнмеят*_ьно ги

' дгфф^рлшлдш? 1лд"нии

»млпънз,'пьн -

погсчлта

Рис. 1. Алгоритм разработки системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей

Специфические особенности функционирования: 1) углубленная работа по основным направлениям развития личности; 2) психолого-медицинское сопровождение развития ребенка; 3) реализация индивидуально-дифференцированного подхода к детям с разными потребностями развития.

Принципы функционирования: 1) личностный подход; 2) природо-сообразность; 3) индивидуализация; 4) вариативность; 5) педагогическая целесообразность; 6) событийность; 7) дифференциация.

Среда: 1) внешняя (взаимодействие ДОУ с социумом); 2) внутренняя (организационные условия функционирования ЦРР как целостной педагогической системы): организационная структура ЦРР как многопрофильного образовательного учреждения; квалифицированный кадровый состав; система управления ДОУ; взаимодействие с семьей; гибкий режим дня и деятельности детей; организация развивающей предметно-пространственной среды; организация оздоровительно-коррекционной работы.

Субъект:

1. Контингент воспитанников ЦРР (дети, прежде всего, из группы риска возникновения адаптационных нарушений): 5 стационарных групп, группа «Мама + я», группа выходного дня.

2. Ребенок: 1) индивидные свойства: а) возрастно-половые (возрастные особенности, половой диморфизм); б) индивидуально-типические особенности (конституциональные, нейродинамические, билатеральные); 2) индивидуальные возможности развития (психофизиологический потенциал): а) телесное (физическое) развитие; б) когнитивное развитие; в) социально-эмоциональное развитие.

Педагогический процесс:

1. Организация:

1) Образовательные программы: а) основного образования (комплексная; парциальные - образовательные, коррекционно-развивающие, здоровьесберегающие); б) дополнительного образования; в) индивидуальные программы.

2) Этапы педагогической работы с детьми: а) диагностическая группа; б) коррекционно-развивающая работа (медицинская коррекция, психологическая коррекция, педагогическая коррекция).

3) Документация, обеспечивающая индивидуализацию педагогического процесса: «Карта наблюдения за индивидуальным развитием ребенка в разных видах деятельности», «Тетрадь индивидуального сопровождения», «Тетрадь коррекционного маршрута», «Тетрадь для домашней работы».

4) Виды детской деятельности: интеллектуально-познавательная; художественно-творческая, двигательная, игровая, театрализованная.

5) Направления: Развитие познавательной активности; Интеллектуально-математическое развитие, Развитие речи, Развитие социальных способностей и навыков, Интеллектуально-художественное развитие (рисование, аппликация, лепка, конструирование), Музыкальное развитие, Физическое развитие, Психомоторное развитие.

6) Формы организации: занятия (подгрупповые, индивидуальные); дополнительные образовательные услуги (кружки, студии), деятельность вне занятий, индивидуальная работа (с воспитателем и специалистами), свободная самостоятельная деятельность детей.

7) Психологическое сопровождение развития ребенка (информационная, пропедевтическая, профилактическая, диагностическая, коррекци-онная функции психологической службы).

8) Индивидуализированное взаимодействие педагогов и детей.

2. Содержание: 1) адресное использование методов и приемов, средств педагогического воздействия; 2) учет индивидуального темпа жизнедеятельности (дифференциация заданий).

Результат: 1) функционирование образовательного учреждения как педагогической системы; 2) реализация индивидуального потенциала развития каждого воспитанника.

Третья глава «Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольно-го образовательния» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы, результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Состав экспериментальной группы (воспитанники МДОУ ЦРР - Д/с № 20 Нижегородского района г.Н.Новгорода) был представлен следующим образом: 1) гр. Э 1 (20 чел.): группа № 1 (Монтессори), подгруппа 2 (старшая, 5-6 лет) - 10 чел.; группа № 5 (общеразвивающая), подгруппа 2 (старшая, 5-6 лет) - 10 чел.; 2) гр. Э 2 (30 чел.): группа № 4 (логопедическая), подготовительная (6-7 лет) - 20 чел.; группа № 3 (интегрированная), подгруппа 2 (дети 5-6 лет, чье психическое развитие находится в пределах возрастной нормы, но при этом они испытывают трудности в речевом развитии) - 10 чел. Таким образом, экспериментальную группу составляли 50 детей в возрасте 5-7 лет. В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальной группы.

На констатирующем этапе эксперимента с целью выявления особенностей физического развития детей экспериментальной группы был предпринят анализ антропометрических данных (возраст, рост, масса тела), а также исследование сенсомоторных координации и примитивных рефлексов с помощью тепловидения и выявление конституциональных особенностей детей. Применение этих методов позволило сделать вывод о том, что: 1) состав детей гр. Э1 и гр. Э2 в целом является гомогенным (однород-

ным); 2) дети экспериментальной группы по показателям физического развития соответствуют среднестатистическим данным по России для этого возраста.

С целью выявления исходного уровня работоспособности детей экспериментальной группы использовался тест Тулуз-Пьерона, который входит в диагностический комплекс «Методики определения готовности к школе» (автор - Л.А. Ясюкова).

Наличие недостоверных показателей по большинству (три из пяти) показателей работоспособности по тесту Тулуз-Пьерон объясняется слишком большим разбросом данных, что является следствием проявления индивидуальных особенностей функционального развития детей экспериментальной группы. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что работоспособность не подлежит объективному диагностическому измерению, т.к. у каждого ребенка свой индивидуальный темп жизнедеятельностит, что нельзя не учитывать при организации педагогического процесса.

Кроме теста Тулуз-Пьерона из всего диагностического комплекса Л.А.Ясюковой были использованы методики, позволяющие выявить уровень развития интеллектуальной готовности детей к обучению в школе по 8-ми показателям: 1) речевое развитие; 2) понятийное, интуитивное мышление; 3) понятийное, логическое мышление; 4) понятийное, речевое мышление; 5) понятийное, образное мышление; 6) абстрактное мышление; 7) кратковременная речевая память; 8) кратковременная зрительная память.

Математический анализ показал, что достоверные отличия в уровнях развития детей гр. Э1 и гр. Э2 существуют всего лишь по одному показателю - понятийное, образное мышление; по остальным показателям нет достоверных отличий. Это свидетельствует о том, что дети гр. Э1 и гр. Э2 на констатирующем этапе эксперимента по уровню потенциальной готовности к школе, в целом, являлись однородными.

Сравнительный анализ результатов методики Л.А. Ясюковой показал, что наибольшие различия в уровне исходного развития детей гр. Э1 и гр. Э2 наблюдаются по следующим показателям: 1) речевое развитие; 2) понятийное, логическое мышление; 3) понятийное, речевое мышление. Это обусловлено тем, что дети гр. Э2 испытывают трудности речевого развития, а речевое развитие детей гр. Э1, в целом, соответствует возрастной норме.

Комплексное педагогическое наблюдение, позволяющее выявить индивидуальные особенности психофизиологического развития детей 5-7 лет, входящих в экспериментальную группу, при осуществлении ими разных видов деятельности (интеллектуально-познавательной, двигательной, художественно-творческой) по всем направлениям организации педагогического процесса осуществлялось по трем областям развития: 1) телесное (физическое) развитие (30 показателей); 2) когнитивное развитие (23 показателей); 3) социально-эмоциональное развитие (10 показателей). Результаты педагогических наблюдений за ребенком на отдельных занятиях (т.е., по отдельным видам деятельности) заносились в сводную индивидуальную таблицу. Таким образом, проектировался профиль индивидуального развития каждого ребенка экспериментальной группы

Затем была осуществлена количественная обработка результатов педагогического наблюдения в гр. Э1 и гр. Э2 и качественная их интерпретация.

Факторный анализ позволил выделить ведущие факторы в процессе педагогической диагностики развития детей гр. Э1 и гр. Э2. В группе Э1 первый фактор, в структуру которого вошли 10 признаков, определял 31,02% дисперсии (общей вариабельности признаков); второй фактор (5 признаков) определял 22,84% общей дисперсии. В гр. Э2 в структуру первого фактора, определяющего 27,96% дисперсии, вошли 10 показателей; в структуру второго фактора, определяющего (12,12%) - 2 признака.

Далее по результатам педагогического наблюдения и «Методики определения готовности к школе» Л.А. Ясюковой был осуществлен корреляционный анализ, который позволил выявить значимые корреляционные связи между показателями развития детей гр. Э1 (рис. 2) и гр. Э2 (рис. 3).

Рис. 2. Корреляционные вязи в гр. Э1 (констатирующий этап эксперимента)

Результаты констатирующего этапа эксперимента, в целом, показали, что:

1) дети экспериментальной группы обладают недостаточным для полноценного развития уровнем устойчивости сложившейся системы восприятия окружающего мира;

2) необходима индивидуализация содержания педагогического процесса МДОУ ЦРР - Д/с № 20;

Развитие психомоторных умений и способностей

Развитие социальных умений и способностей

Кратковременная зрительная память

~Т--т-ог

Интеллектуально - художественное развитие

Понятийно-речевое мышление

Понятийно-образное мышление

Г ____1

Развитие речи

Развитие двигательных умеиий и способностей

Интеллектуально - математическое развитие

Рис. 3. Корреляционные вязи в гр. Э2 (констатирующий этап эксперимента)

3) приоритетными направлениями индивидуализации педагогического процесса в экспериментальной группе должны стать интеллектуально-познавательная деятельность (в гр. Э2 - прежде всего, речевая и математическая) и художественно-творческая деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование);

4) при организации педагогического процесса необходимо учитывать, что у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой индивидуальный темп жизнедеятельности.

Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента, было разработано содержание педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет, которое было призвано: 1) создавать благоприятные условия для индивидуализации целостного педагогического процесса; 2) обеспечить поддержку раз-

вития индивидуальных психофизиологических возможностей детей, прежде всего, в интеллектуально-познавательной и художественно-творческой видах деятельности; 3) способствовать порождению достаточного количества корреляционных связей между разными направлениями организации педагогического процесса, обеспечивая, таким образом, полноценную систему восприятия с развитыми основными сенсомоторными навыками.

На формирующем этапе эксперимента были созданы все условия для обеспечения возможности гармоничного психофизиологического развития каждого ребенка экспериментальной группы в соответствие с индивидуальными особенностями и актуальными потребностями.

В соответствие концепцией интегрального развития человека (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова), в период с сентября по май в каждой из трех областей развития (телесной, или физической; когнитивной; социально-эмоциональной) ставилось по 3-4 задачи. Они решались при организации деятельности детей (интеллектуально-познавательной, художественно-творческой, двигательной) в разных организационных формах (занятия, работа вне занятий, дополнительные образовательные услуги, индивидуальная работа). Осуществлялось адресное использование методов и приемов педагогической работы в соответствие с индивидуальными возможностями психофизиологического развития детей 5-7 лет, что обеспечивало индивидуализацию педагогического процесса по всем направлениям.

При этом также учитывался факт, выявленный на констатирующем этапе эксперимента: у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой - индивидуальный темп деятельности. Поэтому детям предлагались задания разной степени сложности: дифференциация их осуществлялась в соответствие с индивидуальными особенностями функционального развития каждого ребенка. Очень активно использовалась индивидуальная форма работы.

Программа контрольного этапа эксперимента была аналогична программе констатирующего этапа. Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента, в гр. Э1 и гр. Э2, сравнивались с аналогичными показателями, полученными на констатирующем этапе.

Сравнительный анализ результатов исследования по методике Л.А. Ясюковой детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что дети, в целом, готовы к предстоящему им систематическому школьному обучению. Наблюдалась положительная динамика следующих показателей развития детей гр. Э2: «Речевое развитие», «Понятийное речевое мышление», «Понятийное образное мышление».

Сравнительный анализ результатов педагогического наблюдения в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента и качественная интерпретация данных показали следующее:

1) показатели развития детей по всем трем областям (телесной, когнитивной, социально-эмоциональной), в целом, улучшились. Таким образом, наблюдалась общая положительная динамика развития детей экспериментальной группы в течение одного учебного года;

2) показатели развития детей по разным направлениям педагогического наблюдения (т.е., по разным разделам целостного педагогического процесса образовательного учреждения) также имели положительную динамику. Таким образом, дети экспериментальной группы успешно справились с освоением учебного материала, что позволило обеспечить всестороннюю подготовку их к школе;

3) в профилях индивидуального развития детей экспериментальной группы также наблюдалась положительная динамика;

4) по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, в гр. Э1 улучшились показатели педагогического наблюдения по направлениям

«Развитие познавательной активности», а в гр. Э2, кроме этого, по направлениям «Развитие речи» и «Интеллектуально-художественное развитие».

Корреляционный анализ позволил выявить значимые корреляционные связи между показателями педагогического наблюдения и методики Л.А. Ясюковой на контрольном этапе эксперимента в гр. Э1 (рис. 4) и гр. Э2 (рис. 5).

Развитие психомоторных умений и способностей

Развитие социальных умений и способностей

Кратковременная зрительная память

Интеллектуально - художественное развитие

Развитие речи

Развитие двигательных умений и способностей

Интеллектуально - математическое развитие

Рис. 4. Корреляционные вязи в гр. Э1 (контрольный этап экспери-

мента)

Контрольная группа (гр. К) была сформирована из 50 выпускников других дошкольных образовательных учреждений Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, средний возраст которых на момент обследования составлял 6,03±0,14 лет; из них 50% мальчиков (25 чел.), 50% девочек (25 чел.). Средние данные физического развития, полученные в гр. К,

не имели достоверных отличий от гр. Э1 и гр. Э2 ни по одному из показателей, что свидетельствует о гомогенном составе этих групп.

Возраст

Развитие психомоторных умений и способностей

Кратковременная зрительная память

тс—ч ч1 и 1 ---1-ТП

Интеллектуально - художественное развитие

1ГТ—3"—" ''' ■

Понятийно-речевое мышление

Развитие социальных умений и способностей

Понятийно- образное мышление

Развитие речи

Развитие двигательных умений и способностей

Интеллектуально - математическое развитие

Рис. 5. Корреляционные вязи в гр. Э2 (контрольный этап эксперимента)

Выявленные в ходе корреляционного анализа факты (большое количество значимых корреляционных связей; увеличение количества опорных центров системы восприятия окружающего мира) указывают на то, что у детей экспериментальной группы сформировалась полноценная система восприятия с развитыми основными сенсомоторными навыками, обеспеченная, с позиций системного анализа, достаточным количеством значимых взаимосвязей. Это, в свою очередь, свидетельствует о достаточно высоком уровне устойчивости этой системы, которая сложилась в течение

одного учебного года в результате реализации программы формирующего этапа эксперимента.

Сравнительный анализ результатов педагогического наблюдения и определения готовности к школе детей по методике Л.А. Ясюковой обнаружил, что по всем показателям отмечается ощутимая разница средних величин (коэффициентов) между уровнем готовности к школе детей экспериментальной и контрольной групп, в сторону преимущества первой.

Анализ эмоциональных и социально-психологических особенностей детей контрольной и экспериментальной групп (проективные методики «Рисунок семьи» и «Тест Коха», входящие в диагностический комплекс Л.А.Ясюковой); выяснение социально-гигиенического статуса семей, в которых они воспитываются (Н.А.Матвеева, И.Ш.Якубова); изучение общего адаптационного процесса по жалобам родителей (Е.В.Карташов, Н.Е.Подгайский), - показали, что дети обеих групп относятся к одной и той же социально-психологической общности.

Таким образом, результаты контрольного этапа эксперимента свидетельствуют об успешности индивидуализации педагогического процесса МДОУ ЦРР - Д/с № 20, которая была осуществлена на формирующем этапе эксперимента.

В заключении сформулированы основные теоретические выводы; на основе обобщения результатов опытно-экспериментальной работы разработаны научно- практические рекомендации.

Подтвердилась гипотеза о том, что система педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей на этапе перехода их в школу будет эффективной, если: 1) выявлены научно-теоретические основы ее построения и реализации; 2) она осуществляется в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения; 3) обеспечивается своевременная коррекция адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического раз-

вития детей. Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования. Особое внимание акцентируется на его практической значимости.

Общим выводом проведенного исследования является утверждение автора о перспективности данной проблемы и необходимости ее дальнейшей конкретизации в научно-исследовательской работе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи

1. Турилова, Е.К. Возрождение: Программно-методический комплекс по духовно-нравственному развитию дошкольников / Е.К.Турилова, Д.И.Гражданинов, И.П.Фатьянова [и др.] - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. - 389 с.

2. Турилова, Е.К. Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста через ознакомление их с родным краем // Материалы Российской конференции «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школы / Е.К.Турилова, Т.А. Серебрякова. - М.: КМК SCIENTIFIC PRESS LTD, 1999. С. 136-137.

3. Турилова, Е.К. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста через ознакомление их с родным краем // Материалы первой научно-практической конференции «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях Нижегородской области» / Е.К.Турилова. - Н.Новгород, 2000. С. 38-42.

4. Турилова, Е.К. Об организации психологической службы в условиях центра развития ребенка // Материалы межрегиональной межвузовской научной конференции «Гуманитарные науки: проблемы теории и практики / Е.К.Турилова. - Москва - Н. Новгород, 2002. С. 70-71.

5. Турилова, Е.К. Содержание воспитательно-образовательной и оздоровительной работы с детьми в условиях центра развития ребенка -

детский сад. // Материалы региональной научно-практической конференции «Современные тенденции развития системы специального образования» / Е.К.Турилова. - Н. Новгород, 2005. С. 171-175.

6. Турилова, Е.К. Организационные основы деятельности «Центра развития ребенка» // Вестник психолого-педагогического факультета / Е.К.Турилова. - Н. Новгород: НГПУ, 2003. С. 43-44.

7. Турилова, Е.К. Психологическое сопровождение развития детей в условиях Центра развития ребенка //Материалы региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы». / Е.К.Турилова. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 2 с.

8. Турилова, Е.К. Исторические предпосылки возникновения идеи адаптивной педагогики // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. История, Философия. Культурология / Е.К.Турилова. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 4 с.

9. Турилова, Е.К. Система работы с детьми в условиях адаптивной модели дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка - Детский сад»: Материалы Всероссийской конференции «Основы специальной психологии и системной реабилитации» / Е.К.Турилова. -Н.Новгород: НГПУ, 2006. - 4 с.

Учебные пособия

10. Турилова, Е.К. Организация взаимодействия с семьей в условиях адаптированной модели предшкольного образования. (Из опыта работы МДОУ ЦРР - Детский сад № 20 Нижегородского района г.Н.Новгорода) / Е.К.Турилова, Е.А.Панфилова, О.М.Самойлова. - М.: МПСИ; -Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 53 с.

11. Турилова, Е.К. Организация физкультурно-оздоровительной работы. (Из опыта работы МДОУ ЦРР - Детский сад № 20 Нижегородско-

го района г.Н.Новгорода) / Е.К.Турилова, Г.А.Демаков, И.Д.Клишова. -М.: МПСИ; - Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 21 с.

12. Турилова, Е.К. Система дополнительного образования детей в условиях адаптированной модели предшкольного образования. (Из опыта работы МДОУ ЦРР - Детский сад № 20 Нижегородского района г. Н.Новгорода) / Е.К. Турилова, О.М.Самойлова [и др.] - М.: МПСИ; -Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 61 с.

13. Турилова, Е.К. Организация взаимодействия ДОУ с социумом в условиях адаптированной модели предшкольного образования. (Из опыта работы МДОУ ЦРР - Детский сад № 20 Нижегородского района г.Н.Новгорода) / Е.К.Турилова, О.М.Самойлова/ - М.: МПСИ; -Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 21 с.

Турилова Елена Константиновна

Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования

Сдано в набор 25 05 06 Подписано в печать 25.05.06 Формат 60x90 1/16 Бумага писчая Печать трафаретная Услпечл 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н Новгород, Ильинская, 65 Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022 , Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.

Н§ 1 3 9 О 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Турилова, Елена Константиновна, 0 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

§ 1. Предпосылки индивидуализации предшкольного образования в современных условиях.

§ 2. Концептуальные основы современного образования как база для разработки системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Индивидуализация педагогической системы образовательного учреждения как объект педагогического исследования

§ 1. Теоретические основания индивидуализации образования.

§ 2. Построение и реализация системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования на основе принципа индивидуализации.

Выводы по второй главе.

Глава III. Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях предшкольного образова-^ тельного учреяедения (опытно-экспериментальная часть исследо-v вания).

§ 1. Выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей 5-7 лет (констатирующий этап эксперимента).

§ 2. Педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет (формирующий этап эксперимента).

§ 3. Выявление эффективности педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей

5-7 лет (контрольный этап эксперимента).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования"

Актуальность исследования. При анализе проблемы современного детства как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин все больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах - телесной, когнитивной, эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 6-7 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий - поступлением в школу. При этом нейропсихологи и физиологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций (перцептивная, пространственная, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) оказываются наиболее уязвимыми, что приводит к оценке многих детей как неуправляемых, несобранных, тревожных, крайне невнимательных и т.п. При этом необходимо учитывать, что недостаточно актуализированные в детском возрасте индивидуальные возможности психофизиологического развития приводят к серьезным трудностям на дальнейших этапах развития человека, что затрудняет его адаптацию во всех сферах жизнедеятельности, успешную профессиональную деятельность, творческую саморегуляцию.

Анализ ситуации, сложившейся в современном предшкольном образовании, неумолимо свидетельствует о том, что методические поиски и не всегда продуманные «новации» в этой системе, необоснованные попытки его «овзросления» приводят к несоблюдению принципа самоценности пред-школьного этапа развития; значительные умственные перегрузки воспитанников, «подстраивание» их под ту или иную программу, дисгармония в развитии интеллектуальной, эмоциональной и физической составляющих личности - особенно тяжело сказываются на развитии детей, и, прежде всего, детей из группы риска возникновения адаптационных нарушений. Таким образом, опыт последних десятилетий убедительно свидетельствует о целесообразности оценки индивидуализации как органичной части целостного педагогического процесса. Она должна проходить сквозь него «красной нитью», а не осуществляться в специально отведенные часы или в особых формах деятельности.

Теоретическую разработку и практическое преломление эта идея находит в концепции адаптивной школы (А.С.Границкая, А.П.Макарчева, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.), которая является еще достаточно инновационным направлением современного образования.

О правомерности и перспективности педагогического обеспечения индивидуальных возможностей развития детей давно и убедительно пишут педагоги (Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Антонова, Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, О.С.Газман, В.В.Сериков, О.А.Степанова, И.Э.Унт, А.В.Хуторской и др.), психологи (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, М.С.Егорова, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Н.Н.Подцъяков, Д.Б.Эльконин и др.), психофизиологи (М.В.Антропова, И.А.Аршавский, М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, Н.К.Корсакова, Ю.М.Микадзе, Т.А.Ратанова, Т.П.Хризман, Л.С.Цветкова и др.).

Предмет исследования: система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.

3) обеспечивается своевременная коррекция адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического развития детей.

Методологической основой являются: системный подход (в философии - А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.Берталанфи, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике - Ю.К.Бабанский, В.А.Караковский, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В.Орлов,

Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, П.П.Блонского, В.П.Бехтерева, И.Ф.Гербарта, Р.Ф.Дистерверга, Я.А.Коменского, М.Монтеня, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, Платона, К.Д.Ушинского, Ф.Фребеля и др.); антропологический принцип в педагогике (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Б.М.Бим-Бад, Т.А.Стефановская и др.).

Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции: личностно-ориентированное образование (Н.А.Алексеева, Т.Анохина, В.Бедерханова, Д.А.Белухин, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, А.А.Кирсанова, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, В.А.Петровский, Н.В.Родичева, А.В .Хуторской, И.СЛкиманская и др.); адаптивная школа (А.С.Границкая, T.M. Давыденко, А.П.Макарчева, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теория педагогических систем (В.А.Караковский, В.С.Лазарев, В.В.Сериков, А.М.Сидоркин и др.); теория образовательной среды (Н.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов, В.АЛсвин и др.); педагогика поддержки (Л.Н.Антонова, О.С.Газман, С.М.Юсфин и др.); положения неопедоцентризма (Д. Блэкледж, Е. Брим, Б. Гунд, В. Дэвид, М. Картер, А. Кирстен, М. Коул, Дж. Орвилл, М. Фуллэн, Д. Хелд и др.); педагогическое моделирование и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, А.Н.Дахин, Е.Н.Дмитриева, Э.С.Казакова, Т.П.Колодяжная, Л.В.Поздняк, Т.И.Шамова и др.); здоровьесберегающая педагогика (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Копейкина, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолаева, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин); концепция психологической готовности к школе (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин, Л.А.Ясюкова и др.); труды отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологического развития (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, С.М.Бондаренко, Н.И.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, А.Р.Лурия, Т.А.Ратанова, А.Л.Сиротюк, Д.А.Фарбер, Т.П.Хризман и др.).

База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МДОУ «Центр развития ребенка -Детский сад № 20» Нижегородского района г. Нижнего Новгорода (всего - 50 чел.). В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальной группы. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 50 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальной группы, однако проходившие подготовку к школе по другим программам.