Педагогическое обеспечение развития детей с нарушением функций внимания

Лучевникова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение развития детей с нарушением функций внимания

Автореферат

Автор научной работы: Лучевникова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение развития детей с нарушением функций внимания"

На правах рукописи

ЛУЧЕВНИКОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ФУНКЦИЙ ВНИМАНИЯ

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород — 2006 г.

п л DI.II ЮА1 11:11 А ч НИЖЫ инОЛу. М>М I Оу- > лЛ)'С I ul.li! ЛгХн 11-КI /)') Ю-СТ 1'ОН ГЫЫ ЮМ У) I. ШЫ1». ь II-

Научный руководитель доктор философских наук, профессор, чл.-кор. РАО Лебедев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович, кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация

Нижегородский государственный лингвистический университет

Защита состоится 29 декабря 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул.Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан 28 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее время все заметнее становится тенденция к росту числа детей (20-25%), характеризующихся слабой концентрацией внимания, неусидчивостью, отвлекаемостью, неумением сосредотачиваться и доводить до конца какие-либо задания даже при игре. Характерные для таких детей нарушения внимания и импульсивность в большинстве случаев продолжают сохраняться, обусловливая трудности взаимоотношений в семье.

Нарушение функции внимания или, так называемый синдром дефицита внимания (СДВ), в последней медицинской квалификации определен как нарушение психического здоровья ребенка, причины которого, однако, недостаточно изучены. Специалисты полагают, что, скорее всего, это комбинированное сочетание разных неблагоприятных факторов (патология беременности и родов, тяжелые заболевания, влияние вредных экологических факторов и т.д.). В последние годы для диагностики СДВ используются специальные методы изучения функционирования мозга детей на том основании, что различные нарушения функций внимания в детском возрасте ученые связывают, прежде всего, с феноменом минимальных мозговых дисфункций (ММД).

Обращение к изучению проблем минимальных мозговых дисфункций дает представление о том, какие нарушения поведения ребенка обусловливают его невнимательность, импульсивность и гиперактивность.

Известно, что внимание — это одна из важнейших психических функций, обеспечивающих деятельность и обучение ребенка: оно является системообразующим звеном в общей готовности к деятельности ребенка. Поэтому неспособность концентрировать внимание является причиной трудностей выполнения будущих учебных заданий и различных социальных ситуаций, побуждающих детей проявлять бурные эмоции, импульсивность и

агрессию и приводящих к срыву социально-психологической адаптации и снижению эффективности школьного обучения.

Совокупность особенностей и факторов развития детей с СДВ приводит к формированию личности, которая характеризуется повышенной тревожностью, неуверенностью в собственных силах, трудностями в общении со взрослыми и сверстниками, а также сниженной мотивацией к деятельности, в том числе учебной: у ребенка отсутствует внутренняя установка на запоминание нового материала; он мало заинтересован в положительной оценке своей деятельности; у него часто возникают негативные реакции на критику. Однако, по мнению ученых и практиков, противоречие заключается в том, что ребенок с СДВ заинтересован в получении положительной оценки своей деятельности, поскольку эмоциональная составляющая педагогического процесса для него более важна, чем содержательная.

Успешность обучения ребенка с нарушенной функцией внимания определяет именно тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором школьные требования не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка или к отклонениям в социальном, эмоциональном, когнитивном, творческом, физическом развитии детей.

Пик проявления дефицита функций внимания приходится на период подготовки к школе и начало обучения, что совпадает с критическими периодами становления центральной нервной системы у детей. В связи с этим очень острым является вопрос о подготовке к школе детей с нарушением функций внимания.

Таким образом, есть все основания утверждать, что проблема нарушений функций внимания в детском возрасте является серьезной педагогической проблемой, требующей незамедлительного поиска путей своего эффективного разрешения, в первую очередь, в период предппсольного возраста как самого сензитивного периода развития ребенка.

К сожалению, в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимого максимального учета индивидуальных психофизиологических возможностей развития детей на этапе перехода их в школу и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этих возможностей в системе предшкольного образования.

Все сказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути педагогического обеспечения индивидуально-личностных и

психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу?

Цель исследования: разработать систему педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

Объект исследования: педагогические закономерности развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу в условиях специально разработанной системы педагогического обеспечения.

Предмет исследования: система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу в условиях предшкольного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу будет эффективной, если: 1) выявлены научно-теоретические основы ее построения и реализации; 2) она осуществляется в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения; 3) обеспечивается своевременная коррекция адресного

педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического и индивидуально-личностного развития детей.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

1. Обосновать необходимость и возможность осуществления педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

2. Определить теоретические положения, лежащие в основе педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

3. Разработать систему педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

4. Экспериментально апробировать и внедрить в практику систему педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

5. Осуществить качественный и количественный анализ положительного влияния системы педагогического обеспечения на развитие индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет.

Методологической основой являются: системный подход (в философии - А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.Берталанфи, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов,

A.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике - Ю.К.Бабанский, В.А.Караковский, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, Н. Л.Селиванова, В.В.Сериков В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагошческие воззрения мыслителей прошлого (П.П.Блонского, В.П.Бехтерева, И.Ф.Гербарта, Р.Ф.Дистерверга, Я.А.Коменского, М.Монтеня, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Ф.Фребеля и др.); антропологический принцип в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Н.И. Пирогов, Т.А. Стефановская, К.Д. Ушинский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции: личностно-ориентированное образование (H.A.Алексеева, Т.Анохина, В.Бедерханова, Д.А.Белухин, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, А.А.Кирсанова, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, В.А.Петровский, Н.В.Родичева, А.В .Хуторской, И.СЛкиманская и др.); индивидуализация образования (В.В. Зеньковский, Е.К. Турилова, O.A. Степанова и др.); педагогика поддержки (Л.Н.Антонова, О.С.Газман, С.М.Юсфин и др.); положения неопедоцентризма (Д. Блэкледж, Е. Брим, Б. Гунд, В. Дэвид, М. Картер, А. Кирстен, М. Коул, Дж. Орвилл, М. Фуллэн, Д. Хелд и др.); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И.Божович, Л.СЛЗыготский, Т.В.Ермолаева, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина,

B.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин); концепция психологической готовности к школе (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец,

Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин, Л.А.Ясюкова и др.); труды отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы: возрастных особенностей психического развития детей (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин и др.), возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологического развития (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, С.М.Бондаренко, Н.В.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, А.Р.Лурия, А.Л.Сиротюк, Д.А.Фарбер, Т.П.Хризман и др.), «школьных трудностей» (А.Ф.Ануфриев, Т.В.Ахутина, Е.В.Балашова, М.М.Безруких, И.В.Дубровина, Н.Н.Заваденко, Н.К.Корсакова, С.Н.Костромина, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, Е.В.Мурашова, Н.М.Пылаева, Р.А.Сантана, Э.Г.Симерницкая, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный -сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.

База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МДОУ № 404 Советского района (детский сад комбинированного вида, группы для детей с неврологическими нарушениями) и МДОУ № 456 Сормовского района (детский сад общеразвивающего вида), а также в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна» (г. Н. Новгород).

Научная новизна определяется тем, что: 1) выявлены педагогические закономерности развития индивидуально-личностных и

психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу; 2) классифицированы теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования; 3) развиты положения индивидуального подхода в педагогике, реализуемые посредством системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

Теоретическая значимость исследования. Выявлены наиболее значимые факторы, определяющие взаимосвязь между показателями неустойчивости внимания и наличием шейно-тонических рефлексов; неустойчивостью внимания и низким уровнем работоспособности; неустойчивостью внимания и несформированностью ряда познавательных функций; неустойчивостью внимания и несоответствием методик и технологий развития функциональных возможностей детей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1) экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования; 2) разработаны общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2004 по 2006 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу в условиях предшкольного образования. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательных учреждений методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005-2006 гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для педагогического обеспечения развития этих возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания; разработано и внедрено педагогическое обеспечение развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

На основе разработанного содержания педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет в течение 2005-2006 уч. года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2006 г.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы

практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмет)' исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», Н. Новгород, 2006; Восьмая Международная Нижегородская ярмарка идей «Законы экологической сферы общества», 33-й академический симпозиум, Н. Новгород, 2005; научно-практическая конференция «Мы надежда XXI века», Н. Новгород, 2005; Межвузовская конференция, посвященная 60-летию Великой Победы «Война как событие и со-бытие», Н. Новгород, 2005; Десятая межвузовская конференция по культурологии «Этнические культуры в условиях глобализации», Н. Новгород, 2004); заслушивались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ННГАСУ; апробировались на курсах профессиональной переподготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы г. Н. Новгорода. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами ГХИ ННГАСУ при подготовке педагогов-психологов. Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования представляет собой сложный многоэлементный объект интегративного характера, являющийся определяющим фактором развития таких детей. Эта система включает следующие компоненты:

1) целевой компонент, ориентирующий на приоритетное развитие индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания;

2) содержательный компонент, характеризующийся адекватностью возрасту и потенциальным возможностям развития детей с нарушением функций внимания;

3) методический компонент, отличающийся адресным педагогическим влиянием;

4) диагностический компонент, предусматривающий выявление возможностей индивидуально-личностного и психофизиологического развития детей с нарушением функций внимания;

5) оценочно-корректировочный компонент, выражающийся в обеспечении своевременной коррекции адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня индивидуально-личностного и психофизиологического развития детей с нарушением функций внимания.

2. В условиях предшкольного образования данная система способствует успешному сенсомоторному и психомоторному развитию детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания посредством выявления их индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей в разных видах развивающей деятельности (интеллектуально-познавательной, художественно-творческой, двигательной).

3. Систематический мониторинг состояния индивидуально-личностного и психофизиологического развития детей позволяет обеспечивать своевременную коррекцию адресного педагогического влияния на развитие ребенка 5,5-7 лет с нарушением функций внимания, предотвратить его дезадаптацию во всех сферах жизнедеятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; определяются этапы и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Нарушение функций внимания в детском возрасте как педагогическая проблема» раскрывается междисциплинарный подход к изучению нарушений функций внимания; исследуются теоретико-методологические основы разработки программ развития, обучения и воспитания детей с негрубыми нарушениями развития психических функций в условиях образовательных учреждений общеразвивающего вида.

Как показывают данные психологии, психофизиологии, нейропсихологии, медицины, нейропедагогики, проблема нарушений функций внимания связана с такими терминами, как: «лёгкая дисфункция мозга», «гиперкинетический хронический мозговой синдром», «лёгкое повреждение мозга», «лёгкая детская энцефалопатия», «гиперкинез», «гиперактивность», «гиперкинетические импульсивные нарушения», «минимальная мозговая дисфункция» и многие другие. Наиболее емким

понятием в современной литературе, характеризующим нарушения функций внимания в детском и подростковом возрасте, является термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Нарушения внимания детском возрасте проявляются в: 1) трудностях его удерживания (ребенок несобран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца); 2) в снижении избирательности внимания (неспособен надолго сосредоточиться на определенной деятельности); 3) выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое.

Выделяют следующие формы проявления нарушения функций внимания в детском возрасте:

1. Дефекты концентрации внимания - являются причиной плохого выполнения заданий на уроках в школе: дети способны сохранять внимание не более нескольких минут. Они склонны постоянно забывать то, что им нужно сделать, терять свои вещи, необходимые в школе и дома. Дефицит внимания бывает особенно очевидным в новых для ребенка ситуациях, когда ему необходимо действовать без посторонней помощи.

2. Снижение избирательности внимания: дети часто могут удерживать внимание очень долго во время занятий и игр, с которыми им удается успешно справляться. Подобная избирательность внимания связана с заинтересованностью, увлеченностью и удовольствием от этой деятельности. Хуже всего дети с дефицитом функций внимания выполняют задания, кажущиеся им скучными, неоднократно повторяющимися, трудными, не приносящими удовлетворения и не подкрепляемые поощрениями.

3. Выраженная отвлекаемость: дети отвлекаются на любые раздражители, которые встречаются им непосредственно в ходе выполнения того или иного задания.

Способности детей с нарушением функций внимания хотя с возрастом и развиваются, но всё же не достигают нормального уровня и полностью ребёнком не используются (3. Тржесоглава). В целом, такие дети обладают

высоким интеллектом (А.Л.Сиротюк), неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему, но перечисленные особенности их статуса не способствуют полноценному развитию общего интеллекта.

Нарушения функций внимания оказывают негативное влияние на успешность осуществления детьми разных видов деятельности: интеллектуально-познавательной, художественно-творческой, двигательной.

Таким образом, нарушение функций внимания в детском возрасте является серьезной педагогической проблемой, требующей незамедлительного поиска путей своего эффективного разрешения.

Разработка программ развития, обучения и воспитания детей с негрубыми нарушениями психических функций (в том числе, дефицитарным формированием функций внимания) в условиях образовательного учреждения возможна лишь на основе реализации комплекса методологических принципов. При этом вариативность является одним из ведущих принципов современного образования, предполагающий максимально дифференцированное проектирование педагогического процесса в соответствии с возрастными возможностями, актуальными потребностями, индивидуальными особенностями детей и запросами родителей, является базовым методологическим принципом. Содержание его реализуется посредством следующих подходов: 1) антропологический; 2) культурологический; 3) личностно ориентированный; 4) системный; 5) деятельностный и др.

Данные методологические подходы позволяют рассматривать структуру образовательно-воспитательного процесса детей дошкольного и младшего школьного возраста лишь в соотношении ее со структурой развития целостной природы ребенка как становящегося субъекта образовательного пространства.

Вторая глава «Теоретические основы разработки системы педагогического обеспечения развития детей с нарушением функций

внимания в условиях образовательного учреждения» посвящена описанию особенностей развития детей с нарушением функций внимания и возможных путей их выявления; обоснованию необходимости учета специфических особенностей развития таких детей в педагогическом процессе образовательного учреждения; раскрытию методических подходов к работе с детьми с дефицитарным формированием функций внимания.

Нарушения внимания в связи с повышением требовании к данной функции в процессе обучения чаще всего обнаруживаются в школьные годы. Уже на первом году обучения в конце второй четверти до 30% детей с дефицитом внимания отстают в учебе от других учеников, а к концу года становятся неуспевающими.

Нейропсихологические профили «трудных» детей имеют разнообразный характер, так как в основе их неуспеха лежат различные механизмы (минимальные мозговые дисфункции), следствием чего являются различные типы изменений психической деятельности, которые не могут быть скорригированы с помощью одной и той же системы воздействий: не все виды обучения производят равнозначный эффект.

Ребенку с нарушениями функций внимания (и прежде всего, ребенку с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) может помочь обучение в особых условиях, соответствующих его способностям (И.П. Брязгунов, H.H. Заваденко, Е.В. Касатикова, А.Л. Сиротюк и др.). Основные причины плохой успеваемости при данном варианте дефицитарного формирования высших психических функций - невнимательность и отсутствие должной мотивации и целеустремлённости, иногда в сочетании с парциальными задержками развития школьных навыков. В отличие от обычной «задержки психического развития» они являются временным явлением и при интенсивных занятиях могут успешно нивелироваться. При наличии парциальных задержек рекомендуется класс коррекции, а при нормальном интеллекте - класс для догоняющих (Л.А. Ясюкова).

В то же время, как показывает опыт, организовывать класс исключительно для детей с нарушениями функций внимания нецелесообразно, так как в своем развитии они должны опираться на успевающих учеников. Особенно это касается первоклассников, которые развиваются главным образом путем подражания и следования авторитетам.

В последнее время, в связи с недостаточным финансированием, организация классов коррекции нерациональна. Школы не в состоянии обеспечить эти классы всем необходимым, а также выделить для работы с детьми специалистов. Поэтому существует спорная точка зрения на организацию специализированных классов для детей, которые имеют нормальный уровень интеллекта и лишь незначительно отстают в развитии от сверстников (прежде всего, это касается детей с нарушением функций внимания).

В то же время необходимо помнить, что отсутствие вообще какого-либо психолого-педагогического воздействия может привести к серьезным проблемам в обучении и развитии этих детей, самочувствии их в школьном социуме, во взаимоотношениях детей с окружающими. Это объясняется тем, что при существующей в школах организации учебного процесса нагрузки, посильные для здоровых школьников, оказываются чрезмерными для детей с подобными трудностями развития.

В связи с этим с особой остротой встает проблема своевременного выделения таких детей из общей группы (в ДОУ или в начальной школе).

Можно выделить следующие основные этапы диагностической работы по выявлению у детей нарушений функций внимания: 1) выявление нарушений функций внимания в повседневной жизни и деятельности ребенка (прежде всего, методом педагогического наблюдения); 2) психологическое обследование; 3) медицинское обследование (в случае необходимости); 4) дифференциальная диагностика (осуществляется специалистами разного профиля — психологом, невропатологом, педиатром и др. - в наиболее сложных ситуациях, когда это необходимо).

Методы психолого-педагогической коррекции дефицита внимания у детей, в том числе нейропсихологические коррекционные методы, должны быть направлены на преодоление не только нарушений внимания, но также памяти, наглядно-образного мышления, пространственного восприятия, недостаточности зрительно моторной координации и тонкой моторики, свойственных этим детям, а также нередко наблюдающихся у них трудностей формирования школьных навыков - письма, чтения, счета.

Особенно актуальной при этом представляется дальнейшая разработка подходов к коррекции недостаточно сформированных функций организации, программирования и контроля психической деятельности (или исполнительских функций). При сопутствующих нарушениях речевых функций (задержка речевого развития, дефекты артикуляции, заикание) детям с нарушениями функций внимания показаны логопедические занятия.

Психологические основы интеллектуально-познавательной деятельности раскрываются в работах А.Н. Давидчук (индивидуально-ориентированное обучение детей), В.Н. Дружинина (когнитивные способности: структура, диагностика, развитие), Т.А. Ратановой (психофизиологические основы индивидуальности), И.Н. Семеновой (тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности) и других авторов.

Различные вопросы коррекции интеллектуально-познавательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста освещаются Т.Ю. Андрущенко, Л.Б. Баряевой, Н.Ю. Боряковой, О.П. Гаврилушкиной, И.В. Дубровиной, С.Д. Забрамной, А.П. Зариным, Н.В. Карабековой, A.A. Катаевой, A.JI. Сиротюк, В.В. Соболевой, Н.Д. Соколовым, Е.А. Стреблевой, В.В. Ткачевой и др.

Игры и упражнения по развитию у детей познавательных процессов предлагаются С.Е. Гавриной, H.J1. Кутявиной, И.Г. Топорковой, C.B. Щербининой. JI.A. Венгер, A.JI. Венгер разработана система познавательного развития дошкольников в условиях семейного воспитания «Домашняя

школа». Развитие мышления и других познавательных психических процессов в дошкольном возрасте предлагается Т.В. Большевой. На совершенствование познавательных умений у детей 5-12 лет направлены разработки А.З. Зак. Практикум для психологов и логопедов «Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет» предлагается C.B. Коноваленко. Занимательные дидактические занятия для детей старшего дошкольного возраста разработаны Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

Конкретные рекомендации педагогам и родителям детей с нарушением функций внимания предлагаются в работах И.П. Брязгунова, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатиковой, Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной, А.Л. Сиротюк и других авторов.

В работе с детьми с нарушениями функций внимания практическими психологами и детскими психиатрами довольно успешно используется поведенческая психотерапия. Также в работе психолога с детьми с нарушением функций внимания успешно применяется ряд специальных психотерапевтических методик (визуализация, медитация, аутогенная тренировка, гипноз и самогипноз, сказкатерапия и др.). За рубежом существуют центры психологической помощи, в которых проводится специальное обучение родителей, учителей и детских врачей этим методикам.

Таким образом, система обеспечения развития детей с нарушением функций внимания должна носить комплексный медико-психолого-педагогический характер, и каждый специалист при этом должен выполнять свои специфические функции, которые определяются его профессиональной компетентностью.

Третья глава «Педагогическое обеспечение развития детей с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы, а также результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Состав экспериментальной группы (гр. Э) был представлен следующим образом: старшая группа МДОУ № 404 Советского района г. Н. Новгорода (17 чел., возраст - 5-6 лет); подготовительная группа этого же учреждения (18 чел., возраст — 6-7 лет); воспитанники Центра поддержки развития детей «Маленькая страна» г. Н. Новгород (15 чел., возраст - 5-7 лет - в утреннее время эти дети посещали занятия в ДОУ или группах кратковременного пребывания образовательных учреждений города). Таким образом, экспериментальная группа составляла 50 детей в возрасте 5-7 лет.

Контрольную группу (гр. К) составили дети, посещающие МДОУ № 456 Сормовского района г. Н. Новгорода (старшая группа, 5-6 лет — 18 чел.; подготовительная группа, 6-7 лет — 18 чел.) и воспитанники Центра поддержки развития детей «Маленькая страна» (14 чел., возраст — 5-7 лет).

В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители.

На констатирующем этапе эксперимента с целью выявления особенностей физического развития детей был предпринят анализ антропометрических данных (возраст, рост, масса тела), Проводилось исследование сенсомоторных координаций и примитивных рефлексов с использованием электромиографии (ЭМГ), выявление конституциональных особенностей детей. Применение этих методов позволило сделать вывод о том, что: 1) состав детей гр. Э и гр. К в целом является гомогенным (однородным); 2) дети обеих групп по показателям физического развития соответствуют среднестатистическим данным по России для этого возраста.

С целью выявления исходного уровня работоспособности детей гр. Э и гр. К использовался тест Тулуз-Пьерона. Наличие недостоверных показателей по трем из пяти показателей работоспособности по этому тесту объясняется слишком большим разбросом данных в исследуемых группах Э и К, что является следствием проявления индивидуальных особенностей функционального развития детей гр. Э и гр. К. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что работоспособность в этом возрасте не подлежит объективному диагностическому измерению, т.к. у каждого ребенка

формируется свой индивидуальный темп жизнедеятельности, что нельзя не учитывать при организации педагогического процесса.

С целью выявления в экспериментальной и контрольной группах детей с нарушением функций внимания была использована широко известная анкета для педагогов и родителей, разработанная на основе диагностических критериев синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации Б8М-1У (1994).

Общее количество детей с нарушением функций внимания по результатам анкетирования в гр. Э составило 88 % (44 чел.) (что значительно выше среднестатистических показателей), в гр. К — 34 % (17 чел.) (этот показатель находится в пределах статистической нормы). Дети 5-7 лет в гр. Э в большей степени демонстририровали выраженность разнообразных нарушений внимания: в гр. Э - М=5,28 (±0,28); в гр. К - М=4,3 (±0,20).

Для того чтобы получить представление о наиболее общих особенностях нейропсихологического развития детей с нарушением функций внимания, входящих в состав гр. Э и гр. К, совместно с д.мед.н., профессором ЕЛ. Карпович (Нижегородская государственная медицинская академия) и врачом-неврологом Н.В. Ермиловой (кафедра медицины, здоровья и развития Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета) была осуществлена нейропсихологическая диагностика развития детей на основе модифицированной методики И.А. Скворцова, Г.А. Адашинской, И.В. Нефедовой.

Дети гр. Э, в целом, демонстрировали более низкие показатели нейропсихологического развития, чем их сверстники из гр. К. Причем наиболее ярко выраженным показателем в обеих группах являлась инертность движений: 78 % - в гр. Э (39 чел.), 44 % - в гр. К (22 чел.).

С помощью аппаратного электромиографического исследования у детей были выявлены шейно-тонические синдромы (рефлексы), фаю-фиксации которых свидетельствовал о наличии функциональных отклонений в организации нервной системы. Наличие у детей гр. Э и гр. К не полностью

интегрированных примитивных (детских) шейно-тонических рефлексов вело к нарушению сенсомоторных координации и перцепции в целом, регуляции мышечного тонуса. Симметричные шейно-тонические рефлексы влияли на формирование зрительного восприятия; асимметричные - на формирование внимания.

Асимметричные шейно-тонические рефлексы были выражены у детей обеих групп в значительно большей степени, чем симметричные. Это вполне соотносится с выявленными ранее фактами наличия в обеих группах достаточно большого количества детей с нарушением функций внимания: 88 % (44 чел.) - в гр. Э, 34 % (17 чел.) - в 1р. К. В целом результаты исследования шейно-тонических рефлексов показывают, что дети гр. Э и гр. К находятся в тесной зависимости от движений своей шеи (они «живут в их плену»), что можно рассматривать в качестве одной из основных причин нарушений функций внимания.

Для того чтобы установить индивидуальные возможности психофизиологического развития детей 5,5-7 лет (в том числе, и детей с дефицитом формирования функций внимания), были применены следующие объективные диагностические методики: 1) выявление уровня тревожности посредством теста цветовых отношений М. Люшера; 2) определение уровня развития визуально-линейного мышления с помощью теста Равена; 3) констатация уровня развития визуально-структурного мышления (на основе этого же теста). Статистически достоверных отличий между детьми гр. Э и гр. К по этим показателям выявлено не было. Это свидетельствует о статистической гомогенности (однородности) групп.

Обследование детей внимания при помощи методики исследования интеллекта Векслера показало, что общие значения у всех испытуемых гр. Э и гр. К соответствовали нормативным значениям. Вместе с тем балльные оценки, полученные детьми с нарушением функций внимания в гр. Э за отдельные субтесты, во многих случаях оказались ниже нормы. В связи с этим индивидуальные кривые структуры интеллекта у детей с дефицитом

функций внимания в гр. Э носили неравномерный характер по сравнению с нормой. Наиболее типичными для обследованных детей в гр. Э оказались нарушения таких когнитивных функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности.

С целью выявления индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей 5,5-7 лет на констатирующем этапе эксперимента был также применен метод педагогического наблюдения.

Сравнительный анализ результатов в гр. Э и гр. К и качественная их интерпретация показали следующее:

1. Недостоверность 16 показателей педагогического наблюдения за сенсомоторным и психомоторным развитием свидетельствует о статистической гомогенности (однородности) гр. Э и гр. К по этим параметрам. Из них по восьми показателям (4 — из сенсомоторной, 4 — из психомоторной сферы) дети гр. Э демонстрировали более низкие результаты, чем их сверстники из гр. К.

2. Факторный анализ позволил выделить ведущие факторы в процессе педагогической диагностики развития детей гр. Э и гр. К. В структуру первого фактора, определяющего 15,92 % дисперсии (общей вариабельности признаков), вошли 2 показателя. В структуру второго фактора, определяющего 12,20 % общей дисперсии, вошли 11 показателей.

По результатам педагогического наблюдения и объективных психодиагностических методик был осуществлен корреляционный анализ, который позволил выявить значимые корреляционные связи между показателями развития детей гр. Э. Результаты корреляционного анализа показали, что дети экспериментальной группы обладают недостаточным для полноценного развития функций внимания уровнем устойчивости сложившейся системы восприятия окружающего мира.

Результаты констатирующего этапа эксперимента, в целом, показали следующее:

1. Дети экспериментальной группы отличаются достаточно низкими показателями нейропсихологического развития, особенно инертности движений.

2. Дети экспериментальной группы «находятся в плену» у движений своей шеи (у них достаточно ярко выражены асимметричные шейно-тонические рефлексы, которые непосредственно влияют на формирование функций внимания).

3. Дети экспериментальной группы нуждаются в индивидуализированном педагогическом воздействии в сенсомоторной и психомоторной сферах своего развития.

4. Дети экспериментальной группы обладают недостаточным для полноценного развития функций внимания уровнем устойчивости сложившейся системы восприятия окружающего мира.

5. При организации педагогического процесса необходимо учитывать, что у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой индивидуальный темп жизнедеятельности.

Программа формирующего этапа эксперимента была призвана обеспечить решение следующих задач:

1. Доступными педагогу средствами обеспечить возможность преодоления детьми экспериментальной группы инертности движений.

2. Педагогическими средствами создать условия для преодоления этими детьми шейно-тонических рефлексов (прежде всего, асимметричных, которые непосредственно влияют на формирование функций внимания).

3. Обеспечить индивидуализацию образовательного процесса за счет адресного педагогического воздействия на детей с нарушением функций внимания при решении задач их сенсомоторного и психомоторного развития.

4. Сформировать у детей экспериментальной группы устойчивую систему восприятия окружающего мира, которая была бы способна обеспечить полноценное развитие функций внимания.

Содержание интегрированного курса занятий по артпедагогике с детьми 5,5-7 лет, который составлял основу программу формирующего этапа эксперимента, схематично представлено на рис. 1.

В ходе артпедагогических занятий при работе с детьми с нарушением функций внимания целенаправленно использовались методы и приемы, которые позволили осуществлять решение задач формирующего этапа эксперимента. (Рис. 2.)

При этом также учитывался факт, выявленный на констатирующем этапе эксперимента: у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой индивидуальный темп жизнедеятельности. Поэтому детям предлагались задания разной степени сложности: дифференциация их осуществлялась в соответствие с индивидуальными особенностями функционального развития каждого ребенка. Очень активно использовались индивидуальная и подгрупповая формы работы (см. рис. 2). Также в середине учебного года (январь) осуществлялась промежуточная диагностика развития детей с нарушением функций внимания.

Специально разработанная и реализованная на практике система обеспечения развития детей .5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях ДОУ схематично представлена на рис. 3.

Программа контрольного этапа эксперимента была аналогична программе констатирующего этапа. Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента, в гр. Э и гр. К, сравнивались с аналогичными показателями, полученными на констатирующем этапе.

Интегрированный курс занятий по артпедагогнке

Цель

обеспечение ишдгоиду&чьно-литаостньк и психофизиологических возможностей развитая детей 5,5-7 лет

Инднвпдуальностн

Основные направления педагогической работы

'Знакомство детей с разными изобразительными техниками и материалами

Формирование умения изображать форму

Обучение элементам живописи

Знакомство с различными техниками аппликашт и организация художественного труда с разными материалами

Организация лепкп т разных материалов (глина, пластилин, соленое тесто)

Сенсорной

Результат

Обеспечение социализации всех подсистем ребенка

/ \

Эмоциональной Когнитивной

Коммунжативной

Формы организации педагогической работы

Аргпедпгопгческне занятия 2 зан./нед.*9мес.=68 зан: длительность - 25-30 шш.:

• диагностические

(4 - сентябрь, 4 - май)

• развивающие (60 заняла!)

Работа вне занятий

• предварительная

• последующая

• нндпвидуатьная

Работа с родителяш!

• консультацнп (тематические групповые, индшидуальные)

• информационные стенды

• методические рекомендации •лекцпп

• семинары

• 1фуглый стол

• совместные педсоветы

Этапы педагогической работы

1. Сентябрь - декабрь

2. Январь - май

Обеспечение перцептуального развития ребенка: накопление богатого чувственного опыта, концентрация внимания на восприятии сенсорных ощущений обследуемого предмета

Расширение процесса восприятия до уровня социальной перцепции, развитие самосознания и творческой активности

Окончание рис. 1

Индивидуализированное педагогическое воздействие:

1. Обучение детей выразительному движению и его изображению:

- знакомство с невербальными знаками - жестами,

- игры - этюды,

- передача движения графическими средствами.

2. Пальчиковая гимнастика и выполнение имитационных движений с помощью кисти и пальцев рук.

3. Образное перевоплощение.

4 Использование музыкального сопровождения.

5. Развивающие игры (сенсомоторные координации)

6. Организация коллективной художественно-творческой деятельности.

7. Задания, направленные на формирование механизмов произвольной регуляции движений.

8. Подведение детей к освоению алгоритма художественно-творческой деятельности

2. Приготовление соленого теста; лепка изделий из него; упражнения по формообразованию.

3. Лепка изделий из глины и пластилина; упражнепия по формообразованию.

4. Рисование под музыку:

- цветовое,

- динамическое

• Установление контактов с членами семей и педагогами

• Выявление детей с нарушением функций внимания (анкетирование, ~" беседы)

• Определение индивидуальных особенностей развития детей с нарушением функций внимания (беседы по результатам педагогических наблюдений)

Психолого-педагогическое просвешение родителей и педагогов:

• Лекции

• Семинары

• Совместные педсоветы (с участием родителей)

• Беседы (по результатам педагогических наблюдений)

• Консультации:

- тематические (групповые),

- индивидуальные (по текушнм проблемам развития ребенка)

• «Круглый стол» с участием родителей

• Совместные конференции (с участием родителей)

• Наглядная пропаганда

• Совместные мероприятия

• Выявление степени выраженности у детей нарушений функций внимания (анкетирование)

• Определение индивидуального своеобразия их проявлений (беседы по результатам педагогических наблюдений)

Анализ повторного анкетирования педагогов и родителей показал следующее: дети гр. Э на контрольном этапе эксперимента в значительно меньшей степени демонстрировали выраженность разнообразных нарушений функций внимания: М=3,4б (±0,15) - контрольный этап; М=5,28 (±0,28) -констатирующий этап эксперимента. Значительной динамики аналогичного показателя в гр. К в течение учебного года не произошло: М = ±3,93 (±0,19) — контрольный этап; М = ±4,3 (±0,2) — констатирующий этап эксперимента.

По методике И.А. Скворцова, Г.А. Адашинской, И.Ф. Нефедовой не было выявлено ни одного достоверного показателя, характеризующего отличительные особенности нейропсихологического развития детей гр. Э и гр. К. Этот факт свидетельствует о том, что группы стали статистически гомогенными (однородными). При этом необходимо обратить особое внимание на динамику в гр. Э показателя «инертность движений»: 70 % (35 чел.) - на констатирующем этапе, 46 % (23 чел.) - на контрольном этапе.

Была отмечена положительная динамика в гр. Э степени выраженности асимметричных шейно-тонических рефлексов, которые непосредственно влияют на формирование внимания: 1) АШТР - справа: 88 % (44 чел.) -констатирующий этап, 44 % (22 чел.) - контрольный этап; АШТР — слева: 86 % (43 чел.) - констатирующий этап, 40 % (20 чел.) - контрольный этап.

Результаты применения объективных психодиагностических методик позволили сделать следующие выводы:

1) по двум из трех показателей (визуально-линейное мышление и визуально-структурное мышление по тесту Равена) на контрольном этапе эксперимента в гр. Э выявлены достоверные данные; причем показатели в гр. Э стали выше показателей в гр. К: а) визуально-линейное мышление: 10,34±0,19 — в гр. Э; 9,64±0,21 — в гр. К; б) визуально-структурное мышление: 8,20±0,25 - в гр. Э; 6,98±0,27 - в гр. К;

2) по показателю «тревожность» (цветовой тест отношений Люшера) на контрольном этапе эксперимента гр. Э и гр. К стали статистически гомогенными (однородными) (не было выявлено достоверных различий).

Повторное применение теста Векслера показало положительную динамику в общем интеллектуальном развитии детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания, входящих в состав экспериментальной группы, по всем 12 субтестам. Индивидуальные кривые структуры интеллекта детей в гр. Э на контрольном этапе эксперимента характеризовались большей равномерностью по сравнению с констатирующим этапом.

Сравнительный анализ результатов педагогического наблюдения за развитием детей в сенсомоторной и психомоторной сферах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента и качественная интерпретация данных показали положительную динамику в гр. Э (достоверное изменение исследуемых показателей).

Данные корреляционного анализа показали, что к концу учебного года у детей экспериментальной группы сложилась достаточно устойчивая система восприятия окружающего мира, способная обеспечить полноценное развитие у них функций внимания.

Результаты контрольного этапа эксперимента, в целом, показали следующее:

1. Дети экспериментальной группы оказались способны успешно преодолеть низкие показатели нейропсихологического развития в целом и особенно инертности движения.

2. Дети экспериментальной группы в гораздо меньшей степени стали находиться «в плену» у движений своей шеи (что является следствием снижения выраженности у них асимметричных шейно-тонических рефлексов, которые непосредственно влияют на формирование функций внимания).

3. Дети экспериментальной группы демонстрируют более высокие показатели в сенсомоторной и психомоторной сферах своего развития.

4. Дети экспериментальной группы обладают достаточным для полноценного развития функций внимания уровнем системы восприятия окружающего мира.

Таким образом, результаты контрольного этапа эксперимента свидетельствуют об успешности реализации системы педагогического обеспечения развития детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания, которая была осуществлена на формирующем этапе эксперимента.

В заключении сформулированы основные теоретические выводы; на основе обобщения результатов опытно-экспериментальной работы разработаны научно- практические рекомендации.

Подтвердилась гипотеза о том, что система педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу будет эффективной, если: 1) выявлены научно-теоретические основы ее построения и реализации; 2) она осуществляется в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения; 3) обеспечивается своевременная коррекция адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического развития детей. Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования. Особое внимание акцентируется на его практической значимости.

Общим выводом проведенного исследования является утверждение автора о перспективности данной проблемы и необходимости ее дальнейшей конкретизации в научно-исследовательской работе (дети с нарушением функций внимания нуждаются в педагогической поддержке в младшем школьном возрасте).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи

1. Художественная педагогика как способ развития личности в культуре И Сборник статей и докладов Десятой межвузовской конференции по культурологии «Этнические культуры в условиях глобализации» / E.H. Лучевникова. - Н. Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2004. С. 138-139.

2. Экологическое воспитание детей средствами артпедагогики // Сборник статей и докладов Восьмой Международной Нижегородской ярмарки идей «Законы экологической сферы общества», 33-й академический симпозиум / E.H. Лучевникова. - Н. Новгород, 2005. С. 17-18.

3. Педагогическая поддержка развития детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью как одна из важнейших проблем современного образования научно-практическая // Сборник статей и докладов конференции «Мы надежда XXI века» / E.H. Лучевникова. - Н. Новгород, ННГАСУ ГХИ, 2005. С. 39-40.

4. Использование принципов артпедагогики в работе с детьми и подростками, перенесшими военные действия // Сборник статей и докладов региональной конференции, посвященной 60-летию Великой Победы «Война как событие и со-бытие» / E.H. Лучевникова. - Н. Новгород, ННГАСУ ГХИ, 2005. С. 231-233.

5. Использование арттехнологий в коррекции психического развития детей с СДВГ // Сборник статей и докладов региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» / E.H. Лучевникова. - Н. Новгород, ННГАСУ ГХИ, 2006. С.123-124.

6. Коррекционная работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью как актуальная проблема теории и практики современного образования // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. История, Философия. Культурология. Педагогика / E.H. Лучевникова. - Н. Новгород, ННГАСУ, 2006. С. 113-114.

Учебные пособия

1. Замураева М.А., Лучевникова E.H., Ревягина Т.А. Психолого-педагогический анализ творческого развития личности. - Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2004.-35 с.

2. Лучевникова E.H., Ревягина Т.А., Сорокина Н.М. Организация индивидуальной психолого-педагогической работы с «особенными» детьми: теоретические и методические основы. - Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2005. -111с.

3. Лучевникова E.H., Ревягина Т.А., Сорокина Н.М. Теоретические основы организации психолого-педагогической работы с детьми с нарушениями нервно-психического развития. - Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2005. - 92 с.

4. Лучевникова E.H., Ревягина Т.А. Развитие детей с нарушением функций внимания: теоретические аспекты проблемы. — Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2006. - 75 с.

5. Лучевникова E.H., Ревягина Т.А. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение развития детей с нарушением функций внимания. - М.: Московский психолого-социальный институт; Н.Новгород: Нижегородский гос. архит.-строит, ун-т. Гуманитарно-худож. ин-т, 2006. -215 с.

6. Лучевникова E.H. Интегрированный курс занятий по артпедагогике с детьми 5,5-7 лет. - Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2006. - 220 с.

Лучевникова Елена Николаевна

Педагогическое обеспечение развития детей с нарушением функций внимания

Сдано в набор 25.11 06. Подписано в печать 25.11.06. Формат 60x90 1/16. Бумага писчгя. Печать трафарегная. Усл.печ.л.1,5 Тираж 100 экз. Залаз № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022 , Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лучевникова, Елена Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Нарушения функций внимания в детском возрасте как педаюгическая проблема.

1.1. Междисциплинарный характер нарушения функций внимания.

1.2. Теоретико-методологические основы разработки программ развития, обучения и воспитания детей с негрубыми нарушениями развития психических функций в условиях образовательных учреждений.

Выводы по первой главе.

Глава II. Теоретические основы разработки системы педагогического обеспечения развижя детей с нарушением функций внимания в условиях образовательного учреждения.

2.1. Особенности развития детей с нарушением функций внимания, возможные педагогические нуги их выявления.

2.2. Проявление специфических особенностей развития детей с нарушением функций внимания в педаго1 ическом процессе образовательного учреждения.

Выводы по второй главе.

Глава III. Педагогическое обеспечение развития детей с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образовательного учреждения (опытно-экспериментальная часть исследования).

3.1. Выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания (констатирующий этап эксперимента).

3.2. Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей психофизиологическою развития детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях образовательного учреждения.

3.3. Выявление эффективности педагогическою обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания (контрольный этап эксперимента).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение развития детей с нарушением функций внимания"

Актуальность исследования. В последнее время все заметнее становшся тенденция к росту числа детей (20-25%), харашеризующихся слабой концентрацией внимания, неусидчивостью, отвлекаемостью, неумением сосредотачиваться и доводить до конца какие-либо задания даже при игре. Характерные для таких детей нарушения внимания и импульсивность в большинстве случаев продолжают сохраняться, обусловливая трудности взаимоотношений в семье.

Нарушение функции внимания или, так называемый синдром дефицита внимания (СДВ), в последней медицинской квалификации определен как нарушение психическою здоровья ребенка, причины которого, однако, недостаточно изучены. Специалисты полагают, что, скорее всею, это комбинированное сочетание разных неблагоприятных факторов (патоло1ия беременности и родов, тяжелые заболевания, влияние вредных экологических факторов и т.д.). В последние годы для диашостики СДВ используются специальные методы изучения функционирования мозга детей на том основании, что различные нарушения функций внимания в детском возрасте ученые связывают, прежде всего, с феноменом минимальных мозговых дисфункций (ММД).

Обращение к изучению проблем минимальных мозговых дисфункций даег представление о том, какие нарушения поведения ребенка обусловливают его невнимательность, импульсивность и i инерактивность.

Известно, что внимание - это одна из важнейших психических функций, обеспечивающих деятельность и обучение ребенка: оно является системообразующим звеном в общей готовности к деятельности ребенка. Поэтому неспособность концентрировать внимание являйся причиной трудностей выполнения будущих учебных заданий и различных социальных ситуаций, побуждающих детей проявлять бурные эмоции, импульсивность и агрессию и приводящих к срыву социально-психоло! ической адаптации и снижению эффективности школьного обучения.

Совокупность особенностей и факторов развития детей с СДВ приводит к формированию личности, которая характеризуется повышенной тревожностью, неуверенностью в собственных силах, трудностями в общении со взрослыми и сверстниками, а также сниженной мотивацией к деятельности, в том числе учебной: у ребенка отсутствует внутренняя установка на запоминание новою материала; он мало заинтересован в положительной оценке своей деятельности; у него часто возникают негативные реакции на критику. Однако, по мнению ученых и практиков, противоречие заключается в том, что ребенок с СДВ заинтересован в получении положительной оценки своей деятельности, поскольку эмоциональная составляющая педагогическою процесса для него более важна, чем содержательная.

Успешноеib обучения ребенка с нарушенной функцией внимания определяет именно тот уровень морфологического, функционального и психическою развития ребенка, при котором школьные требования не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка или к отклонениям в социальном, эмоциональном, когнитивном, творческом, физическом развитии детей.

Пик проявления дефицита функций внимания приходится на период подготовки к школе и начало обучения, что совпадает с критическими периодами становления центральной нервной системы у детей. В связи с этим очень острым является вопрос о подютовкс к школе детей с нарушением функций внимания.

Таким образом, есть все основания утверждать, что проблема нарушений функций внимания в детском возрасте является серьезной педагогической проблемой, требующей незамедлительного поиска путей своего эффективного разрешения, в первую очередь, в период предшкольного возраста как самого сензитивного периода развития ребенка.

К сожалению, в практике современною образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимою максимального учета индивидуальных психофизиолсм ических возможностей развития детей на этапе перехода их в школу и недостаточной разработанностью педаюгического обеспечения этих возможностей в системе предшкольного образования.

Все сказанное позволило нам сформулирован, проблему исследования: каковы теоретические основы и пракшческие пути педагогического обеспечения индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу.

Предме! исследования: система педагогическою обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу в условиях предшкольного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиоло1 ических возможностей детей с нарушением функций внимания на этане перехода их в школу будет эффективной, если: 1) выявлены научно-теоретические основы ее построения и реализации; 2) она осуществляется в целостном педаюгическом процессе образовательного учреждения; 3) обеспечивается своевременная коррекция адресно! о педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического и индивидуально-личностного развития детей.

В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

3. Разработать, экспериментально апробировать и внедрить в практику систему педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и псих0физи0л01ических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

4. Осуществить качественный и количественный анализ положительного влияния системы педагогического обеспечения на развитие индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет.

Методоло1 ичсской основой являются: системный подход (в философии - А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.Берталанфи, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Н.П.Бехтерева, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике - Ю.К.Бабанский, В.А.Караковский, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, П.Л.Селиванова, В.В.Сериков В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин,

П.А.Бернштейн, А.Р.Лурия); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и ею социализации (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методоло1 ические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-гтедаюгические воззрения мыслителей прошлою (В.П.Бехтерева, П.П.Блонского, И.Ф.Гербарта, Р.Ф.Дистерверга, Я.А.Коменского, М.Монтеня, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пироюва, К.Д.Ушинскою, Ф.Фребеля и др.); антропологический принцип в педагогике (Б.М.Бим-Бад, П.И.Пирогов, Т.А.Стефановская, К.Д.Ушинский и др.).

Теоретическую основу исследовании составляют психолого-педаюгические концепции: личностно-ориентированное образование (П.А.Алексеева, Т.Анохина, В.Бедерханова, Д.А.Белухин, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, А.А.Кирсанова, П.Б.Крылова, Е.В.Леонова, В.А.Петровский, Н.В.Родичева, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); индивидуализация образования (В.В.Зеньковский, Е.К.Турилова, О.А.Степанова); педагогика поддержки (Л.Н.Антонова, О.С.Газман, С.М.Юсфин и др.); положения неопедоцентризма (Д. Блэкледж, Е. Брим, Б. Гунд, В. Дэвид, М. Картер, А. Кирстен, М. Коул, Дж. Орвилл, М. Фуллэн, Д. Хелд и др.); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолаева, А.В.Заиорожец, А.НЛеонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, П.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконип); концепция психологической готовности к школе (Л.А.Венгер, А.В.Заиорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконип, Л.А.Ясюкова и др.); труды отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы: возрастных особенностей психическою развития детей (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.П.Поддъяков, Е.Е.Сапогова,

Д.Б.Эльконин и др.), возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологического развития (Б.Г.Ананьев, II.K.Анохин, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, С.М.Бондаренко, Н.В.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, А.Р.Лурия, АЛ.Сиротюк, Д.А.Фарбер, Т.П.Хризман и др.), «школьных трудностей» (А.Ф.Ануфриев, Т.В.Ахутина, Е.В.Балашова, М.М.Безруких, И.В.Дубровина, I ЬН.Заваденко, Н.К.Корсакова, С.П.Кос фомина, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, Е.В.Мурашова, Н.М.Пылаева, Р.А.Сантана, Э.Г.Симерницкая, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретическою исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный -сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.

База опытно-эксиеримешальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МДОУ № 404 Советскою района (детский сад комбинированного вида, группы для детей с невролог ическими нарушениями) и МДОУ № 456 Сормовскою района (дегский сад общеразвивающею вида), а также в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна» (г. 11. Новгород).

Научная новизна определяется тем, что: 1) выявлены педагогические закономерности развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу; 2) классифицированы теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования; 3) развиты положения индивидуального подхода в педагогике, реализуемые посредством системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

Теоретическая значимость исследования. Выявлены наиболее значимые факторы, определяющие взаимосвязь между показателями неустойчивости внимания и наличием шейно-юнических рефлексов; неустойчивостью внимания и низким уровнем работоспособности; неустойчивостью внимания и несформированностью ряда познавательных функций; неустойчивостью внимания и несоответствием методик и технологий развития функциональных возможностей детей.

Прак1ичсская значимость исследования заключается в том, что: 1) экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогическою обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования; 2) разработаны общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей дегей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2004 но 2006 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу в условиях предшкольного образования. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательных учреждений методика констатирующею этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по педаюгическому обеспечению развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей дегей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания, обоснована актуальноеib проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005-2006 гг.) с целью проверки гипотезы были определены педаюгические условия, необходимые для педагогическою обеспечения развития этих возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания; разработано и внедрено педагогическое обеспечение развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

На основе разработанного содержания педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиоло! ических возможностей детей 5,5-7 лет в течение 2005-2006 уч. года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.

Па третьем этапе (2006 г.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всею исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достшались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой кагеюриального аппарата проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педаюгические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», II. Новгород, 2006; Восьмая Международная Нижегородская ярмарка идей «Законы экологической сферы общества», 33-й академический симпозиум, Н. Новгород, 2005; научно-практическая конференция «Мы надежда XXI века», Н. Новгород, 2005; Межвузовская конференция, посвященная 60-летию Великой Победы «Война как событие и со-бытие», Н. Новгород, 2005; Десятая межвузовская конференция по культурологии «Этнические культуры в условиях глобализации», II. Новгород, 2004); заслушивались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ННГАСУ; апробировались на курсах профессиональной переподготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы г.Н.Новгорода. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами ГХИ ННГАСУ при подготовке педагогов-психологов. Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.

Положения, выносимые на защигу:

1. Система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования представляет собой сложный многоэлементный объект интегративною характера, являющийся определяющим фактором развития таких детей. Эта система включает следующие компоненты:

2) содержательный компонент, характеризующийся адекватностью возраау и потенциальным возможностям развития детей с нарушением функций внимания;

3) методический компонент, отличающийся адресным педагогическим влиянием;

5) оценочно-корректировочный компонент, выражающийся в обеспечении своевременной коррекции адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня индивидуально-личностного и психофизиологическою развития детей с нарушением функций внимания.

3. Систематический мониторинг состояния индивидуально-личностного и психофизиологического развития детей позволяет обеспечивать своевременную коррекцию адресного педагогического влияния на развитие ребенка 5,5-7 лет с нарушением функций внимания, предотвратить ei о дезадаптацию во всех сферах жизнедеятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Успешность формирования функций внимания оказывает прямое воздействие на психомоторное и сенсомоторное развитие детей 5,5-7 лет. При этом выраженность асимметричных шейно-тонических рефлексов непосредственно влияет на успешность формирования функций внимания у детей 5,5-7 лет.

2. Система педагог ического обеспечения развития детей с нарушениями функций внимания в условиях предшкольного образования должна обеспечивать: а) возможность преодоления детьми экспериментальной группы инертности движений, в том числе условий для преодоления детьми шейно-тонических рефлексов (прежде всего, асимметричных, которые непосредственно влияют на формирование функций внимания); б) индивидуализацию образовательного процесса за счет адресного педагогического воздействия на детей с нарушением функций внимания при решении задач их сенсомоторного и психомоторного развития: использование четких инструкций; привлечение внимания к анализу деталей; четкое обозначение правил деятельности, способствующих ее организации; внешнее опосредование деятельности, развитие способности выполнять сложнокоординированные графические движения; повышение социально-коммуникативной компетентности; развитие рефлексии собственных чувств; в) формирование у детей устойчивой системы восприятия окружающего мира, которая способна обеспечить полноценное развитие у них функций внимания. При этом система педагогического обеспечения развития детей 5,5-7 лет с нарушениями функций внимания в условиях предшкольного образования должна охватывать всех субъектов образовательно-воспитательного процесса: детей, педагогов, родителей.

3. Педагогическое обеспечение развития дегей 5,5-7 лет с нарушениями функций внимания средствами артпедагогики должна предусматривать организацию специально разработанных артпедагог ических занятий, способных в значительной мере скомпенсировать и минимизировать возможные школьные трудности.

4. При организации педагогическою процесса необходимо учитывать, что у каждою ребенка свой уровень работоспособности, свой индивидуальный темп жизнедеятельности, обусловливающие когнитивное, социально-эмоциональное, творческое, физическое развитие ребенка как интегральную характеристику его готовности к школьному обучению.

Залогом успешного развития общей готовности к школьному обучению у детей с нарушением внимания является развитие произвольной регуляции деятельности, показателем которой является ее самостоятельное выполнение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании разработана система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей дегей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

Доказано, что система педагог ического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу будет эффективной, если: 1) выявлены научно-теоретические основы ее построения и реализации; 2) она осуществляется в целостном педаг ог ическом процессе образовательного учреждения; 3) обеспечивается своевременная коррекция адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня индивидуально-личностного и психофизиологического развития детей.

В исследовании обоснована необходимость и возможность \ осуществления педагогического обеспечения развития индивидуальноличностных и психофизиологических возможностей дегей 5,5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования. Определены теоретические положения, лежащие в основе такого обеспечения.

Экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лучевникова, Елена Николаевна, Нижний Новгород

1. Акинщикова, Г.И. К вопросу о iichxojioi ической проблеме // Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека: Тезисы докладов Всесоюзного симпозиума /Г.И. Акинщикова. Пермь, 1982.

2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблема человекознания /Б.Г.Ананьев. М., 1996.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г.Ананьев.- Л.: Изд-воЛГУ, 1968.-339 с.

4. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем /П.К.Анохин.-М., 1975.-447 с.

5. Антология педаю! ической мысли России первой половины XIX в. -М., 1987.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. -М., 1990.

7. Артиедагогика и арттерапия в специальном образовании. / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.11.Комиссарова, Т.А.Добровольская. М.: Академия, 2001.-248 с.

8. Аршавский, И.А. Основы возрастной периодизации /И.А.Аршавский // Возрастная физиология. Л., 1975.

9. Асмолов, А.Г. О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития //Дошк. воспитание - 1995. - № 7. - С.2.

10. Асмолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психоло1 ии. - 1992. - № 1-2.

11. Ахутина, 'Г.В., Пылаева, Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т.В. Ахутина, II.M. Пылаева. // Нейропсихология сегодня / Ред. Е.Д.Хомская.- М., 1995.- С.160-170.

12. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований /Ю.К.Бабанкий.- М., 1982.

13. Бадалян, И.О., Заваденко, П.П., Успенская, Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей / И.О. Бадалян, H.I I. Заваденко, Т.Ю. Успенская. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М.Бехтерева.-CII6., 1993.-№3.-С. 74-90.

14. Бадалян, JI.O. Детская неврология / JI.O. Бадалян. М., 1984,- 575с.

15. Баранов, С.Г1. Чувственный опыт ребенка на начальном этапе обучения /С.П.Баранов. М.: Изд-во АПП РСФСР, 1963. - 123 с.

16. Басов, М.Я. Общие основы педологии М.Я.Басов.- Изд. 2-е. М.-Л, 1931.

17. Безруких, М.М. Портрет будущего первоклассника. //Дошк. воспитание. 2003, № 2. - С. 47-51; - 2003, № 3; - 2003, № 4. - С. 70-71; 2003.- № 6. С. 94-99. / М.М. Безруких.

18. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /М.М.Безруких, С.П.Ефимова. 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2000. - 248 с.

19. Безруких, М.М. Чему и как учить до школы? // Дошк. воспитание.- 2002, № 3. С. 62-67.

20. Бернштейн, Н.А. Физиология движений и активность /I I.A.Бернштейн. М.: Наука, 1990. - 494 с.

21. Бехтерев, 13.М. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека /В.М.Бехтерев /Рос. Лкад. Наук, ин-т мозга человека.и-СПб.: Нотабене, 1997.-67 с.

22. Бехтерева, Н.П. Нейрофизиологические механизмы мышления Н.П.Бехтерева, Ю.Л.Гоюлицын, Ю.Д.Кронотов и др. Л., 1985.

23. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатою века /Б.М.Бим-Бад. М., 1994.

24. Блонский, П.П. Возрастная педология /П.П.Блонский. М.-Л., 1930.-212 С.

25. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова.-М., 1994.

26. Богина, Е.В. Роль эмоциональной активности в восприятии сенсорных стимулов у детей 6-7 лет /Е.В.Б01 ина, Д.А.Фарбер //Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1977. - Т. 2.

27. Бондаренко, Г.И. Социально-эстетическая абилитация аномальных детей. // Дефектология. 1998. - № 3. - С. 15-23.4 29. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте1. Л.И.Божович. М., 1968.

28. Брагина, II.II. Функциональные асимметрии человека /Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова. М., 1988.

29. Брязгунов, И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных детях. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 96 с.

30. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

31. Ваганов, 11.11. Медико-организационные проблемы охраны материнства и детства /Н.Н.Ваганов. М., 2001.

32. Васильева, О.С., Филатов Ф.Р. Этапы индивидуальной психокоррекции детей и подростков «группы риска». // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. - № 3. -С. 38-44.

33. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики /В.П.Вахтеров.-М., 1913.

34. Венгер, JI.A. Соотношение обучения, психологического развития и функциональных особенностей созревающего мозга /JI. А.Венгер, А.А.Ибатулина // Вопросы психологии. 1989. - № 2.

35. Венгер, JI.A. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста/Л.А.Венгер, П.К.Цукермаи.-Томск, 1993.

36. Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1977. - Т. 1,2

37. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Н.В. Вострокнутов // Окольная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые рассгройсгва у детей и подростков. М., 1995.— С. 8-11.

38. Вундт, В. Основы физиологической психологии /В.Вупд. М.,1980.

39. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1967.

40. Выготский, Л.С. Детская психология. 4.2: Вопросы детской (возрастной) психологии /Л.С.Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.

41. Выготский, Л.С., Лурия, А.Р. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. М., 1993.- 223 с.

42. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 17.

43. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития /М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М.Орлова. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.256 с. -(Серия «Библиотека школьного психолога».).

44. Гарбузов, В.И. Неврозы у детей и их лечение /В.И.Гарбузов, А.И.Исаева, Д.Н.Исаев. Л.: Медицина, 1977. - 272 с.

45. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л.А.Венгера. М.,

46. Гербарт, И.Ф. Первые лекции по педагогике /И.Ф.Гербарт /Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. -С. 332-352 /526 с.

47. Гигиена детей и подростков / Под ред. B.I1. Кардашенко. М.: Медицина, 1980.

48. Гиневская, Т.О. Развитие движений руки при осязании у детей дошкольного возраста /Т.О.Гиневская //Известия АПН РСФСР, 1948.-13ып. 14.

49. Глас, Д. Статистические методы в педагогике и психологии /Д.Глас, Д.Стенли. М., 1976.

50. Глезермап, Т.Е. Мозговые дисфункции у детей / Т.Е. Глезерман. -М., 1983.-239 с.

51. Горностаев, П.В. Развивающая педагогика В.II. Вахтерова (к 150-летию со дня рождения /П.В.Горностаев // Педагогика. 2003.- № 4. - С. 7581.

52. Гудонис, В.П. Причины нарушения развития /В.И.Гудонис // Мир психологии. 2000.- № 1(21). - С. 108-121.

53. Гузева, В.И. Руководство по детской неврологии / В.И. Гузева. -СПб., 1998.-495 с.

54. Гуткина, II.И. Психологическая готовность к школе /Н.И.Гуткина. -3-е изд-е, перераб. и доп. М.: Академический Проект, 2000. - 184 с. (Серия «Руководство практического психолога»).

55. Давыдов, В.В. Кудрявцев, В.Т. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени /В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев //Вопросы психологии. -1997.-№ 1.-С. 3-18.

56. Детский сад: вчера, сегодня, завтра (Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 г.) //Дошкольное образование. -2005.-№ И.

57. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникой, Г.Ф.Кумариной. М.: Ред.-изд. Центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1992. - 204 с.

58. Дистерверг, Ф.В.А. Избранные педагогические сочинения /Ф.В.А.Дистервег. М., 1956.

59. Дормашев, Ю.Б., Романов, В.Я. Психология внимания / Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. М., 1995. - 348 с.

60. Дошкольники «группы риска» / Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1999.

61. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / B.I I. Дружинин. М.

62. Дубровинская, Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. Онто1енетическое исследование /П.В.Дубровипская. JL: Наука, 1985. - 144 с.

63. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, М.М.Безруких. М.: Владос, 2000.- 144 е., ил.

64. Дьяченко, О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка /О.М. Дьяченко //Вопросы психологии. 1997.-№4.

65. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова.-М, 1997.

66. Еремеева, В.Ф., Хризман, Т.П. Мальчики и девочки два разных мира /В.Ф. Еремеева, Т.П. Хризман. - М., 1998.

67. Ермолаева, M.B. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками /М.В.Ермолаева. М.: МГ1СИ, 1998.

68. Заваденко, II.H. Как понять ребенка: дети с гиперактивностыо и дефицитом внимания. М.: Школа-Пресс, 2000. - 112 с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 5.).

69. Заваденко, П.И., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации. // Школа здоровья. 1994. - № 1. - С.91-104.

70. Заваденко, II.II. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей / Н.Н. Заваденко // Мир психологии -2000.-№ 1.

71. Заваденко, Н.Н., Григорьева, Н.В., Суворинова, Н.Ю. Церебролизин в лечении синдрома дефицита внимания с гиперактивностыо у детей / Н.И. Заваденко, А.С. Петрухин, Н.Ю. Суворинова и др.// Неврологический журнал.- 1999.- № 2.- С. 37^12.

72. Запорожец, А.В. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции деятельности у ребенка /А.В.Запорожец //Тезисы научных сообщений советских психологов к XII Международному психологическому конгрессу (ГДР, Лейпциг). М., 1980.

73. Запорожец, А.В. Основные проблемы развития психики /А.В.Запорожец // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986. - Т. 1. - С. 223-257.

74. Запорожец, А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника /А.В.Запорожец //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М., 1995. -С. 112-122.

75. Захаров, Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

76. Зеньковский, В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике / В.В. Зеньковский //Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

77. Зинкевич, Евстигнеева Т.Д., Нисневич J1.A. Как помочь «особому» ребенку. - СПб: Детство - Пресс, 2001. - 128 с.

78. Зинченко, В.П. Восприятие и действие /В.П.Зинченко //Докл. АПН РСФСР. 1961.-№2. -С. 5.

79. Ильяшенко, Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX первая треть XX в.) / Е.Г. Ильяшенко // Вестник УРАО. - 2003. - № 3. - С. 104-149.

80. Каданцева, Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет /Г.А.Каданцева //Теория и практика ФК, 1993.-№ 11-12.

81. Казакова, Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е.И. Казакова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.-СПб, 1998.

82. Казначеев, В.П., Казначеев, С.В. Адаптация и конституция человека /В.П. Казначеев, С.В. Казначеев. Новосибирск, 1986. - С. 10.

83. Кантонистова, И.С. Особенности интеллектуального развития детей /И.С.Кантонистова //Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981.

84. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова.-М., 1997.

85. Карвасарский, Б.Д. Неврозы /Б.Д.Карвасарский.- М.: Медицина, 1990.-576 с.

86. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 е.: илл.

87. Кейер, Е.А. Работа с глиной как метод лечебно-педагогической коррекции // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. -1998. Выи. 1.- С.47-54

88. Князева, М.Г. Системная организация интегративпых процессов при умственной деятельности ребенка /М.Г.Князева //Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д.А. Фарбер. -Л.: Наука, 1990.-С. 134-167.

89. Козлова, П.П. Природосообразность как основопола1ающий принцип в истории школы и педагогики: Дис. . д-ра иед. наук. Казань, 1998.-358 с.

90. Коменский, Я.А. Великая дидактика /Я.А.Коменский /Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. -С. 478-490 / 526 с.

91. Корсакова, II.K. Неуспевающие деги: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников /Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Е.В.Балашова. М.: Роснедагентство, 1997. - 124 с.

92. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе/Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова. М., 1987.

93. Крупник, Е.П. Искусство как фактор интеллектуально-творческою развития школьников. 1980.

94. Кураев, Г.А. Функциональная асимметрия коры мозга и обучение

95. Г.А.Кураев /Отв. ред. А.Б.Коган. Р.-н-Д.: Рост, ун-т, 1982. - 160 с.

96. Кучма, В.Р., Платонова, А.Г. Дефицит внимания сгиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика/В.Р. Кучма, А.Г. Платонова.-М., 1997.- 196 с.

97. Лебедева, Л.Д. Арт-терапия в педагогике. //Педагогика. 2000.9.

98. Лебедева, Л.Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе // Образование.-2001.-№ 1.-С. 116-126

99. Лебедева, Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация. //Педагогика. № 10. - 2001. - С. 21-25.

100. Лебедева, Л.Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе //Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 200-205.

101. Леонтьев, А.II. Проблемы развития психики /А.Н.Леонтьев. М.: Моск. ун-т, 1981.-584 с.

102. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе/М.И.Лисина, Г.И.Капчеля. Калинин, 1987.

103. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Автореф. дис. д-ра пед.наук /Л.М. Лузина. СПб., 1999.

104. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе /А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 64 с.

105. Лурия, А.Р. Об изменении структуры психических функций в процессе функционального развития /А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая, Б.Тыбулевич //Психологические исследования. -1973. -Вып. 4.

106. Лютова, Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых:

107. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. 192 е., илл.

108. Лютова, Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективною взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. - 190 с, ил.

109. Марковская, И.М. Тренинг эффективного взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. CI16.: Речь, 2001.

110. Мартьянова, Г.Ю. Психологическая коррекция в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Практический и методический журнал. -2003.-№2.-С. 13-19.

111. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /B.C. Мерлин. М., 1986. - 253 с.

112. Методы психологической диагностики.- М.: ИГ1 РАН, 1995.-Вып.2.- С. 82-108.

113. Михалева, С.Е. Дети с ограниченными возможностями: выход из «замкнутого круга» // Директор школы. 2003. - № 8. - С. 46-52.

114. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому /М.Монтессори /Сост., вступ. статья М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М.: Карапуз, 2000. -272 е., ил.

115. Москатова, А.К. Развивающее обучение: антропологические аспекты /А.К. Москатова. М., 2001.

116. Мурашова, Е.В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы»: Гиподинамический и гипердинамический синдром. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. - 176 с. (Серия «Психология детства: современный взгляд»).

117. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта /В.С.Мухина. М, 1981.

118. Мухина, B.C. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепции иопыт Института развития личности РАО /В.С.Мухина, В.А.Горянина //Воспитание и развитие личности. М., 1997.

119. Небылицын, В.Д. Психоло1ические исследования индивидуальных различий. М. 1976.

120. Неверович, Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста /Я.З.Неверович //Развитие социальных способностей у детей дошкольною возраста. М., 1986.

121. Оверчук, Т. Дошкольное образование России на современном этапе // Обруч. 2004. - № 1. - С. 3-7.

122. Огарева, Е. Искусство в Московской вальдорфской школе. //Искусство в школе. 1996. - № 3. - С. 5-11.

123. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений /С.И.Ожегов /Российская АН.: Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

124. Олифисренко, Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства / Л.Я. Олиференко. М., 1999.

125. Орехова, О.А., Хризман Т.П. Готовит ли эстетический центр детей к школе? // Искусство, эстетика, художественные музеи высшая школа чувств, развития психики и социализации личности ребенка. Вып. 1. - СПб., 1999.

126. Орлов, В.В. Психофизиологическая проблема: Философский очерк /В.В.Орлов. Пермь, 1966.- 436 с.

127. Осипова, Е.А., Панкратова, Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности / Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова // Школа здоровья. М., 1997.- Т. 4, № 4,- С. 34-43.

128. Особенности психическою развития детей 6-7 летнею возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.134.0сорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.-СПб.: Питер, 1999.

129. Павлов, И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений /И.П.Павлов //Полное собрание трудов. Л., 1949. -Т.З.

130. Панько, Е.А. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие/Е.А.Панько и др. Минск, 1984.

131. Г1ес1алоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /И.Г.Песталоцци. М., 1981.

132. Петровский, А.В. Личностно-развивающее взаимодействие /А.В.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б.Котова. Р-н-Д, 1993.

133. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.-224 с.

134. Пирогов, Н.И. Образование и воспитание /П.И.Пирогов //Избр. пед. соч. М., 1985.-С. 172-175.

135. Подгайский, II.E. Уровень невротизации как ядро школьного неуспеха /Н.Е.Подгайский, Е.В.Карташов //Материалы конференции в НИРО, декабрь 1998. Н.Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 1998.

136. Поддъяков, Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития /Н.Н.Поддъяков // Дошкольное воспитание. 1998. -№ 12. - С.68-74.

137. Предшкола, или Зачем нужно дошкольное образование // Обруч. -2004. № 5. - С. 4-5.

138. Приказ Министра образования РФ № 33 «О порядке формирования классов компенсирующего обучения».

139. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 72 с.

140. Проскура, Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника/Е.Ф.Проскура. Киев, 1985.

141. Пряникова, В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педаюшке /В.Г. Пряникова //Педагогика. 1995. - № 2. - С. 92-97.

142. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. - 160 с.

143. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 е., ил.

144. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. Е.И. Казаковой и Л.М. Шипицыной. СПб., 1998.

145. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Авт.-сост. В.А.Мижериков. Р-н-Д.: Феникс, 1998.

146. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца и Я.З.Неверович. М.: Просвещение, 1965.

147. Ратанова, Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности / Т.А. Ратанова. М.: Московский психолого-социалыгый институт; Воронеж: МОДЭК, 1999.- 128 с.

148. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.-424 с.

149. Ревягина, Т.А. Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 5-7 лет. Дис. канд.пед.наук /Т.А. Ревягина. -11.11овгород, 2004.

150. Ротенберг, B.C., Бондаренко, С.М. Мозг. Обучение. Здоровье /B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко. М., 1989.

151. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. -М., 1976.

152. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы: Методическое пособие /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академия, 1999.-96 с.

153. Русалов, В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

154. Рычкова, II.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. Учебно-практическое пособие. М.: Гном и Д., 2000. - 96 с.

155. Сантана, Р.А. Нейроисихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах: Дис. . канд. психол. наук /Р.А.Сантана. М., 1991. - 168 с.

156. Сапогова, Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: Дис. .канд.психол.наук /Е.Е.Сапогова,-М., 1986.-217 с.

157. Семаго, П.Я., Семаго, М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / П.Я. Семаго, М.М. Семаго.-М., 2001.

158. Семенович, А.В. Нейроисихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ /А.В.Семенович, С.О.Умрихин, А.А.Цыганок // Журн. ВНД. 1992. - Т. 42. - Вып. 4. - С. 655663.

159. Сердюковская, Г.Н. Современные тенденции здоровья детей в дошкольном и школьном возрастах: Сб. науч. тр./ГЛ 1.Сердюковская. -М., 1991.-С.5-11.

160. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения /М.И.Сеченов. М., 1947.

161. Симерницкая, Э.Г. Пейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости /Э.Г.Симерницкая //Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.

162. Сиротюк, A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003. - 288 с.

163. Сиротюк, A.JI. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ «Сфера», 2000.-128 с.

164. Сиротюк, А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностыо. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М.: Сфера, 2002. - 128 с.

165. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования /Я.Скалкова и др. М., 1989.

166. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н.Скаткин. М., 1986.

167. Сластенин, В.А. Антропологический принцип педагогического образования /В.А. Сластенин. Смоленск, 1995.

168. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

169. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед.учеб. заведений /Под ред.Т.И.Ерофеевой.-2-е изд., стереотип. -М.: Академия, 2000.-344 с.

170. Спиваковская, А. С. Психотерапия, игра, детство, семья. Том 2. -ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 464 с. (Серия «Психология - XX век»)

171. Степанова, О.А. Адаптивное дошкольное образование: Проблемы и перспективы развития /О.А. Степанова //Управление дошкольным образованием. 2005. - № 3. - С. 44-47.

172. Степанова, О.А. Индивидуализация как принцип современного дошкольного образования /О.А. Степанова //Управление дошкольным образованием. 2005. - № 7. - С. 8-15.

173. Стефановская, Т.А. Педагогика как искусство /Т.А. Стефановская. М.: Совершенство, 1998. - 368 с.

174. Структурно-функциональная организация развивающеюся мозга / Под ред. Д.А.Фарбер. Л.: Наука, 1990. - 198 с.

175. Суворов, Н.Ф. Психофизиологические механизмы избирательного внимания /Н.Ф.Суворов, О.П.Таиров. Л.: Наука, 1985.

176. Сухарев, А.Г. Научные основы концепции укрепления здоровья детей и подростков /А.Г.Сухарев //Ги1 иена и санитария.-2000.-№ 3.-С.43-44.

177. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.

178. Трошин, В.М., Радаев A.M., Халецкая, О.В. и др. Клинические варианты минимальной мозговой дисфункции у детей дошкольного возраста / В.М. Трошин, A.M. Радаев, О.В. Халецкая // Педиатрия. 1994. - № 2: 7275.

179. Турилова, Е.К. Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования. Дис. . канд. пед. наук /Е.К. Турилова. П. Новгород, 2006.

180. Усанова, Е.П. Современные подходы к формированию здоровья детей в образовательных учреждениях /Е.П.Усанова, Н.Н.Шарова //Школа здоровья. 1998.-№ 3-4. -Т.5.-С.81-86.

181. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. /К.Д.Ушинский. -СПб, 1895.

182. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства/Д.И.Фельдштейн. - М.: МПСИ / Флинта, 1997. - 160 с.

183. Физиология развития ребенка /Под ред. Р.И.Козлова, Д.А.Фарбер. М.: Педагогика, 1983. - 296 с.

184. Филиппова, Л.В. Педагогика здоровья: из опыта работы Центра здоровьеформирующих образовательных технологий /Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев //Мир образования образование в мире: Научно-методический журнал.-2001.-№ 1.-С. 173-184.

185. Филиппова, Л.В. Подготовка ребенка к школе как валеологическая проблема /Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев. // Программы «Здоровье» в системе образования: Тезисы докладов 2-ой обл. научно-практ. конф. 15 дек. 1999.-Н.Новгород.

186. Филиппова, Л.В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности /Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев. Пермь: Пермский ун-т, 1992. -264с.

187. Филиппова, Л.В., Лебедев Ю.А. Педагогические технологии развития ребенка-дошкольника (принципы организации и результаты действия комплекса научно-практических разработок) /Л.В.Филиппова,

188. Ю.А.Лебедев //Мир психологии: Научно-методический журнал. 2003. -№3(35).-С. 191-204.

189. Филиппова, Л.В. Субкультура современною детства: Монография /Л.В.Филиппова, Е.Ю.Горбунова, Ю.А.Лебедев. М.: МПСИ; Нижегород. юс. архит. строит, ун-т. Гуманитарно-худож. ин-г., 2001. - 181 с.

190. Философский энциклопедический словарь /Ред.-сост. Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

191. Фрадкин, Ф.А. Педология: мифы и действительность /Ф.А. Фрадкин. М.: Знание, 1991. - 79 с.

192. Фребель, Ф. Воспитание человека. Избранные сочинения. В 2 т. /Ф.Фребель. М.: Изд-во Тихомирова, 1913. - Т. 1. - 359 с.

193. Халецкая, О.В. Клинические варианты ММД у детей дошкольного возраста (клинико-нейропсихологические и нейрофизиологические аспекты): Дис. канд. мед. наук /О.В. Халецкая.-Н. Новгород, 1993.

194. Хамаляйнеп, Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы / Ю. Хамаляйнен. М., 2003.

195. Холодная, М.А. Персональный познавательный стиль ученика как основа индивидуализации обучения /М.А. Холодная //Новые ценности образования. М., 2004. - Вып. 2(17).

196. Хризман, Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка /Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева, Т.Д.Лоскутова. М.: Педаюгика, 1991. - 232 е., ил.

197. Хуторской, А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе /А.В. Хуторской //Педагогика. 2000. -№ 8. -С. 29-37.

198. Хухлаева, О. Классификация нарушений / О. Хухлаева // Школьный психолог. 2001. - № 41.

199. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление /Л.С.Цветкова.-М.:Юрия, 1997.-256 с.

200. Чистяков, В.В. Антронолого-методологические основы педагогики /В.В. Чистяков. Ярославль, 1999.

201. Чуприкова, Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX начала XX в.в. /Н.И.Чуприкова // Вопросы психологии. - 2000. - № 1.

202. Шадриков, В.О. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования // Дошк. воспитание / В. Шадриков. 1999. - № 9. - С. 5-8.

203. Шевченко, Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом / Ю.С. Шевченко. М., 1997.

204. Шеперд, Г. Нейробиология: В 2 т. /Г.Шеперд /Пер. с англ. М.: Мир, 1987.

205. Шипицына, J1.M., Хилько, А.А., Галлямова, Ю.С., Демьянчук, Р.В., Яковлева, II.H. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста /Под науч. ред. проф. JI.M. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. - 240 с.

206. Широкова, Л. Дети с разным типом высшей нервной деятельности /Л. Широкова//Дошкольное воспитание. 1976. - № 12; 1977. -№ 1.

207. Школа и иеда1 огическая мысль Средних Веков, Возрождения и Новою времени. М., 1991.

208. Школьные трудности нестандартных детей. М.: Школа-Пресс, 1999. - 144 с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1.).

209. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Д.Б.Эльконин. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

210. Юдин, Б.Г. Здоровье: факты, норма и ценность /Б.Г.Юдин // Мир психологии. 2000. -№ 1. - С. 60-61.

211. Юодайтите, А. Современный неопедоцентризм: горизонты надежд //Педагогика. 2000. - № 8. - С. 24-29.

212. Ясюкона, JI.Л. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Методическое руководство /Л.А.Ясюкова. СПб.: Имаюн, 2002. - 207 с.

213. Diltey W. Padagogik-Geschichte und rundlinien des Systems / Ges. Schriften. Stuttgart/Gottingen, 1960.

214. Petermann U., Petermann F. Training mit sozial unisicheren Kindern 5 Aufl, weinheim: Beltz, Psychologic Verlags Vnion 1994, 210 s.