Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

Жигорева, Марина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

Автореферат

Автор научной работы: Жигорева, Марина Васильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития"

На правах рукописи^

Жигорева Марина Васильевна

Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

Специальность: 13.00.03-коррекционная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 3 но

2009

Москва 2009

003483156

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, старший научный

сотрудник

Головчиц Людмила Адамовна

доктор педагогических наук, доцент Кобрина Лариса Михайловна

доктор психологических наук, профессор Плаксина Любовь Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита диссертации состоится « У » цО^Лмрм 2009 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18, ауд.200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

Автореферат разослан «_ / » МММ 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. XX столетие и начало XXI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования (H.H. Малофеев), В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их количеством, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях. В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия.

В законе «Об образовании Российской Федерации», в разделе «Специальное образование», как отдельная категория, выделены дети со сложными нарушениями развития, что нацеливает специалистов на разработку образовательных условий, учитывающих особенности развития детей, имеющих сочетания двух и более первичных нарушений. Вопросам изучения и обучения детей данной категории посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, JI.A. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежных исследователей таких стран, как США (Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи и др.); Голландия (Я. ван Дайк, Тон ван Дер Меер и др.); Польша ( W. Dykcik, М. Zaorska и др.); Германия (F. HiJl, D. Fischer, Н. Barth, G. Sondersorge и др.).

Современные технологии изучения детей с отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные,, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова). Сочетание всех составных элементов комплексного нарушения это не просто суммарное сложение отдельных нарушений, это сложная конъюнкционная структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в результате чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Вариативность сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности приводят к неравномерности формирования высших психических функций, негативно отражаются на функционировании познавательной сферы ребенка, сказываются на

социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс. Исследований по проблеме изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста и определения степени сформированности базовых компонентов психической деятельности, социального и речевого развития проводилось недостаточно.

Современная концепция Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), разработанная ведущими учеными Института коррекционной педагогики РАО (H.H. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, 2008), предполагает уровневый подход к организации и содержанию школьного образования детей с ОВЗ, индивидуализацию их педагогических маршрутов. Конкретизация этого подхода в системе дошкольного образования детей с комплексными нарушениями развития сегодня является одной из важных задач специальной педагогики.

отсутствие общепринятой дефиниции понятий: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения», обусловливающей терминологическую неясность семантической интерпретации этих понятий и применения их в практике различными специалистами, работающими с детьми данной категории;

недостаточность понимания сущности комплексного нарушения развития, которое требует осмысленного подхода к уяснению структуры комплексного дефекта, определению степени интенсивности взаимодействия ее компонентов, отражающихся на общем развитии ребенка;

неразработанность психолого-педагогических условий,

способствующих раскрытию потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями и успешному продвижению их в процессе обучения.

Эти факты, проявляющиеся как на теоретическом, так и на практическом уровнях, обусловливают возникновение достаточно явно выраженных противоречий между:

рассогласованностью толкования и употребления понятий «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение» «сложная структура нарушения» по отношению к детям, имеющим сочетания различных первичных нарушений, и необходимостью уточнения дефиниции этих понятий в современной профессиональной лексике с целью адекватности раскрытия характерологических особенностей этих детей и конкретизации задач психолого-педагогической помощи;

недостаточной разработанностью основных показателей, адекватно отражающих индивидуальный уровень психического развития детей с комплексными нарушениями, и возрастающей потребностью создания организационно-методических подходов к решению проблемы обучения и воспитания детей изучаемой категории с учетом своеобразия структуры нарушения и уровнем психического развития;

образовательными потребностями детей с комплексными нарушениями, возникающими в практике, и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей, что, в свою очередь, остро ощущается при решении вопросов программного, содержательно-методического обеспечения коррекционно-развивающего процесса;

имеющимися научно-методическими разработками коррекционно-развивающего воздействия и отсутствием целостной системы психолого-педагогической помощи, обеспечивающей условия образовательного процесса, направленного на развитие познавательной деятельности, формирование социально важных умений и навыков, становление личности ребенка с комплексным нарушением развития.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что остается нерешенной проблема изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями, раскрытия имеющихся внутренних ресурсов социального, психического и речевого развития детей; разработки как теоретических, так и прикладных аспектов психолого-педагогической помощи детям, имеющим сочетание двух и более первичных нарушений. Этим объясняется актуальность исследования.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, адекватной вариативным особенностям развития детей данной категории, и апробация ее в дошкольных образовательных учреждениях разного вида.

Объект исследования: индивидуальный уровень психического развития детей с комплексными нарушениями.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития в образовательном пространстве.

Концепция исследования. 1. Концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями базируется на: культурно-исторической теории развития психики; деятельностном подходе; личностно ориентированном подходе; теоретических положениях о единстве общих и специфических закономерностей психического развития детей с нормальным и нарушенным развитием (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, С.Л. Рубинштейн).

2. Основные позиции психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии исходят из теоретико-методологического обоснования мультидисциплинарного подхода, предполагающего интеграцию педагогических и психологических направлений; создания единой научно-практической базы инновационных достижений из различных областей знаний специальной педагогики и специальной психологии.

3. Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями рассматривается нами как компонент специальной образовательной среды, который обладает рядом качеств: целостностью, единством составляющих ее элементов, непрерывностью.

4. Ключевым ориентиром в моделировании коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, логики построения и разработки содержательной стороны коррекционной работы является индивидуальный уровень психического развития ребенка, который определяется с помощью специально разработанных диагностических программ, ориентированных на выявление актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка.

5. Продуктивность реализации системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития в образовательном процессе определяется высоким профессионализмом и скоординированным взаимодействием всех специалистов и родителей.

Развернутая концепция представлена во второй главе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня психического развития детей с комплексными нарушениями, и формирование необходимой компетенции для жизнедеятельности в обществе таких детей будет эффективной, если опираться на:

целостную, научно обоснованную концепцию интегрированной модульной системы психолого-педагогической помощи (базой которой являются методические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о своеобразии психического развития детей с комплексными нарушениями);

специально разработанную технологию психологического изучения детей с комплексными нарушениями, учитывающую возможность наличия сенсорных, речевых, двигательных и интеллектуальных нарушений;

единство психологических и педагогических технологий в системе психолого-педагогической помощи, где актуальность приобретает психокоррекционная работа, цель которой заключается в активизации формирования психологических механизмов развития; педагогический процесс, ориентированный на получение знаний и умений, адекватных возможностям детей с комплексными нарушениями развития;

реализацию индивидуально-дифференцированного, личностно ориентированного подходов в моделировании и организации образовательного процесса; создание условий, обеспечивающих непрерывность коррекционно-развивающего воздействия на психическое развитие детей с комплексными нарушениями, отличающихся вариативностью сочетаний различных нарушений, степенью их выраженности и своеобразием психического дизонтогенеза;

внедрение в образовательный процесс индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учетом разноуровневого характера психического развития детей с комплексными нарушениями; использование инновационных методик в процессе воспитания и обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи.

1. На основе анализа данных специальной литературы по проблеме изучения, обучения и адаптации детей с комплексными нарушениями развития теоретически обосновать феномен сочетания нескольких первичных нарушений у ребенка и раскрыть содержание понятий: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения».

2. Проанализировать распространенность комплексных нарушений у детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения (компенсирующего и комбинированного видов) и центры психолого-медико-педагогического сопровождения.

3. Теоретически обосновать и разработать психолого-педагогический инструментарий, позволяющий выявлять особенности развития дошкольников с комплексными нарушениями.

4. Исследовать и определить особенности психического развития детей с комплексными нарушениями на основании сопоставительного, качественного и количественного анализа полученных данных; расширить теоретические представления о механизмах формирования психического дизонтогенеза.

5. Изучить и проанализировать организационные и методические проблемы, возникающие в процессе оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

6. Обосновать и разработать модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития и апробировать ее в дошкольных образовательных учреждениях разного вида.

7. Определить основные принципы построения и содержательные аспекты коррекционной работы; создать алгоритм составления коррекционно-развивающих программ, обеспечивающих образовательный процесс, и оценить их эффективность.

8. Изучить динамику психического развития детей с комплексными нарушениями в ходе целенаправленной психолого-педагогической помощи.

Теоретико-методологическими основами исследования

разрабатываемого направления по оказанию психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития явились:

основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского о развитии психики ребенка;

теоретические положения о возрастных особенностях психического развития детей и роли ведущего вида детской деятельности (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.О. Смирнова), выступающих в качестве предпосылок построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития;

учение Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития, согласно которому наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду взаимосвязанных отклонений, поэтому возникает целостная картина атипичного, своеобразного развития;

идеи Л.С. Выготского об актуальном уровне и зоне ближайшего развития ребенка, которая рассматривается как пространство реализации потенциала ребенка, что обусловливает выбор наиболее верного маршрута развития и правильного соотношения между ходом детского развития и возможностями его обучения;

теоретическое учение об общих и специфических закономерностях психического развития детей с нормальным и нарушенным развитием (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский), имеющее существенное значение в определении стратегической линии коррекционно-развивающего воздействия;

современные представления о сложных нарушениях развития, рассмотренные в научных трудах Т.А. Басиловой, Т.А.Власовой, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончаровой, Т.В. Розановой, В.Н.Чулкова и др.;

уровневый подход к оценке выраженности нарушений развития (P.E. Левина, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова);

уровневый подход к организации и содержанию обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, отраженный в концепции специального федерального государственного стандарта общего образования (H.H. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская);

теория неразрывности психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

приоритетность гуманизации, социализации, интеграции образовательного процесса и необходимость создания условий, способствующих реализации потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями развития (Т.А. Басилова, Т.В. Власова,

Л.С. Выготский, H.H. Малофеев, А.И. Мещеряков, Н.М. Назарова, И.Ю. Левченко, И.В. Саломатина, И.А. Соколянский, Е.А. Стребелева и др.);

теоретические основы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с комплексным нарушением развития (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, В.В.Ткачева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:

теоретический анализ общей и специальной медицинской, психолого-педагогической и социально-психологической научной литературы; изучение и обобщение инновационных отечественных и зарубежных достижений в области обучения и развития детей с комплексными нарушениями;

наблюдения за детьми дошкольного возраста во всех сферах деятельности;

анкетирование психологов, педагогов; беседы с родителями с целью получения данных о раннем развитии ребенка; изучение анамнестических сведений о каждом ребенке с комплексным нарушением;

психолого-педагогический эксперимент, для которого была разработана авторская диагностическая программа изучения социальных и когнитивных особенностей детей с комплексными нарушениями;

лонгитюдное исследование, позволившее определить диапазон индивидуальной изменчивости в ходе систематической коррекционно-обучающей работы, в процессе реализации модульной системы психолого-педагогической помощи;

качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования. Статистическая обработка осуществлялась с помощью балльной оценки для определения коэффициента успешности выполнения заданий, корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в течение 18 лет на базе специальных образовательных учреждений для детей дошкольного возраста, консультативно-диагностических и развивающих центров городов Москвы, Тулы, Нижнего Новгорода, Краснодара, Ставрополя, Вышнего Волочка, Сергиева Посада, Уфы, Якутска. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 163 ребенка в возрасте 5-7 лет, имеющие различные сочетания первичных нарушений, и 20 детей дошкольного возраста (5 лет) с нормальным психическим развитием для проведения сравнительного исследования на диагностическом этапе, а также психологи, педагоги, воспитатели, родители детей с комплексными нарушениями (более 150 человек).

видов), центров психолого-медико-социального сопровождения и включало четыре этапа.

I этап (1990-1994) - аналитический, был посвящен изучению специальной литературы по проблеме сложных нарушений развития у детей; системному анализу своеобразия становления психики детей с комплексными нарушениями развития; формулированию проблемы исследования и разработке концептуальных подходов построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, а также определению стратегии и тактики опытно-экспериментальной работы.

II этап (1995-2002) - диагностический, представляет собой комплексное изучение психических особенностей детей со сложными нарушениями развития при использовании диагностической программы; был произведен сравнительный анализ полученных результатов: социального, психологического, логопедического обследования дошкольников с целью выявления специфических закономерностей психического развития и оценки уровня развития детей, имеющих сочетания первичных нарушений; анализировались данные распространенности комплексных нарушений у детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения разного вида. На данном этапе разрабатывались анкеты-опросники закрытого типа, предназначенные для специалистов педагогов и психологов, работающих с детьми данной категории, для выяснения трудностей в отборе содержательно-методического материала, что позволило теоретически обосновать специальные условия психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

III этап (2003-2006) - формирующий, на котором осуществлялось моделирование образовательного процесса в системе психолого-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями; конкретизация инновационных подходов коррекционно-психолого-педагогической работы с детьми данной категории; проведение катамнестического исследования развития детей; обобщение и анализ результатов внедрения системы психолого-педагогической помощи детям изучаемой категории на практике, с целью оценки ее эффективности.

IV этап (2006-2008) - заключительный. На этом этапе производился теоретический анализ, обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: на основе теоретического анализа специальной литературы и результатов опытно-экспериментальной работы содержательно уточнены понятия «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения», раскрыты их сущность и сформулированы определения;

проанализирована зависимость между этиопатогенезом, особенностями проявлений нарушений и уровнем психического развития детей с комплексными нарушениями;

на основе разработанной диагностической программы и выделенных качественных диагностических критериев получены новые данные об отличительных особенностях развития дошкольников с комплексными нарушениями - определены три уровня психического развития;

впервые реализован уровневый подход к оценке нарушений комплексного характера с целью дифференциации детей по образовательным возможностям;

разработана и внедрена в систему специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья модель коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, где основными составляющими являются динамические модули, в каждом из которых раскрыты содержательные аспекты;

доказана необходимость скоординированного взаимодействия специалистов различного профиля и родителей при оказании психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития в рамках постоянно действующих динамических модулей;

определены принципы построения психологических и педагогических технологий, органично включенные в систему психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями;

конкретизированы основные организационно-методические и содержательные аспекты коррекционной работы, а именно: раскрыт механизм проектирования индивидуальных психолого-развивающих и обучающих программ согласно уровню психического развития дошкольников, имеющих различные сочетания нарушений.

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующими положениями: конкретизированы и дополнены научные представления о комплексных нарушениях развития у детей; на основе многоаспектного изучения особенностей развития детей и сравнительного анализа полученных данных описаны новые редко встречающиеся сочетания первичных нарушений; выявлен разноуровневый характер формирования социальной и познавательной деятельности детей с комплексными нарушениями развития; на теоретическом уровне обоснованы представления о смешанном варианте психического дизонтогенеза; разработаны теоретико-методологические основы системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, включающие основные концептуальные положения, цели, задачи и направления диагностической, коррекционно-диагностической и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей дошкольного возраста; раскрыта значимость психологического направления работы в общей системе психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в дошкольный период развития.

Практическая значимость исследования.

Разработана диагностическая программа всестороннего изучения развития детей с комплексными нарушениями, на основе которой возможно получить фактические данные о неравномерности психического развития детей с комплексными нарушениями. Выделенные три уровня (низкий, средний, выше среднего) психического развития дошкольников с комплексными нарушениями позволяют прогнозировать дальнейшее развитие таких детей и планировать адекватное содержание коррекционно-развивающей работы. Реализация предложенной системы психолого-педагогической помощи и отдельных ее компонентов в дошкольных образовательных учреждениях (компенсирующего и комбинированного видов), где обучаются дети с комплексными нарушениями, повышает эффективность коррекционно-педагогической работы.

Определены и конкретизированы профессиональные функции педагога, психолога в образовательном пространстве, а также родителей в работе с детьми, имеющими сочетания первичных нарушений. Представлены конкретные рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями, которые могут быть использованы в различных учреждениях образования, здравоохранения, социальной защиты. На основе результатов исследования разработаны и внедрены в систему подготовки специальных педагогов и психологов программы учебных курсов: «Психология лиц со сложными нарушениями в развитии», «Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития».

Достоверность и обоснованность результатов исследования

достигалась: методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; ориентированием на современные достижения психолого-педагогических, медицинских наук; рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; содержанием качественных и количественных критериев оценки уровня психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста; реализацией личностно ориентированного, системного, комплексного подходов; теоретико-методическим обоснованием построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития и внедрением ее в практику дошкольных образовательных учреждений и детских развивающих центров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в коррекционно-педагогическом процессе в дошкольных образовательных учреждениях (компенсирующего и комбинированного видов), в обучении студентов психологических, дефектологических факультетов, в системе переподготовки педагогов, психологов, учителей-логопедов, работающих с детьми, имеющими

сочетания интеллектуальных, сенсорных, двигательных и речевых нарушений.

Результаты исследования докладывались на международных конференциях: в Москве (2008, 2009), Санкт-Петербурге (2002), Сергиев Посаде (2005, 2006, 2007); межрегиональных конференциях: в Краснодаре (1995,1996), Нальчике (1998), Новокузнецке (2003), Якутске (2006,2007,2008), Уфе (2009); на курсах повышения квалификации работников образования Нижегородской, Московской областей и Москвы, Башкортостана (2000-2009), на заседаниях кафедры сурдопедагогики, а также специальной психологии и клинических основ дефектологии МГТУ им. М.А.Шолохова.

По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в МГТУ им. М.А. Шолохова и его филиалах (представительствах), в городах: Ижевск, Калуга, Коломна, Краснодар, Нальчик, Рязань, Тула, Стерлитамак, Ступино, Уральск (Казахстан), Якутск; в МГПУ, в МПГУ, в Столичном Гуманитарном институте и его филиалах: Нефтеюганск, Сургут (2005-2009).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Конкретизированные понятия: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», представляющие собой сочетание двух и более первичных нарушений, на теоретическом уровне определяют своеобразие психического дизонтогенеза смешанного типа; соотношение данных дефиниций с понятием «сложная структура нарушения».

2. Группа дошкольников с комплексными нарушениями развития полиморфна в силу многообразия сочетаний сенсорных, двигательных, речевых, интеллектуальных нарушений; для эффективного управления развитием таких детей, стимулирования активности психических процессов, речевой функции и положительного воздействия на формирование необходимых умений и навыков социального поведения требуется углубленная диагностика структуры нарушения и психического развития ребенка.

3. Совокупность диагностических критериев (самостоятельность выполнения заданий; способность к подражанию; качество самоконтроля при выполнении заданий; использование помощи) позволяет оценивать степень выраженности нарушений и определять разноуровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями (низкий, средний, выше среднего).

4. Концепция психолого-педагогической помощи дошкольникам . с комплексными нарушениями развития, ориентированная на повышение образовательного потенциала каждого ребенка, включает:

организацию динамически действующих модулей, составляющих систему психолого-педагогической помощи, и скоординированное взаимодействие всех участников коррекционного-развивающего процесса;

моделирование диагностических программ на основе специально разработанных положений, позволяющих раскрыть особенности психического развития, максимально информативно выявить потенциальные возможности и спрогнозировать линию развития ребенка;

построение индивидуального маршрута развития ребенка с комплексным нарушением на основе полученных фактических данных при обследовании;

проектирование индивидуальных коррекционно-развивающих, обучающих программ, методических приемов, организационных форм работы с учетом уровня психического развития детей с комплексными нарушениями.

5. Психологическое сопровождение, являющееся одним из звеньев целостной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, приобретает особую значимость для максимальной реализации потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями, развития их личностной сферы и оптимизации образовательного процесса.

6. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, включающая диагностический, коррекционно-диагностический, коррекционно-развивающий модули, выступает в качестве важнейшего условия, способствующего разрешению их индивидуальных, социальных потребностей; механизм ее структурирования доступен для реализации в любом дошкольном образовательном учреждении, консультативно-диагностическом центре, что позволяет включить каждого ребенка с комплексными нарушениями в образовательное пространство.

Диссертация представляет собой рукопись, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема диссертационного исследования, его объект, предмет, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, теоретико-методологические основы исследования; сформулированы гипотеза, цели, задачи и положения, выносимые на защиту.

Глава 1. Проблема сложных нарушений развития в современных научных исследованиях. В этой главе раскрываются теоретико-методологические подходы, конкретизирующие понятия «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения». Вопрос о комплексных нарушениях целесообразно рассматривать в контексте основных теоретических положений о сложной структуре аномального развития, выдвинутых Л.С. Выготским. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и

вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Процесс развития детей с отклонениями в развитии может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности всех явлений, характеризующих аномальное развитие под влиянием той или иной патологии. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, можно сказать, что любое стойкое психическое или физическое нарушение, наблюдаемое у ребенка, принадлежащего к той или иной группе детей с отклонениями в развитии, имеет иерархическую структуру первичности и вторичности, иными словами сложную структуру.

Рассматривая генезис понятий «комплексное нарушение», «сложное нарушение» в историческом контексте, необходимо отметить, что в исследованиях М.Г. Блюминой, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, Т.В, Розановой, Б.П. Пузанова, В.Н. Чулкова эти понятия обозначаются, как «сложный дефект», где доминантой выступает наличие двух и более первичных нарушений у ребенка, вызванных одновременным поражением нескольких функциональных систем организма, в сочетании с поражением мозговых структур, каждое из которых существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта, затрудняет его компенсацию, соответственно отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации. В нормативных документах и специальной литературе (Концепция Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, 1997; Дефектологический словарь, 2007) используются такие понятия, как «сложные недостатки развития», «сложное нарушение», «сложное комплексное нарушение», где имеется одновременно несколько выраженных органических нарушений. Т.А. Басилова указывает, что в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными. Вместе с тем она уточняет такие понятия как «изолированное (единичное)» и «сложное (множественное)» нарушения. Единичное нарушение - это нарушение какой-то одной системы организма, например, это нарушение зрения или только нарушение слуха. Сложное или множественное нарушение - это первичное нарушение двух и более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств, это дает основание рассматривать указанные понятия как рядоположенные.

Проведенный анализ показал, что ряд теоретических построений, относительно понимания сущности «сложного нарушения», «комплексного нарушения», «множественного нарушения» можно взять за основу современного научного определения понятий: к комплексным (сложным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определило бы характер и структуру аномального развития; все составные

элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный, кумулятивный эффект.

Представляем структуру комплексного нарушения при слепоглухоте, как наиболее изученного сочетания первичных нарушений (рис.1):

Причины, вызывающие комплексное нарушение

Нарушение слуха

Нарушения слухового восприятия

_ ' г_

Нарушения в овладении словесной

речью, особенности развития вербально-логического мышления и др.

Нарушение зрения

Нарушения зрительного восприятия

Недостаточность ориентировки в пространстве; ограниченность адекватных предметных представлений; замедленное развитие различных форм деятельности и др.

Особенности развития личности Особенности развития личности

* *

Синтез познавательных и личностных нарушений

Рис.1. Структура комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте

Множественное нарушение - это сочетание трех и более первичных нарушений, каждое из которых имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка (например, умственно отсталые слепоглухие).

При изучении проблемы сложных нарушений был проведен многоаспектный анализ специальной литературы, где раскрываются особенности развития и обучения детей, имеющих различные сочетания первичных нарушений: при бисенсорном нарушении (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончарова, P.A. Мареева, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.); при нарушениях слуха и интеллекта (Т.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, MC. Певзнер, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, и др.); при нарушениях зрения и интеллекта (В.А. Давыдов, И.Д. Лукашева, И.В. Молчановская, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина и др.); при нарушениях опорно-двигательного аппарата и интеллекта (М.В. Ипполитова, Е.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др.); при сенсорных, двигательных и речевых нарушениях (Л.С. Волкова, М.В. Ипполитова, Л.М. Кобрина, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко и др.). В работах И.М. Бгажноковой, А.Р. Маллера, Г.В. Цикото и др.

отмечается, что в учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью нередки случаи сложных, множественных нарушений. Многообразие комплексных нарушений, представленных у детей, требуют научного обоснования организации коррекционно-развивающего процесса.

Глава 2. Теоретико-методологические основы психолог о-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

В данной главе представлены теоретико-методологические основы организации психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития и обосновывается концептуальная модель психолого-педагогической помощи детям данной категории.

В параграфе 2.1 рассматриваются приоритетные тенденции современности как основополагающие факторы становления системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

Во-первых, это - мировая тенденция гуманистического приоритета, иными словами, дети с различными отклонениями в развитии признаны как личность и имеют право на образование, т.е. на специальную педагогическую, психологическую помощь, которая зависит в целом от образа мира и конкретно от человека, формирующегося в этом мире (О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова и др.).

Во-вторых, разработка системы ранней помощи детям с нарушениями в развитии как ведущего направления дальнейшего совершенствования отечественной системы специального образования (Е.Ф. Архипова, Т.В. Николаева, Т.В. Пелымская, О.Г. Приходько, Л.И. Фильчикова и др.).

В-третьих, усиление динамизма социальных процессов, способствующих нарастанию роли социального воспитания, смысл которого состоит в том, чтобы помочь ребенку с отклонениями в развитии не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования (Л.И. Аксенова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева и др.).

В-четвертых, интегративные процессы, протекающие на разных уровнях в системе образования. Интегрированное обучение понимается как педагогическая система, в которой интеграционные тенденции наблюдаются в содержании образования, в использовании особых форм и методов обучения (Л.М. Кобрина, H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.).

Действие этих тенденций требует по существу пересмотра парадигмы специальной педагогики и специальной психологии в теоретическом и практическом плане, что должно найти отражение в разработке концепции, и создании системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями.

В параграфе 2.2 изложены основные концептуальные положения построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития и представлена концепция психолого-

педагогической помощи детям изучаемой категории подкрепленная научным теоретико-методологическим обоснованием, содержащим базовые положения ряда теорий и исследований: культурно-историческая теория JI.C. Выготского; теоретическое положение о возрастных особенностях психического развития детей; теория деятельности; теоретическое учение о неразрывности психологии и педагогики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин); положение о сложной структуре аномального развития, учение о зонах актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский); теоретическое учение об общих и специфических закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Концепция психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития базируется на системном подходе, позволяющем оказывать комплексную, всестороннюю помощь детям со сложными нарушениями, включающую психолого-педагогическое изучение развития детей данной категории, и на основе полученных данных диагностики проектировать индивидуальный маршрут развития. Следуя основным теоретическим положениям отечественной специальной педагогики, специальной психологии, общим концептуальным позициям, определяющим гипотезу исследования, можно сформулировать ряд основных концептуальных положений построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, такими положениями являются: апелляция к личности, мультидисциплинарный подход, единство диагностики и коррекции развития, индивидуально-дифференцированный подход, деятельностный подход. Для развития ребенка, имеющего различные сочетания нарушений, и удовлетворения его потребностей необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с психическим развитием, обучением, социализацией. Чтобы данные процессы были вовлечены в виде специально организованных деятельностей, необходимо, чтобы жизнь ребенка была «пронизана» таким пространством, которое отражено в концептуальной модели системы психолого-педагогической помощи (рис. 2).

Доминирующие позиции в данной модели отведены психолого-педагогической направленности в связи с профессиональной ориентированностью специальных коррекционно-образовательных учреждений; медицинская поддержка и социальная служба осуществляется сотрудниками соответствующих ведомств во взаимосвязи со специалистами психолого-педагогической деятельности.

Разработанная концептуальная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития представляет собой образовательно-развивающее пространство, где в разных формах сотрудничества происходит укрепление физического состояния ребенка,

расширение границ коммуникации, развитие когнитивной сферы, становление и качественное изменение личности ребенка в целом.

Рис. 2. Концептуальная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.

Цель психолого-педагогнческой помощи детям с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и через процесс воспитания и обучения адаптировать к социальной среде. Решаются следующие задачи: всестороннее психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями; построение комплексного специально организованного процесса развития и обучения детей изучаемой категории; реализация дифференцированного подхода в определении содержания и методов работы; укрепление социальной позиции личности ребенка с комплексными нарушениями в жизненном пространстве; активное привлечение родителей в образовательный процесс.

Глава 3. Организация и содержание экспериментального исследования особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями. Анализ распространенности различных видов комплексных нарушений у детей мы провели с помощью

анкетирования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений для детей дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии, консультативно-диагностических и развивающих центров городов: Москвы (ДОУ №1635, Xsl645, №2022, ГОУ СКОШ № 101 (дошкольное отделение), Подольска, Нижнего Новгорода, Краснодара, Ставрополя, Вышнего Волочка, Сургута, Сергеева Посада, Уфы (Республика Башкортостан), Якутска (Республика Саха); в анкетировании принимали участие специалисты из 18 учреждений. В анкетах были зафиксированы данные из истории развития детей, результатов медицинских обследований, заключений ПМПК. Материалы исследования показали, что практически во всех учреждениях обучаются дети с комплексными нарушениями развития. В учреждениях для детей с сенсорными нарушениями у большей части детей с комплексными нарушениями были обнаружены сочетания: недостатков слуха с интеллектуальными нарушениями (32,6%); нарушения зрения и интеллектуальные нарушения (36,2%). У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются речевые расстройства (46%) и нарушения опорно-двигательной системы (23%). В структуре дефекта детей с нарушениями опорно-двигательной системы имеют место различные сенсорные (9,6%), интеллектуальные нарушения (32,3%), речевые расстройства (40%). Подробные данные представлены в диссертации.

Понимание всей сложности задачи по выявлению особенностей развития детей изучаемой категории подвело нас к созданию диагностического комплекса, который включал в себя медицинское, социальное, психологическое и логопедическое обследование. Исследование строилось с учетом теоретических принципов и методологических подходов, представленных в трудах ведущих специалистов Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовского, Т.В. Розановой -комплексности, всесторонности, целостности, динамичности, выявления потенциальных возможностей детей. При определении содержания диагностической программы мы использовали материалы A.A. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, H.A. Киселевой, Е.А. Стребелевой, Г.В. Чиркиной и др.

Психологическое исследование, направленное на определение уровня психического развития, включало экспериментальные психологические методики: «Доски Сегена», «Собирание пирамидки», «Разрезные картинки», «Ориентация на листе бумаге» и другие методики. Для уравнивания возможностей выполнения заданий детьми с разными сочетаниями нарушений методики подбирались так, чтобы можно было дать инструкции не только вербально, но и по показу; ответы могли быть с использованием паралингвистических средств; выполнение заданий не требовало высокого уровня развития тонкой моторики.

С учетом особенностей изучаемого контингента детей были определены направления логопедического обследования. Обосновывая содержание

логопедической диагностики, следует отметить, что традиционная схема проведения обследования речи, а именно изучения основных компонентов речевой системы (фонетика, лексика, грамматический строй) в данном случае себя не оправдывает, т.к. речевые возможности детей с комплексными нарушениями достаточно вариативны как на уровне средств общения, так и на уровне коммуникативных умений и навыков. В связи с этим, в основу логопедического обследования в качестве ключевых показателей, характеризующих состояние речи детей с комплексными нарушениями, были выбраны: форма речи, объем словарного запаса, наличие и качество фразовой речи. При изучении коммуникативной функции речи основным методом было наблюдение за детьми в игровой деятельности, режимных моментах. На диагностическом этапе для выяснения надежности квалификации комплексного нарушения и развития психических процессов диагностическая программа была апробирована на группе из 20 детей 5-летнего возраста с нормальным психическим развитием.

В качестве дополнительных методов исследования использовались: наблюдения, интервью с родителями (лицами их заменяющими), воспитателями, педагогами, психологами; изучение медицинской документации, заключений ПМПК. Для определения своеобразия психического развития детей с комплексными нарушениями мы попытались проанализировать зависимость между этиопатогенезом и особенностями проявлений нарушений при тщательном изучении историй развития каждого ребенка.

Чтобы подробно охарактеризовать психическое развитие детей с комплексными нарушениями и оценить степень выраженности нарушения, мы сочетали количественный и качественный анализ. С целью объективности результатов комплексного обследования была разработана балльная оценка признаков нарушений по степени их выраженности. Каждое задание оценивалось по 4-х балльной системе. Для удобства сравнения между собой количественных достижений качественных показателей был условно принят высший оценочный балл - равный 4 (для высшего ранга оценочных параметров), минимальный - 1 (для низшего ранга оценочных параметров) и промежуточные значения как результат постепенного уменьшения высшего значения оценочного параметра (4 балла) при переходе к его низшему значению (1 балл). Соответственно для каждого задания были разработаны оценочные критерии, характеризующие тот или иной тип развития. Для определения уровней высчитывалось среднее арифметическое из суммы всех показателей группы заданий. Количественный анализ предполагал определение коэффициента успешности выполнения всех заданий, коэффициент успешности представляет собой относительную величину, выраженную в процентах (И.Ю. Левченко, H.A. Киселева).

Качественный анализ предполагал оценку особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями. Для этого из совокупности

качественных показателей (И.Ю. Левченко) мы выделили наиболее значимые диагностические критерии:

степень самостоятельности выполнения заданий (все задания выполняются самостоятельно; частично выполняются самостоятельно; задания выполняются только в совместных действиях).

способность к подражанию действиям взрослого (подражают адекватно; имеется способность к подражанию; начатки к подражанию).

качество самоконтроля при выполнении заданий (дети способны к целенаправленной деятельности, контролируют свои действия; избирательно способны к целенаправленной деятельности; инертность, отсутствие контроля).

использование помощи (полностью адекватно используют оказываемую помощь; используют помощь в разной степени; помощь практически не воспринимают).

Результаты исследования были проверены посредством статистического дисперсионного и корреляционного анализа по t-критерию Стыодента.

Диагностическая программа была апробирована на группе из 20 нормально развивающихся дошкольников 5 лет, посещающих старшую группу ДОУ комбинированного вида №1645 г. Москвы. Все дети справились с заданиями успешно, оценка выполнения заданий находилась в диапазоне 34 балла, коэффициент успешности в этой группе в среднем составил 94%.

Глава 4. Особенности психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста. Участниками исследования стали 163 ребенка 5-7 лет с комплексными нарушениями развития, где сочетаются сенсорные, интеллектуальные, опорно-двигательные, речевые нарушения.

В процессе экспериментального изучения дети разделились на три группы; критерием выделения групп был количественный показатель коэффициента успешности, который определялся по формуле, предложенной Н.А.Киселевой. В результате качественного и количественного анализа данных экспериментального исследования были описаны особенности детей выделенных групп, что позволило нам рассматривать развитие детей каждой группы как уровень психического развития:

I (низкий) уровень - 23 ребенка (14,1%), коэффициент успешности -менее 39%;

II (средний) уровень - 95 детей (58,3%), коэффициент успешности - не более 79%;

III (выше среднего) уровень - 45 детей (27,6%), коэффициент успешности - более 79%.

Для каждого выделенного нами уровня психического развития дошкольников с комплексными нарушениями характерна вариативность сочетаний первичных нарушений, отличающихся степенью выраженности.

У группы детей, относящихся к I (низкому) уровню психического развития, количество первичных дефектов доходит до четырех - сочетание

нарушений интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, каждое из которых существует с характерными для него вторичными расстройствами. В большинстве своем это дети с множественными нарушениями, общим для них является наличие умеренной или тяжелой умственной отсталости.

Контингент детей II (среднего) уровня полиморфен по структуре комплексного дефекта. В него вошли дети, у которых выявлены сочетания легкой умственной отсталости или задержки психического развития церебрально-органического генеза и сенсорные, двигательные, речевые нарушения.

У детей III уровня - представлены сочетания нарушений зрения, слуха, речи, движений при нормальном интеллектуальном развитии.

С целью установления более точных различий в психическом развитии детей изучаемой категории мы провели сравнительный анализ графических профилей количественных результатов исследования (рис.3), которые явились доказательством, что развитие детей, относящихся к каждому уровню, существенно отличается.

Баллы III

уровень II

уровень I

уровень

Показатели

Социальное развитие: I. Характер взаимодействия ребенка с окружающими. 2.Коммуникативные навыки. 3. Навыки самообслуживания.4,Игровые навыки. Развитие высших психических функций: 5. Конструктивный праксис. б.Пространственные представления. 7.3рителыюе и осязательное восприятие. 8.Память.9.Наглядно-действенное мышление. Ю.Наглядно-образное мышление.П.Словесно-логическое мышление. 12.Внимание. 13.Моторная функция. Речевое развитие: 14. Адекватность понимания слов. 15. Адекватность понимания речи в императивной функции.16. Объем активного словаря. 17. Степень владения лексико-грамматическим оформлением фразы.

Рис.3. Профили количественных результатов социального, экспериментально-психологического, логопедического обследования детей с комплексными нарушениями

В первом (низком) уровне психического развития показатели невысокие, характер кривой равномерный, средний балл составляет - 1,27 балла.

Второму (среднему) уровню развития свойственен неравномерный тип кривой по показателям, расхождения между которыми достигают от 0,3 до 0,7 баллов, средний балл составляет - 2,44 балла.

В третьем (выше среднего) уровне наблюдается переходящий характер кривой - от равномерного до неравномерного, средний статистический показатель равен - 3,68 балла.

Качественный анализ по результатам исследования в соответствии с выделенными показателями позволил адекватно проанализировать отличия в развитии детей с комплексными нарушениями, относящихся к каждому из трех уровней.

I (низкий) уровень психического развития представлен немногочисленной группой детей с комплексньми нарушениями - 14,1% от всех обследуемых. Патогенетическую основу, определяющую особенности психического развития детей с комплексными нарушениями, относящихся к низкому уровню развития, составляют сложные этиологические факторы, где ведущее место занимает внутриутробное органическое поражение центральной нервной системы, а также наследственные заболевания. Здесь имеет место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма, сочетающихся с недоразвитием коры головного мозга. Психическое развитие детей с комплексными нарушениями, относящихся к I уровню, протекает в условиях специфического соединения типов дизонтогений, таких как ретардация и дефицитарность, в отдельных случаях - отклонения по типу асинхронии.

Дети характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере социального развития, познавательных процессов, речевом развитии. У подавляющего большинства детей отмечается формальный контакт со взрослыми или наблюдаются случаи полного отказа от сотрудничества. Пассивность и крайне сниженная потребность в общении, слабый интерес к окружающему тормозят процесс формирования коммуникативных средств. Дети длительное время остаются на эмоционально-личностной форме общения, предпочитая телесный контакт: основными средствами у детей являются экспрессивно-мимические проявления, отдельные вокализации. Дети затрудняются в овладении простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Отмечается несформированность игровых действий, которая проявляется в манипуляциях с предметами, сопровождающимися агрессией, неадекватностью или полным безразличием.

Психические процессы (конструктивный праксис, пространственные представления, зрительное, осязательное восприятие, память, мышление) крайне не развиты. Внимание детей рассматриваемой группы всегда в той или иной степени нарушено: оно слабоустойчиво; дети отвлекаются,

привлечь их внимание возможно с помощью ярких, звучащих или вибрирующих предметов. Резко проявляется моторная недостаточность, характеризующаяся бедностью и однообразием движений, крайней замедленностью темпа, вялостью. Для большинства детей свойственны стереотипии в виде покачивания телом, частых движений рукой перед лицом и т.д. У детей, имеющих множественные нарушения развития, существенно снижена эмоционально-волевая сфера. Эмоциональная реакция проявляется по-разному: для одних детей характерны вялость, заторможенность, для других - агрессивность, расторможенность.

Большинство детей изучаемой группы имеют грубое недоразвитие речи. В дальнейшем у некоторых детей речь развивается с величайшим трудом. Результаты исследования показали, что у детей I (низкого уровня) психического развития, оказываются несформированными не только сама речь, но и ее предпосылки: слуховое внимание (у слышащих), восприятие, подвижность артикуляционного аппарата.

Им доступна в основном совместная деятельность с педагогом, психологом. Подражательная деятельность не сформирована, в отдельных случаях присутствуют только ее начатки. Саморегуляция и контроль отсутствуют, дети инертны. Помощь не воспринимают.

Зона ближайшего развития детей I (низкого) уровня значительно сужена. Наиболее значимым направлением в проектировании психолого-педагогической помощи детям I уровня психического развития является бытовая адаптация, способствующая обеспечить удовлетворение социально-важных потребностей ребенка.

II (средний) уровень психического развития. К этому уровню было отнесено наибольшее количество детей (51,3%). Оценивая состояние важных предпосылок, от которых зависит успешность формирования познавательной деятельности, можно отметить, что у детей II уровня имеется негрубое диффузное поражение коры головного мозга, либо мозаичное поражение ЦНС. Резидуальная органическая недостаточность сочетается с нарушениями анализаторной системы и локальными нарушениями речи. Психическое развитие детей с комплексными нарушениями развития II уровня является специфическим видом дизонтогенеза, представляющего синтез различных типов: недоразвитие, задержанное развитие, дефицитарное развитие, дисгармоническое развитие, которые обосновывают вариативную структуру комплексного нарушения. Имеющиеся различные нарушения, представленные в структурах комплексного нарушения II уровня, влекут за собой неравномерное изменение различных сторон психической деятельности. Одни психические процессы оказываются не сформированными более резко, другие - относительно благополучны. По выраженности проявлений психической деятельности детей II уровня условно подразделили на две подгруппы (А, Б), каждая из которых отличается показателями успешности.

У детей подгруппы А средний показатель успешности составляет 51,8%. В отличие от детей I (низкого) уровня психического развития, они откликаются на имя, могут выполнить действия по поручению; дети избирательно владеют навыками самообслуживания; проявляют интерес к игрушкам, предметам; предпочтение отдают невербальным заданиям; им доступны композиции заданий, состоящие из 2-3 фрагментов.

Средний показатель успешности в подгруппе Б равен - 67,8%. Большинство детей достаточно легко вступают в контакт, но он носит нестабильный характер, чаще всего из-за возникающих трудностей при выполнении определенных заданий и недостаточной работоспособности. Коммуникативная функция речи снижена. Навыками самообслуживания владеют не в полном объеме, особые трудности вызывают операции, требующие тонкой дифференциации моторных действий. Игровая деятельность недостаточно сформирована, чаще носит процессуальный характер, в отдельных случаях прослеживаются логически связные предметно-игровые действия с элементами сюжета. Детям доступны композиции заданий, состоящие из 3-4 фрагментов.

Для каждого варианта структуры комплексного нарушения у детей II (среднего) уровня (А, Б) характерны те или иные качества в овладении конструктивным праксисом, пространственной ориентировкой. У детей с комплексными нарушениями II (среднего) уровня развития наблюдаются особенности в формировании сенсорно-перцептивной сферы. Сенсорную организацию детей с комплексными нарушениями отличает своеобразие взаимодействия анализаторов, которое при нарушениях зрения, слуха, двигательной системы приобретает специфические формы. Это сказывается на скорости восприятия, полноте и адекватности отражения действительности. Имеющиеся нарушения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности, что н&ходит отражение в снижении функционирования мнестических процессов. Для детей П уровня характерна недостаточность наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, низкий уровень словесно-логического мышления. Дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, которые являются необходимыми компонентами мыслительной деятельности, в частности такими, как анализ, синтез, сравнение. Внимание недостаточно устойчивое. Отставание в развитии моторики (двигательная неловкость и недостаточная координация) прослеживается у всех детей II уровня. Отмечается лабильность в эмоционально-волевой сфере.

У детей II уровня имеется недоразвитие речи. Они не усваивают в полном объеме языковую систему (ограниченность словарного запаса, несформированность грамматического строя и т.д.).

Дети располагают возможностями выполнения заданий самостоятельно, обладают выраженной способностью к подражанию. Саморегуляция и

контроль избирателен, дети способны к целенаправленной деятельности, в разной степени используют оказываемую помощь.

Дети с комплексными нарушениями II уровня более перспективны в плане развития и интеграции в общество, у них ярче проявляется адекватность поведения, они энергичны в своих действиях в отличие от детей I уровня. Следует учитывать и такие факторы, как время начала коррекционной работы и создания специальных условий, в которых находится ребенок, что, бесспорно, сокращает сроки наступления социальной депривации и способствует реализации потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

III (выше среднего) уровень психического развития - количество детей составляет 27,6% от всех участников экспериментального исследования. При всех вариантах структур комплексных нарушений III уровня мы обнаруживаем полиморфизм клинической картины, являющийся следствием болезненного процесса, протекающего во внутриутробном периоде развития, а также неблагоприятным наследственным фоном, на котором возникает то или иное сочетание нарушений. Детям III уровня свойственны различные варианты структур комплексного дефекта, которые обусловливают характер нарушения развития по дефицитарному и задержанному типам дизонтогенеза.

Они раньше, чем другие дети, проявляют интерес к познанию окружающего, активны во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Сравнительно рано приучаются к общественным правилам поведения, овладевают в достаточном объеме навыками самообслуживания, коммуникации, игровыми действиями.

Своеобразие в развитии психических функций обусловлено вариативностью структур нарушений, это проявляется при выполнении заданий, нацеленных на изучение конструктивного праксиса, ориентировки в пространстве. Качественный анализ данных экспериментального изучения всех видов мышления у детей дошкольного возраста III уровня показывает, что общим для них проявлением в отставании развития мышления является недостаточная сформированность операций обобщения, абстрагирования. В то же время, у большей части детей данного уровня сформированы операции анализа, синтеза, и они могут применять их в решении несложных задач, т.е. дети способны к переносу усвоенных умений и навыков в различных ситуациях. В процессе самостоятельной деятельности при выполнении заданий дети используют самые незначительные остатки зрения и слуха. У детей III уровня внимание, эмоционально-волевая сфера более устойчивы, эмоциональные проявления адекватны и разнообразны, наблюдается уравновешенность процессов возбуждения и торможения, что дает возможность регулировать свое поведение.

Отсутствие или частичная потеря зрения, слуха, нарушения опорно-двигательной системы, задержки психического развития, наблюдаемые у

детей с комплексными нарушениями III уровня, значительно сужают канал в познании окружающего мира и планомерности формирования речи. Различные варианты структур комплексного нарушения у детей, относящихся к III уровню психического развития, обусловливают своеобразие речевого развития каждого ребенка. Речевые нарушения, проявляющиеся в формировании всех структурных компонентов языка, требуют специальной логопедической работы.

Характер деятельности детей III уровня более целенаправленный, произвольно управляемый, мотивированный. Для ребенка возникает значимость достижения определенного результата своей деятельности. Этих детей отличают также положительные изменения в развитии личностных компонентов: правильное понимание ситуации, выраженная чувствительность к похвалам и порицанию, осуществление контроля за своей деятельностью, умение использовать оказанную помощь.

Дети, имеющие III уровень психического развития, обладают широкими потенциальными возможностями.

Нами был проведен статистический дисперсионный анализ, который позволил охарактеризовать индивидуальные показатели разброса значений исследуемой переменной каждого уровня, вокруг среднего значения. Полученные результаты приведены в таблице 1:

Таблица 1.

Результаты вычисления значимости статистических различий средних значений показателей

дисперсия/уровни I II III

а 0,1 0,3 0,2

% 6,6% 20% 13,6%

Дисперсионный анализ показал, что в I (низком) уровне дисперсия составила 6,6%, что означает незначительный разброс показателей баллов внутри уровня, это свидетельствует о малых различиях в показателях психического развития детей. Во II (среднем) уровне дисперсия составила 20%, что свидетельствует о самом большом разбросе показателей, это является подтверждением неравномерности психического развития детей с комплексными нарушениями и обоснованием выделения во II уровне двух подгрупп (А, Б). В III (выше среднего) уровне - дисперсия составляет 13,3%, это незначительный разброс показателей внутри группы детей III уровня, что говорит о несущественных расхождениях в развитии дошкольников.

Посредством корреляционного анализа по ^критерию Стьюдента нами доказано, что существуют различия между уровнями: I - 63,3 между I и II уровнями; I - 54,5 между II и III; 1-179,1 между I и III, при уровне значимости 0,01(р<0,01), что свидетельствует о правомерности выделения трех уровней развития детей с комплексными нарушениями. Это также дает основание утверждать, что ребенок, относящийся к тому или иному уровню, имеет

индивидуальную траекторию психического развития, и перспективы у всех детей будут различны.

Сопоставительный качественный и количественный анализ данных исследования позволил выявить особенности развития детей данной категории, а также определить ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с комплексными нарушениями:

для детей с комплексными нарушениями характерна вариативность структур дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных этиологических факторов, и вторичных нарушений, являющихся следствием первичных;

выявленная вариативность проявлений сложного нарушения указывает на невозможность определения какого-либо одного типа дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому). Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых соединениях дизонтогений, которые не рассматриваются как автономные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с комплексными нарушениями развития;

разноуровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями; каждому уровню соответствует своя картина социального, когнитивного и эмоционального развития, что определяется сложным взаимодействием биологических и социальных факторов;

существенное значение имеет степень выраженности интеллектуальных дефектов, которые определяют выраженность отклонений в развитии в целом.

В параграфе 4.5 проанализированы организационные и методические проблемы, возникающие в процессе оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития при использовании авторских анкет-опросников для педагогов и психологов (50 человек). Данные опроса педагогов показали, что дети с комплексными нарушениями развития, как правило, не могут успешно обучаться по программам, предназначенным для работы с детьми, имеющими какое-либо одно нарушение (48% ответов), из-за качественного своеобразия структуры нарушения в каждом конкретном случае. Остальные педагоги (52%) ответили, что типовые программы можно использовать выборочно. Результаты опроса психологов показали, что для проведения обследования детей изучаемой категории обычно использовался стандартный набор диагностических методик (78%), и лишь 22% опрошенных психологов пытались разработать индивидуальную диагностическую программу. Практически все респонденты - педагоги (72%), психологи (92%), испытывали трудности при составлении диагностических и индивидуально-коррекционных программ обучения и развития. Данные опроса свидетельствуют о том, что незначительное количество педагогов (28%) и психологов (35%) работали в тесном сотрудничестве, в остальных случаях

взаимодействие носило эпизодический характер. Слабо организована работа с родителями, которая также проводилась эпизодически (56%).

Таким образом, многоаспектное изучение проявлений имеющихся нарушений дало возможность раскрыть индивидуально-психологические особенности детей с комплексным дефектом и оценить возможности их развития; выявленные трудности в организации специальной помощи детям с комплексными нарушениями развития позволили наметить основные ориентиры в разработке системы психолого-педагогической помощи.

Глава 5. Инновационная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития. Коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с комплексньми нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных потребностей, что требует упорядочивания существующих и разработку новых организационных форм. Нами были разработаны значимые для теоретического обоснования основные положения построения системы коррекционной помощи, где органически соединились психологическое и педагогическое направления работы.

1. В основе системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные возможности ребенка. Все направления коррекционно-педагогической, психологической помощи способствовали развитию ребенка, его социализации.

2. В аспекте социального формирования личности коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на взаимодействие личности и общества и формирование навыков социальной адаптации.

3. Работа строится на личностно ориентированном подходе, реализация плана коррекционных мероприятий требует систематического контроля динамических изменений в развитии ребенка, его поведении, деятельности и т.д. Это позволяет своевременно вносить необходимые коррективы в программу психолого-педагогической помощи.

4. Организация психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития связана с системным подходом, представляющим собой совокупность мер воздействия, реализуемых на всех этапах коррекционно-развивающей работы в образовательном пространстве.

5. К числу важнейших положений организации коррекционно-педагогической работы относится принцип комплексного воздействия. Рассматривая организацию помощи детям изучаемой категории в междисциплинарном аспекте, следует отметить, что её успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля.

6. Базовым компонентом психолого-педагогической помощи выступает непрерывность деятельности всех участников этого процесса с учетом

специфики развития ребенка, удовлетворения его потребностей и способностей через процесс обучения и воспитания.

7. Психолого-педагогическое воздействие на ребенка имеет поэтапный характер. Неравномерность развития детей с комплексными нарушениями свидетельствует о том, что каждый из них находится на разных уровнях развития, поэтому при определении целей и задач психолого-педагогической помощи необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, что создает основание в определении этапов работы, способов и средств в достижении предполагаемого результата.

8. Для эффективности коррекционной работы необходима активизация взаимодействия ребенка с микросоциальным окружением. В условиях системы оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития содержательно и структурно формируются отношения между ребенком, специалистами и ближайшим окружением.

9. Успех решения задач в обеспечении образовательных потребностей детей с комплексными нарушениями развития определяется профессиональной компетенцией специалистов, работающих с этими детьми, что требует дополнительной подготовки специалистов, включающей знание особенностей их развития, овладение разнообразными технологиями обучения и воспитания практически всех направлений специальной педагогики и психологии.

Специальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития, могут быть представлены в виде модели {рис.4).

Основными составляющими модели психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития являются динамические модули: I модуль - диагностический, II модуль - коррекционно-диагностический, III модуль - коррекционно-развивающий. Психологическое и педагогическое направления помощи детям с комплексными нарушениями в развитии имеют свои задачи и содержательную основу, между тем, они взаимосвязаны и проецируются через призму модульной системы психолого-педагогической помощи.

В представленной системе коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, через компоненты (модули) целостной структуры можно проследить изменение деятельности участников процесса, которые определяются задачами модулей.

Рис.4. Организационно-методическая модель коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

I модуль - диагностический - рассматривается как организационная и содержательно-деятельная структура, в которую вовлечены различные специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, а также семья. Основной целью является реализация комплексного подхода к изучению личности ребёнка со сложным нарушением развития. Главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений и причин их возникновения, рассмотрении структуры комплексного дефекта, определении индивидуально-психологических особенностей актуального уровня и потенциальных возможностей развития. На основе специально разработанной комплексной диагностической программы педагоги и психологи определяют исходный уровень развития ребенка с комплексным нарушением. Сведения о раннем развитии детей, его интересах, привычках накапливаются при изучении истории развития, из бесед с родителями, воспитателями, а также в процессе наблюдений за деятельностью ребенка при выполнении определенных диагностических заданий, также изучается продукция детей (поделки, рисунки и др.). Логопед устанавливает уровень речевого развития, выявляет степень сформированности речевых умений и уточняет факторы, обуславливающие характер речевого нарушения.

II модуль - коррекционно-диагностический. Задачей данного модуля является изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями и определение программы коррекционно-педагогической работы. В контексте важного положения JI.C. Выготского «о зоне ближайшего развития», доминирующим принципом выступает - принцип динамического изучения ребенка, благодаря которому появляется возможность отчетливо обрисовать не только психологический портрет ребенка на данный момент, но и определить его потенциальные возможности в обучении. Основная деятельность педагога и психолога в рамках данного модуля заключается в одновременном проведении коррекционных занятий и осуществлении контроля за динамикой психического развития ребенка во всех сферах деятельности.

Знания об индивидуально-психологических особенностях развития детей с комплексными нарушениями, полученные в ходе диагностики, наблюдений за ребенком в процессе его деятельности, в беседе с родителями, учитываются на этапе разработки коррекционно-развивающих и коррекционно-образовательных технологий и выбора адекватных организационных форм, методов коррекционно-педагогического воздействия, приемлемых для конкретного ребенка с комплексным нарушением (В.П. Беспалько, Н.М. Назарова).

Обеспечение образовательного движения ребенка с комплексным нарушением предполагало наличие особым образом сконструированных индивидуальных программ. Учитывая разноуровневый характер развития детей, индивидуальные программы (обучения и развития) имели три ступени сложности. Система расположения содержательного материала в программах каждой ступени позволяла максимально охватывать тот круг изучаемых тем, которые доступны для усвоения ребенком с комплексным нарушением развития. В соответствии с уровнем психического развития ребенка с комплексным нарушением проектировалась программа определенной ступени сложности. При составлении психокоррекционных программ отбирались материалы исследований: Т.А. Басиловой, Т.Н. Волковской, И.В. Дубровиной, М.Н. Ильиной, Л.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, О.Н. Никольской, В.В. Ткачевой и др. В процессе разработки содержания индивидуальных программ обучения детей с комплексными нарушениями развития использовались программы: Л.А. Головчиц, P.A. Мареевой, Л.И. Плаксиной, Н.В. Симоновой, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко; материалы Л.Б.Баряевой, И.М. Бгажноковой, Е.А. Екжановой, Т.Н. Исаевой, A.A. Катаевой, Б.Д. Корсунской, А.Р. Маллера, И.И. Панченко, О.Г. Приходько и др.

Границы II модуля трудно определить, поскольку он служит промежуточным образованием. С одной стороны, диагностическим, так как первичное обследование, по нашему мнению, еще не завершено и нет точных показаний для принятия окончательного решения в определении

оптимального педагогического маршрута. С другой стороны, этот модуль уже является коррекционно-обучающим, т.к. ребёнок «погружается» в процесс воспитания и обучения.

Ш модуль - коррекционно-развивающий - представляет собой специально организованный, целенаправленный, коррекционный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется комплексное взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей, где реализуются индивидуально-коррекционные программы, технологии обучения и воспитания. Содержание коррекционно-развивающей работы разработано с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития дошкольников и особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями.

Основными задачами психокоррекционной работы являются: формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных функций (пространственных и временных представлений, конструктивного праксиса, зрительного гнозиса, слухового и тактильного восприятия); развитие внимания, памяти, мыслительных процессов и моторных функций; обучение способам регуляции эмоционально-волевой сферы у детей с комплексными нарушениями.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, базируется на содержании типовых программ для детей с отклонениями в развитии: формирование базовых социальных знаний, умений и навыков; развитие детской деятельности (труд, игра, конструирование, изобразительная деятельность); активизация познавательного развития (ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений); развитие речи; работа по пространственной ориентировке; физическое воспитание; музыкальное воспитание.

При реализации этого модуля особое значение имеет индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня психического развития, на котором находится ребенок с комплексным нарушением. Обучение проводилось по индивидуальным программам, основным критерием, определяющим сложность и объем программного материала, выступил уровень психического развития детей с комплексными нарушениями. Для детей с I (низким) уровнем развития программа содержала в доступном объеме направления коррекционно-развивающей работы, ориентированной на социализацию. Для детей со II (средним) уровнем психического развития образовательные задачи ставились шире и по содержанию программного материала, и по увеличению его объема. Для детей III уровня психического развития коррекционные программы по содержанию и объему приближены к типовым программам дошкольных образовательных учреждений (компенсирующего и комбинированного

видов) и реализовывались с учетом индивидуальных потребностей детей с комплексными нарушениями развития.

Особое значение в системе педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии отводилось логопедической работе, т.к. в структуре комплексных нарушений значительное место занимают речевые расстройства. Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии, заключалось в том, что коррекция нарушений речи осуществлялась с обязательным учетом характера совокупности нарушений: состояния зрения, слуха, интеллекта, двигательных возможностей. Это выражалось: в отборе и комбинировании методов, приемов обучения; в использовании разнообразных видов деятельности; в разработке содержания логопедического занятия; в подборе дидактического материала (Е.Ф. Архипова, Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, М.В. Ипполитова, И.И. Панченко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Для достижения положительных результатов проводились мероприятия с родителями, ориентированные на ознакомление их с приемами работы.

В коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения, использовались разнообразные (наглядные, словесные, практические) методы обучения, которые определялись в соответствии с возможностями детей, в каждом конкретном случае. В работе с детьми, имеющими нарушения слуха, широко использовались наглядно-практические методы; при нарушениях зрения - словесные методы в сочетании с практическими. Как показал наш опыт, наиболее продуктивным методом в коррекционно-развивающей деятельности является апробированная нами в исследовании символическая система коммуникации, в которой символы или предметы-символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных отрезков времени - в течение дня или в процессе занятия. Благодаря этой системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации. Как методика символическая система коммуникации была разработана в Голландии и называется «Календарная система» (Jan Van Dijk, Marleen Janssen, Tom Visser, Р.Блаха, Е. Пташник). Обобщив опыт работы с данной системой (детский дом слепоглухих г. Сергиев Посад), способствующей формированию временных представлений, развитию осязания и мелкой моторики рук, собственной речи детей, следует отметить, что она успешно может быть внедрена практически во все сферы деятельности детей, имеющих различные сочетания нарушений (сенсорные, двигательные, интеллектуальные, речевые).

В системе психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития особое внимание уделялось работе с родителями, для них были организованы открытые занятия, мастер классы, индивидуальные консультации.

Успешность коррекционно-развивающей работы зависит от уровня подготовки специалиста. Для совершенствования подготовки учителей-дефектологов и специальных психологов нами были разработаны спецкурсы, которые позволили познакомить студентов с особенностями развития данной группы детей и технологиями педагогической и психокоррекционной работы. Большое внимание в процессе подготовки специалистов уделялось практическим занятиям и активной практике в дошкольных учреждениях, которые посещают дети с различными комплексными нарушениями.

В параграфе 5.4 представлены результаты реализации системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями.

Результаты итогового опроса специалистов по организации коррекционной работы с детьми изучаемой категории показали, что предложенная система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями способствовала повышению профессиональной компетенции педагогов, психологов, что нашло отражение в различных организационно-методических аспектах коррекционно-развивающего процесса. Увеличилось количество педагогов и психологов (на 30%), у которых отмечается расширение арсенала профессиональных умений и навыков в составлении диагностического комплекса, на основе которого стало возможным глубже изучать и оценивать сформированность базовых компонентов психической деятельности, социальной и речевой сфер. Число специалистов, освоивших алгоритм проектирования индивидуальных коррекционных программ развития и обучения, существенно возросло с 22% до 90%. Это было достигнуто благодаря их обучению технологиям работы с детьми данной категории в процессе семинаров, практических занятий. Позитивная тональность наблюдалась в установлении взаимодействия между специалистами; сотрудничества специалистов и родителей, воспитывающих детей с комплексными нарушениями развития.

Предлагаемая модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития илн отдельные элементы этой системы внедрены в ряде дошкольных образовательных учреждений, на базе которых в течение пяти лет проводилось наше исследование (ДОУ № 1645, ДОУ № 2022, ЦПМСС «Раменки» г. Москвы, детский дом слепоглухих г. Сергиев Посад).

Участниками формирующего эксперимента по апробации системы психолого-педагогической помощи стали двадцать пять учащихся с различным уровнем психического развития, которые получили психолого-педагогическую помощь в наиболее полном объеме: 5 человек, у которых был определен I (низкий) уровень психического развития; 14 детей - II (средний) уровень, из них: в подгруппу А вошло - 6 человек, в подгруппу Б - 8 человек; 6 человек - III уровень (выше среднего). Для оценки эффективности реализации системы психолого-педагогической помощи мы использовали совокупность параметров, которые применялись на

диагностическом этапе: степень самостоятельности; способность к подражанию; качество самоконтроля; использование помощи; темп овладения новыми знаниями и навыками; динамика показателей социального, психического и речевого развития. Результаты контрольного эксперимента представлены на рис. 5.

До начала обучения После обучения

Рис.5. Динамика социального, психического и речевого развития детей с комплексными нарушениями 1-111 уровней

Тяжесть выявленных нарушений у детей, относящихся к I (низкому) уровню психического развития, является фактором, обусловливающим медленный темп в овладении умениями и навыками самостоятельного выполнения заданий, способности контролировать свою деятельность и адекватности восприятия помощи. Положительная динамика у детей с низким уровнем психического развития в большей степени наблюдалась в овладении социальными навыками (коэффициент успешности возрос с 33% до 37,5%), незначительные изменения наблюдались в психическом (32% -35%) и речевом (27,5% - 30%) развитии. В результате проведенной коррекционной работы было отмечено, что два ребенка через 2 года обучения перешли с I (низкого) уровня психического развития на II (средний) уровень в подгруппу А. Оценивая образовательные потребности и возможности детей I (низкого) уровня психического развития по данным лонгитюдного исследования, можно констатировать, что после дошкольного обучения дети продолжают свое образование в учреждениях социальной защиты или в специальных учреждениях (чаще надомной формы обучения), по индивидуальным программам и нуждаются в систематической помощи специалистов, ориентированной на социально-бытовую адаптацию.

Дети, находящиеся на II (среднем) уровне психического развития, способны к продвижению значительно быстрее по сравнению с детьми I уровня. Оценивая динамику развития детей с комплексными нарушениями II уровня, можно констатировать, что качественные изменения произошли по всем показателям: коэффициент успешности в социальном развитии увеличился на 12,5%, в психическом и речевом развитии повысился на 7,5%.

Данные свидетельствуют, что три дошкольника с комплексными нарушениями за год обучения перешли из подгруппы А в подгруппу Б, II (среднего) уровня; три ребенка через 2 года обучения перешли со II (среднего) уровня подгруппы Б на III (выше среднего) уровень психического развития. Мы отметили, что у детей второго уровня психического развития появилась возможность переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия более сложной задачи, вместе с тем, они нуждались в стимулирующей, организующей помощи специалиста. Данные катамнестического исследования показали, что дети этого уровня учатся в специальных коррекционных образовательных учреждениях по специально разработанным программам, с учетом структуры нарушения, при постоянном осуществлении индивидуального подхода.

Дети с III (выше среднего) уровнем дают положительную динамику развития по всем показателям и способны в достижении достаточно высоких результатов в обучении и воспитании: 97% успеха дети достигли в социальном развитии; в психическом развитии коэффициент успешности повысился до 94%, в речевом развитии - 92,5%. Дети III уровня психического развития нуждаются в психолого-медико-педагогическом сопровождении, которое может быть организовано в условиях специального образовательного учреждения с последующей перспективой выхода в интеграционное образовательное поле.

Сведения о динамике развития детей дали возможность оценить результативность коррекционно-развивающей работы в рамках реализации системы психолого-педагогической помощи, которые в данном контексте выступают в качестве показателей роста психических, личностных новообразований. Выявленный разноуровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями послужил важным посылом в выборе тактики организации коррекционной работы и создания специальных условий, способствующих реализации потенциальных возможностей развития детей изучаемой категории.

Заключение. Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, направленное на изучение развития детей с комплексными нарушениями и создание системы психолого-педагогической помощи в образовательном пространстве, позволило сделать следующие общие выводы.

1. На основе анализа теоретических построений о сложной структуре аномального развития и собственного экспериментального исследования сформулированы определения «комплексного (сложного) нарушения», «множественного нарушения», что позволило проникнуть в сущность и уяснить представления об образовании структурных элементов комплексного нарушения и определить степень интенсивности их взаимодействия, отражающихся на процессе общего развития ребенка.

2. В исследовании установлено, что в настоящее время практически во всех специальных дошкольных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в развитии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, включающих два и более первичных дефекта, выявлены и описаны редко встречающиеся варианты комплексных нарушений.

3. Предложена и теоретико-методологически обоснована концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, включающая цели, задачи, основные принципы (гуманизма, ориентации на социализацию, системного подхода, комплексного подхода, межпредметных связей, личностно ориентированного подхода коррекционной направленности).

4. На основе многоаспектного изучения развития детей с комплексными нарушениями при использовании психолого-педагогического диагностического инструментария определена вариативность структур комплексных нарушений, выявлены специфические закономерности развития детей с комплексными нарушениями, проанализирована зависимость между этиопатогенезом и особенностями проявлений нарушений, которые определяют многообразие смешанного типа психического дизонтогенеза.

5. Впервые в сравнительном плане, на основе наиболее значимых качественных диагностических критериев (степень самостоятельности выполнения заданий; способность к подражанию; качество самоконтроля при выполнении заданий; использование помощи) и статистической обработки получены фактические данные о разноуровневом характере психического развития детей с комплексными нарушениями. Выделены и подробно охарактеризованы три уровня психического развития, каждый из которых имеет различную степень выраженности дефектов, представленных у детей в многообразных сочетаниях, обусловливающих своеобразие личностной, речевой, когнитивной, эмоционально-волевой сфер:

I (низкий) уровень психического развития характеризуется сочетанием выраженных интеллектуальных нарушений с сенсорными, речевыми, двигательными нарушениями, определяющими низкий уровень развития;

II (средний) уровень психического развития - отмечается слабо выраженная резидуальная органическая недостаточность в сочетании с различными нарушениями анализаторных систем, отражающаяся на социальном, психическом и речевом развитии;

III (выше среднего) уровень психического развития - определяется сочетанием нарушений анализаторных систем, речи и опорно-двигательного аппарата при нормальном интеллекте.

иному уровню и способствовало выстраиванию приоритетов в определении стратегии организации коррекционно-развивающей работы, способной принести ожидаемый эффект в развитии ребенка с комплексным нарушением.

6. Получила подтверждение теоретическая гипотеза о единстве научно-практической базы инновационных достижений различных областей знаний, таких как специальная психология, специальная педагогика, что является главным условием организации психолого-педагогической помощи. Устанавливая закономерности развития познавательных процессов (ощущений, восприятий, мышления, воображения, памяти), специальная психология способствует научному построению процесса воспитания и обучения, создавая возможность определения содержания и объема материала, необходимого для усвоения тех или иных знаний, навыков и умений. Данные исследования ориентируют на выделение «Специальной психологии детей с комплексными нарушениями развития» в системе наук о детях с отклонениями в развитии как особого направления, служащего теоретической базой для разработки научно обоснованных педагогических технологий.

7. Результаты исследования подтвердили правильность теоретико-методологического, технологического и содержательно-деятельностного проектирования трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития. В рамках этой системы уточнено содержание каждого модуля: диагностического, в котором решаются задачи комплексного обследования ребенка со сложным нарушением, определения степени выраженности нарушений; коррекционно-диагностического - задачами которого являются: выявление особенностей психического развития в процессе различных видов деятельности ребенка и определение перспективы построения коррекционной работы; коррекционно-развивающего, представляющего собой организованный, целенаправленный, психолого-педагогическш процесс; появилась возможность включать родителей детей с комплексными нарушениями в образовательный процесс, что в свою очередь положительно отразилось на гармонизаций отношений родителей к ребенку и оптимизации процесса обучения.

8. Данные исследования показали, что в условиях разработанной трехмодульной системы психолого-педагогической помощи- детям с комплексными нарушениями в развитии становится возможным осуществлять личностно ориентированный подход, непрерывность и поэтапность процесса развития, обучения, тем самым удовлетворять индивидуальные потребности детей с комплексными нарушениями, в соответствии с уровнем их психического развития; содействовать всестороннему развитию, сглаживанию отрицательных сторон личности, преодолению социальной недостаточности и подготовки детей к социальной адаптации и интеграции в образовательное пространство.

9. В логике главных концептуальных идей построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития получило подтверждение наше предположение о значимости психологического сопровождения детей изучаемой категории в дошкольном возрасте, имеющего своей целью - обеспечение специальных условий, необходимых для когнитивного, социального развития, формирования личности и адекватной самостоятельности, что, в свою очередь, способствовало повышению эффективности обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями.

10. Определен функционал педагога и психолога в работе с детьми, имеющими сочетания первичных нарушений, который обеспечивается профессиональными знаниями специалистов на межпредметном уровне, приобретаемыми в процессе изучения методических рекомендаций работы с детьми данной категории.

11. Разработанный нами алгоритм проектирования диагностических, коррекционно-развивающих программ является «ключом» для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в соответствии с уровнем психического развития детей с комплексными нарушениями в процессе воспитания и обучения.

12. В отечественной специальной психологии и специальной педагогике определилось еще одно важное звено - психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития, которое включает в себя: изучение психического развития детей данной категории, формирование у них необходимых психологических механизмов развития, ускорение динамики отстающих психических функций, осуществление процесса воспитания и обучения.

13. Практическое подтверждение получило положение о том, что разработанную модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, в которой упорядочены формы работы, систематизирована деятельность всех участников образовательного процесса, возможно реализовывать в любом дошкольном образовательном учреждении (компенсирующего, комбинированного видов), центрах психолого-медико-педагогического сопровождения, что позволит адаптировать детей с комплексными нарушениями к условиям дошкольных и школьных учреждений.

Содержание и основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных Решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ от 20.10.06. № 39/88 для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

1. Жигорева М.В. Слепоглухие дети с локальными речевыми расстройствами //Дефектология. 1993. №3. - С. 51-54 (0,25 п.л.).

2. Жигорева М.В. Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития // Социально-гуманитарные знания. 2007. №2. - С. 334-338 (0,25 п.л.).

3. Жигорева М.В. Особенности работы с детьми, имеющими комплексные нарушения психического развития //Среднее профессиональное образование. 2009. №4. - С.46-48 (0,25 п.л.).

4. Жигорева М.В. Особенности психического развития детей с комплексными нарушениями //Вестник Университета РАО. 2009. № 1. - С. 82-84 (0,25 п.л.).

5. Жигорева М.В. Специфические особенности психического развития дошкольников с комплексными нарушениями //Известия РГПУ им. А.И.Герцена. 2009.№105.-С. 137-145 (0,5 п.л.).

6. Жигорева М.В. Концептуальные подходы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития //Известия Южного Федерального округа. Педагогические науки. 2009. № 5. - С. 195-202 (0,4 п.л.).

7. Жигорева М.В. Актуальные вопросы психолого-педагогической диагностики развития детей с комплексными нарушениями //Искусство и образование. 2009. № 7. - С. 132 - 139 (0,5 п.л.).

8. Жигорева М.В. Социально значимые показатели интеграции детей со сложными нарушениями развития //Социально-гуманитарные знания. 2009. №5.-С. 154- 160(0,4 п.л.).

Монографии, учебные пособия

9. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с. (15 п. л.).

10. Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 155 с. (9,75 п. л.).

11. Жигорева М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: Монография. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 145 с. (9 п. л.).

12. Жигорева М.В. Педагогические системы обучения детей с комплексными нарушениями в развитии. Глава 8 // Специальная педагогика /Под ред. Н.М.Назаровой: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. - С. 299-347 (3 п.л.).

13. Жигорева М.В. Учебно-методический комплекс дисциплины «Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии». М.: Известия ВУЗОВ. Специальная психология, 2008. № 1. - С. 63-90 (1,7 п. л.).

Программы

14. Жигорева М.В. Дети со сложными дефектами развития: Спецкурс. -М.; Краснодар, 1996. - 13 с. (0,8 пл.).

15. Жигорева М.В. Дети с нарушениями зрения: Спецкурс. — М., 1999. — 10 с. (0,6. п. л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций

16. Жигорева М.В. Логопедическая и слуховая работа со слепоглухими детьми //Повышение эффективности урока как основной формы учебно-воспитательного процесса: Тезисы докладов VIII всесоюзных педагогических чтений (секция - дефектологии). - М., 1988. - С.89 (0,25 П.Л.).

17. Жигорева М.В. О выявлении слепоглухих детей, имеющих речевые нарушения //Современные исследования по проблеме учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы докладов X научной сессии по дефектологии.-М., 1990. - 4.1.-С.53-54 (0,25 п.л.).

18. Жигорева М.В. Характеристика речи детей с недостатками слуха, имеющих первичный речевой дефект по типу дизартрии // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.1. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. - С.29 - 36 (0,5 пл.).

19. Жигорева М.В. Особенности развития средств общения у детей с нарушениями слуха, страдающих детским церебральным параличом //Вопросы теории и практики сурдопедагогики: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001. - С. 24-40 (1 пл.).

20. Жигорева М.В. Универсальная личность педагога как интегративный путь образования // Профессиональная культура как интегральное качество личности современного педагога: Сборник статей участников научно-практической конференции преподавателей и студентов. - М.; Якутск. МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - С. 26-29 (0,25п.л.).

21. Жигорева М.В. Современные проблемы сложных нарушений развития в специальной педагогике // Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - М.; Новокузнецк: Изд. ИПК, 2003. -С. 3-9 (0,4 пл.).

22. Жигорева М.В. Изучение вопроса профессионального самоопределения молодых людей с недостатками слуха // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Материалы 3-й всероссийской научно-практической конференции. -Волгоград, 2004. - С. 146-153 (0,5 пл.).

23. Жигорева М.В. О некоторых средствах совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога-дефектолога // Исследовательская деятельность - путь к формированию профессиональной

культуры будущего специалиста: Сборник статей участников научно-практической конференции. - Якутск, 2004. - С. 21-25(0,25 п.л.).

24. Жигорева М.В. Из опыта работы с детьми с нарушениями слуха в логопедическом детском саду //Вопросы теории и практики сурдопедагогики: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.З. М.: МГОПУ, 2004. - С.22-36 (0,9 п.л.)

25. Жигорева М.В. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи первичного характера // Логопед. 2004. №3. - С. 56-61 (0,4 п.л.).

26. Жигорева М.В. Невербальные средства в общении детей с множественными нарушениями //Логопед. 2004. №6. С.32-39 (0,5 п.л.).

27. Жигорева М.В. Речевые расстройства первичного характера у детей с нарушениями слуха // Дети с проблемами в развитии. - СПб.,2004. №2. - С. 10-12 (0,2 п.л.).

28. Жигорева М.В. Современный подход к проблеме сложных нарушений развития в детском возрасте //Коррекционная педагогика. 2004. №2 (4). -С. 16-20 (0,25 п.л.).

29. Жигорева М.В. Система коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития //Коррекционная педагогика. 2004. №3 (5).-С.14-20 (0,4 п.л.).

30. Жигорева М.В. Актуальные вопросы диагностики комплексных нарушений развития у детей //Коррекционная педагогика. 2004. №4(6). - С. 3-11 (0,5 п.л.).

31. Жигорева М.В. Клинико-психолого-педагогические особенности детей с комплексными нарушениями развития //Специальная психология. 2005. №1(3). -С. 38-51 (0,8 пл.).

32. Жигорева М.В. Проектирование индивидуальных программ обучения детей с комплексными нарушениями развития //Коррекционная педагогика.

2005. №2(8). - С. 5-22 (1 п.л.).

33. Жигорева М.В. Особенности логопедической работы, с детьми, имеющими нарушения зрения и речи //Логопедия. 2006. №1(11). С. 51-61 (0,8 п.л.).

34. Жигорева М.В. Об особенностях логоритмики с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата //Коррекционная педагогика.

2006. №1(11).-С. 47-55 (1п.л.).

35. Жигорева М.В. Вопросы обучения детей с множественными проблемами в развитии (комментарии специалиста к коррекционно-развивающей программе для детей младшего школьного возраста (0-1 класс) с множественными проблемами в развитии) //Коррекционная педагогика. 2006. №5(17). - С. 55-58 (0,3 п.л.).

36. Жигорева М.В. Организация логоритмических занятий с детьми, страдающими детским церебральным параличом //Логопед. 2006. №3. - С. 13-23 (0,6 п.л.)

37. Жигорева М.В. Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития //Два века российской

сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. -СПб.: «Наука-Питер», 2006. - С. 389-396 (0,4 п.л.).

38. Жигорева М.В. К вопросу об организации логопедической работы с детьми с комплексными нарушениями развития //Проблемы профессионального саморазвития будущего специалиста в условиях модернизации высшего образования: Сб. материалов научно-практической конференции. - СПб., 2006.-С. 100-108 (0,5 п.л.).

39. Жигорева М.В. О проблемах психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии //Коррекционная педагогика. 2007.№5(23).-С. 6-11 (0,4п.л.).

40. Жигорева М.В. Опыт реализации интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями развития //Корректорная педагогика. 2007. №6(24). - С. 6-15 (0,6 п.л.).

41. Жигорева М.В. Логоритмические занятия с детьми, имеющими нарушениями опорно-двигательного аппарата в системе коррекционной работы // Инновационная деятельность в учреждениях для детей с ограниченными возможностями в здоровье: Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве. - М.: Центр «Школьная книга», 2007. - С. 74-85 (0,8 п.л.).

42. Жигорева М.В. Реализация интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности //Моделирование процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития в условиях реализации интеграционного подхода в ДОУ комбинированного вида. - М., 2007. - С. 14-32 (1,2 п.л.).

43. Жигорева М.В. Модульная система коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития //Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы Международной научно-практической конференции, Москва, 25 - 27 июня. 2008г. 4.2. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова. 2008. - С. 207-221 (1 п.л.).

44. Жигорева М.В. Специфика работы по развитию речи глухих детей с детским церебральным параличом //Приоритетные направления в организации интегративного пространства в ДОУ комбинированного вида для детей с особыми образовательными потребностями: Сб. материалов. -М„ 2008. - С. 68-75 (0,4 п.л.).

45. Жигорева М.В. Проблемы диагностики детей с комплексными нарушениями развития //Формирование профессиональной зрелости будущего специалиста в условиях образовательного пространства педагогического вуза: Сб. статей участников научно-практической конференции. - Якутск. 2007. - С.23-39 (1 п.л,).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 60,5 печатных

листов.

Подписано в печать & О, формат 60 х 90

Объем Тираж 100экз.

ЗаказУ-

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервнс-92» Отдел оперативной полиграфии 101 ООО, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Жигорева, Марина Васильевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Проблема сложных нарушений развития в современных научных исследованиях.

1.1. Современные представления о комплексных (сложных) нарушениях развития детей.

1.2. Вопросы этиологии сложных нарушений развития.

1.3. Системный анализ своеобразия становления психики детей с комплексными нарушениями развития.

Глава 2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2.1. Приоритетные тенденции современности как основополагающие факторы становления системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2.2. Концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2.2.1.Основные концептуальные положения построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2.2.2. Теоретические положения организации психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2.2.3. Методологические принципы построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2.2.4. Основные концептуальные положения инновационных подходов к организации психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2.2.5. Концептуальная модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

Глава 3. Организация и содержание экспериментального исследования особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями.

3.1. Распространенность комплексных нарушений у детей дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения разного вида.

3.2. Сущность проблемы диагностики детей с комплексными нарушениями развития.

3.3. Организация и содержание комплексного психолого-педагогического изучения детей со сложными нарушениями развития.

Глава 4. Особенности психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста.

4.1. Результаты психолого-педагогического изучения развития детей с комплексными нарушениями.

4.2. Характеристика детей с комплексными нарушениями, имеющими первый (низкий) уровень психического развития.

4.3. Характеристика детей с комплексными нарушениями, имеющими второй (средний) уровень психического развития.

4.4. Характеристика детей с комплексными нарушениями, имеющими третий (выше среднего) уровень психического развития.

4.5. Проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

Глава 5. Инновационная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

5.1. Организационно-методическая модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

5.2. Принципы построения и технологии проведения психологических мероприятий в общей системе психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

5.3. Организация и содержание коррекционной работы педагогической направленности в условиях комплексной модели психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития.

5.4. Теоретическое и практическое обоснование эффективности внедрения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

5.5. Повышение профессиональной компетенции специалистов, работающих с детьми с комплексными нарушениями развития.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития"

Актуальность исследования. XX столетие и начало XXI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н. Малофеев). В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их числом, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях. В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия.

В законе «Об образовании Российской Федерации», в разделе «Специальное образование», как отдельная категория, выделены дети со сложными нарушениями развития, что нацеливает специалистов на разработку образовательных условий, учитывающих особенности развития детей, имеющих сочетания двух и более первичных нарушений. Вопросам изучения и обучения детей данной категории посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И. А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежных исследователей таких стран, как США (Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи и др.); Голландия (Я. ван Дайк, Тон ван Дер Меер и др.); Польша (W. Dykcik, М. Zaorska и др.); Германия (F. Hill, D. Fischer, Н. Barth, G. Sondersorge и др.).

Современные технологии изучения детей с отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова). Сочетание всех составных элементов комплексного нарушения это не просто суммарное сложение отдельных нарушений, это сложная конъюнкционная структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в результате чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Вариативность сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности приводят к неравномерности формирования высших психических функций, негативно отражаются на функционировании познавательной сферы ребенка, сказываются на социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс. Исследований по проблеме изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста и определения степени сформированное™ базовых компонентов психической деятельности, социального и речевого развития проводилось недостаточно.

Современная концепция «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья», разработанная ведущими учеными НИИ Коррекционной педагогики НИИ РАО (Н.Н. Малофеев, E.JI. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, 2008), предполагает уровневый подход к организации и содержанию школьного образования детей с ОВЗ, индивидуализацию их педагогических маршрутов. Конкретизация этого подхода в системе дошкольного образования детей с комплексными нарушениями развития сегодня является одной из важных задач специальной педагогики.

Со времени появления первых публикаций (А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский) по данной проблеме накопилось много новых научных данных, анализ которых позволяет выделить ряд нерешенных вопросов: отсутствие общепринятой дефиниции понятий: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения», обусловливающее терминологическую неясность семантической интерпретации этих понятий и применения их в практике различными специалистами, работающими с детьми данной категории;

- недостаточность понимания сущности комплексного нарушения развития, которое требует осмысленного подхода к уяснению структуры комплексного дефекта, определению степени интенсивности взаимодействия ее компонентов, отражающихся на общем развитии ребенка;

-неразработанность психо лого-педагогических условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями и успешному продвижению их в процессе обучения.

Эти факты, проявляющиеся как на теоретическом, так и на практическом уровнях, обуславливают возникновение достаточно явно выраженных противоречий между:

- рассогласованностью толкования и употребления понятий «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение» «сложная структура нарушения» по отношению к детям, имеющим сочетания различных первичных нарушений, и необходимостью уточнения дефиниции этих понятий в современной профессиональной лексике с целью адекватности раскрытия характерологических особенностей этих детей и конкретизации задач психолого-педагогической помощи;

- недостаточной разработанностью основных показателей, адекватно отражающих индивидуальный уровень психического развития детей с комплексными нарушениями, и возрастающей потребностью создания организационно-методических подходов к решению проблемы развития, обучения и воспитания детей изучаемой категории с учетом своеобразия структуры нарушения и уровнем психического развития; образовательными потребностями детей с комплексными нарушениями, возникающими в практике, и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей, что, в свою очередь, остро ощущается при решении вопросов программного, содержательно-методического обеспечения коррекционно-развивающего процесса;

- имеющимися научно-методическими разработками коррекционно-развивающего воздействия* и отсутствием целостной системы психолого-педагогической помощи, „ обеспечивающей условия образовательного процесса, направленного * на развитие познавательной деятельности, формирование социально важных умений и навыков, становление личности ребенка с комплексным нарушением развития.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что остается нерешенной проблема изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями; раскрытия имеющихся внутренних ресурсов социального, психического и речевого развития детей; разработки как теоретических, так и прикладных аспектов психолого-педагогической помощи детям, имеющим сочетание двух и более первичных нарушений. Этим объясняется актуальность исследования.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка системы психо л ого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, адекватной вариативным особенностям развития детей данной категории, и апробация ее в образовательных дошкольных учреждениях разного вида.

Объект исследования: индивидуальный уровень психического развития детей с комплексными нарушениями.

Концепция исследования.

1. Концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями базируется на: культурно-исторической теории развития психики; деятельностном подходе; личностно ориентированном подходе; теоретических положениях о единстве общих и специфических закономерностей психического развития детей с нормальным и нарушенным развитием (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, С.Л. Рубинштейн).

3. Психо лого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями рассматривается нами как компонент специальной образовательной среды, который обладает рядом качеств: целостностью, единством составляющих ее элементов, непрерывностью.

4. Ключевым ориентиром в моделировании коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, логики построения и разработки содержательной стороны коррекционной работы является индивидуальный уровень психического развития ребенка, который определяется с помощью специально разработанных диагностических программ, ориентированных на выявление актуального уровня развития детей и потенциальных возможностей ребенка.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня психического развития детей с комплексными нарушениями и формирование необходимой компетенции для жизнедеятельности в обществе таких детей будет эффективной, если опираться на:

- целостную, научно обоснованную концепцию интегрированной модульной системы психолого-педагогической помощи, базой которой являются методические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о своеобразии психического развития детей с комплексными нарушениями;

- специально разработанную технологию психологического изучения детей с комплексными нарушениями, учитывающую возможность наличия сенсорных, речевых, двигательных и интеллектуальных нарушений;

- единство психологических и педагогических технологий в системе психолого-педагогической помощи, где актуальность приобретает психокоррекционная работа, цель которой заключается в активизации формирования психологических механизмов развития; педагогический процесс, ориентированный на получение знаний и умений, адекватных возможностям детей с комплексными нарушениями развития; реализацию индивидуально-дифференцированного, личностно ориентированного подходов в моделировании и организации образовательного процесса; создание условий, обеспечивающих непрерывность коррекционно-развивающего воздействия на психическое развитие детей с комплексными нарушениями, отличающихся вариативностью сочетаний различных нарушений, степенью их выраженности и своеобразием психического дизонтогенеза; внедрение в образовательный процесс индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учетом разноуровневого характера психического развития детей со сложными нарушениями; использование инновационных методик в процессе воспитания и обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи.

8. Изучить динамику психического развития детей с комплексными нарушениями в ходе оказания целенаправленной психолого-педагогической помощи.

Теоретико-методологическими основами исследования разрабатываемого направления по оказанию психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития явились:

-основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского о развитии психики ребенка;

- теоретические положения о возрастных особенностях психического развития детей и роли ведущего вида детской деятельности (Л.А. Венгер, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.О. Смирнова), выступающих в качестве предпосылок построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития;

- учение Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития, согласно которому наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду взаимосвязанных отклонений, поэтому возникает целостная картина атипичного, своеобразного развития;

- идеи Л.С. Выготского об актуальном уровне и зоне ближайшего развития ребенка, которая рассматривается как пространство реализации потенциала ребенка, что обусловливает выбор наиболее верного маршрута развития и правильного соотношения между ходом детского развития и возможностями его обучения;

- теоретическое учение об общих и специфических закономерностях психического развития детей с нормальным и нарушенным развитием (Л.С.

Выготский, В.И. Лубовский), имеющее существенное значение в определении стратегической линии коррекционно-развивающего воздействия;

- современные представления о сложных нарушениях развития, рассмотренные в научных трудах Т.А. Басиловой, Т.А. Власовой, J1.A. Головчиц, E.JI. Гончаровой, Т.В. Розановой, В.Н. Чулкова и др.;

- уровневый подход к оценке выраженности нарушений развития (Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова);

- уровневый подход к организации и содержанию обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, отраженный в концепции специального федерального государственного стандарта общего образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская);

- теория неразрывности психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Д.Б. Эльконин и др.); приоритетность гуманизации, социализации, интеграции образовательного процесса и необходимость создания условий, способствующих реализации потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями развития (Т.А. Басилова, Т.В. Власова, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, А.И. Мещеряков, Н.М. Назарова, И.Ю. Левченко, И.А. Соколянский, И.В. Саломатина, Е.А. Стребелева и др.); теоретические основы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с комплексным нарушением развития (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, В.В.Ткачева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования, использовались следующие методы:

- теоретический анализ общей и специальной медицинской, психолого-педагогической и социально-психологической научной литературы; изучение и обобщение инновационных отечественных и зарубежных достижений в области обучения и развития детей с комплексными нарушениями;

- наблюдения за детьми дошкольного возраста во всех сферах деятельности;

- анкетирование психологов, педагогов; беседы с родителями с целью получения данных о раннем развитии ребенка; изучение анамнестических сведений о каждом ребенке с комплексным нарушением; психолого-педагогический эксперимент, для которого была разработана авторская диагностическая программа изучения социальных и когнитивных особенностей детей с комплексными нарушениями;

- лонгитюдное исследование, позволившее определить диапазон индивидуальной изменчивости в ходе систематической коррекционно-обучающей работы, в процессе реализации модульной системы психолого-педагогической помощи; качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования. Статистическая обработка осуществлялась с помощью балльной оценки для определения коэффициента успешности выполнения заданий, корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в течение 18 лет на базе специальных образовательных учреждений для детей дошкольного возраста, консультативно-диагностических и развивающих центров городов Москвы, Тулы, Нижнего Новгорода, Краснодара, Ставрополя, Вышнего Волочка, Сергиева Посада, Уфы (Республика Башкортостан), Якутска (Республика Саха). В опытно-экспериментальной работе принимали участие 163 ребенка в возрасте 5-7 лет, имеющих различные сочетания первичных нарушений, и 20 детей дошкольного возраста (5 лет) с нормальным психическим развитием для проведения сравнительного исследования на диагностическом этапе, а также психологи, педагоги, воспитатели, родители детей с комплексными нарушениями (более 150 человек).

Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 1990-2008 гг. на базе дошкольных образовательных учреждений (компенсирующего и комбинированного видов), центров психолого-медико-социального сопровождения и включало четыре этапа.

I этап (1990-1994) - аналитический — был посвящен изучению специальной литературы по проблеме сложных нарушений развития у детей; системному анализу своеобразия становления психики детей с комплексными- нарушениями развития; формулированию проблемы исследования и разработке концептуальных подходов построения системы психолого-педагогической помощи детям1 с комплексными нарушениями развития, а также определению стратегии и тактики опытно-экспериментальной работы.

II этап (1995-2002) — диагностический - представлял комплексное изучение психических особенностей детей со сложными нарушениями развития при использовании диагностической программы; на этом этапе был проведен сравнительный анализ полученных результатов социального, психологического, логопедического обследования дошкольников, с целью выявления специфических закономерностей психического развития и оценки уровня развития детей, имеющих сочетания первичных нарушений; анализировались данные распространенности комплексных нарушений у детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения разного вида. На данном этапе разрабатывались анкеты-опросники закрытого типа, предназначенные для специалистов: педагогов и психологов, работающих с детьми данной категории, для выяснения трудностей в отборе содержательно-методического материала, что позволило теоретически обосновать специальные условия психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

III этап (2003-2006) - формирующий, на котором осуществлялись моделирование образовательного процесса в системе психолого-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями; конкретизация инновационных подходов коррекционно-психолого-педагогической работы с детьми данной категории; катамнестическое исследование развития детей; обобщение и анализ результатов внедрения-системы психолого-педагогической помощи детям, изучаемой категории, на практике, с целью оценки ее эффективности.

IV этап (2006-2008) - заключительный. На этом этапе проводился теоретический анализ, обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- на основе теоретического анализа специальной литературы и результатов опытно-экспериментальной работы содержательно уточнены понятия «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения», раскрыты их сущность и сформулированы определения; проанализирована зависимость между этиопатогенезом, особенностями проявлений нарушений и уровнем психического развития детей с комплексными нарушениями;

- на основе разработанной диагностической программы и выделенных качественных диагностических критериев, получены новые данные об отличительных особенностях развития дошкольников с комплексными нарушениями, определены три уровня психического развития;

- впервые реализован уровневый подход к оценке нарушений комплексного характера с целью дифференциации детей по образовательным возможностям;

- разработана и внедрена в систему специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья модель коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, где основными составляющими являются динамические модули, в каждом из которых раскрыты содержательные аспекты;

- доказана необходимость скоординированного взаимодействия специалистов различного профиля и родителей при оказании психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития в рамках постоянно действующих динамических модулей; определены принципы построения психологических и педагогических технологий, органично включенные в систему психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями;

- конкретизированы основные организационно-методические и содержательные аспекты коррекционной работы, а именно раскрыт механизм проектирования индивидуальных психолого-развивающих и обучающих программ согласно уровню психического развития дошкольников, имеющих различные сочетания нарушений.

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующими положениями: конкретизированы и дополнены научные представления о комплексных нарушениях развития у детей; на основе многоаспектного изучения особенностей развития детей и сравнительного анализа полученных данных описаны новые редко встречающиеся сочетания первичных нарушений; выявлен разноуровневый характер формирования социальной и познавательной деятельности детей с комплексными нарушениями развития; на теоретическом уровне обоснованы представления о смешанном варианте психического дизонтогенеза; разработаны теоретико-методологические основы системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, включающие основные концептуальные положения, цели, задачи и направления диагностической, коррекционно-диагностической и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей дошкольного возраста; раскрыта значимость психологического направления работы в общей системе психологопедагогической помощи детям с комплексными нарушениями в дошкольный период развития.

Практическая значимость исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась: методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; ориентированием на современные достижения психолого-педагогических, медицинских наук; рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; содержанием качественных и количественных критериев оценки уровня психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста; реализацией личностно ориентированного, системного, комплексного подходов; теоретико-методическим обоснованием построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития и внедрением ее в практику дошкольных образовательных учреждений и детских развивающих центров.

Результаты исследования докладывались на международных конференциях: в Москве (2008, 2009), Санкт-Петербурге (2002), Сергиев Посаде (2005, 2006, 2007); межрегиональных конференциях: в Краснодаре (1995, 1996), Нальчике (1998), Новокузнецке (2003), Якутске (2006, 2007, 2008), Уфе (2009); на курсах повышения квалификации работников образования Нижегородской, Московской областей и Москвы, Башкортостана (2000-2009), на заседаниях кафедры сурдопедагогики, а также специальной психологии и клинических основ дефектологии МГГУ им. М.А.Шолохова.

По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в МГГУ им. М.А. Шолохова и его филиалах (представительствах), в городах: Ижевск, Калуга, Коломна, Краснодар, Нальчик, Рязань, Тула, Стерлитамак, Ступино,

Уральск (Казахстан), Якутск; в МГПУ, в МПГУ, в Столичном Гуманитарном институте и его филиалах: Нефтеюганск, Сургут (2005-2009).

Основные положения, выносимые на защиту.

3. Совокупность диагностических критериев (самостоятельность выполнения заданий, способность к подражанию, качество самоконтроля при выполнении заданий, использование помощи) позволяет оценивать степень выраженности нарушений и определять разноуровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями (низкий, средний, выше среднего).

4. Концепция психолого-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития, ориентированная на повышение образовательного потенциала каждого ребенка, включает:

- организацию динамически действующих модулей, составляющих систему психолого-педагогической помощи, и скоординированное взаимодействие всех участников коррекционного-развивающего процесса;

- моделирование диагностических программ на основе специально разработанных положений, позволяющих раскрыть особенности психического развития, максимально информативно выявить потенциальные возможности и спрогнозировать линию развития ребенка;

- построение индивидуального маршрута развития ребенка с комплексным нарушением на основе полученных фактических данных при обследовании; проектирование индивидуальных коррекционно-развивающих, обучающих программ, методических приемов, организационных форм работы с учетом уровня психического развития детей с комплексными нарушениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

7. Результаты исследования подтвердили правильность теоретико-методологического, технологического и содержательно-деятельностного проектирования трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, включающей целевой, концептуальный, содержательный, технологический компоненты. В рамках этой системы уточнено содержание каждого модуля: диагностического, в котором решаются задачи: комплексного обследования ребенка со сложным нарушением, определения степени выраженности нарушений; коррекционно-диагностического, задачами которого являются: выявление особенностей психического развития в процессе различных видов деятельности ребенка и определение перспективы построения коррекционной работы; коррекционно-развивающего, представляющего собой организованный, целенаправленный, психолого-педагогический процесс; появилась возможность включать родителей детей с комплексными нарушениями в образовательный процесс, что, в свою очередь, положительно отразилось на гармонизации отношений родителей к ребенку и оптимизации процесса обучения.

8. Данные исследования показали, что в условиях разработанной трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии становится возможным осуществлять личностно ориентированный подход, непрерывность и поэтапность процесса развития, обучения, тем самым удовлетворять индивидуальные потребности детей с комплексными нарушениями в соответствии с уровнем их психического развития; содействовать всестороннему развитию, сглаживанию отрицательных сторон личности, преодолению социальной недостаточности и подготовки детей к социальной адаптации и интеграции в образовательное пространство.

9. В логике главных концептуальных идей построения модели психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития получило подтверждение наше предположение о значимости психологического сопровождения детей изучаемой категории в дошкольном возрасте, имеющего своей целью - улучшение психологического состояния ребенка; обеспечение специальных условий, необходимых для полноценного когнитивного, социального развития; формирование личности и адекватной самостоятельности, что в свою очередь, способствовало повышению эффективности обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями.

10. Определен функционал деятельности педагога и психолога в работе с детьми, имеющими сочетания первичных нарушений, который обеспечивается профессиональными знаниями специалистов на межпредметном уровне, приобретаемыми в процессе изучения методических рекомендаций работы с детьми данной категории.

11. Разработанный нами алгоритм проектирования диагностических, обучающих и коррекционно-развивающих программ является «ключом» для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в соответствии с уровнем психического развития детей с комплексными нарушениями в процессе обучения и воспитания.

12. В отечественной специальной психологии и специальной педагогике определилось еще одно важное звено - психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития, которое включает в себя: изучение психического развития детей данной категории, формирование у них необходимых психологических механизмов развития, ускорение динамики отстающих психических функций, осуществление учебно-воспитательного процесса.

13. Практическое подтверждение получило положение о том, что разработанную модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, в которой упорядочены формы работы, систематизирована деятельность всех участников образовательного процесса, возможно реализовывать в любом специальном коррекционном учреждении для детей с отклонениями в развитии, центрах психолого-медико-педагогического сопровождения, что позволит адаптировать детей с комплексными нарушениями к условиям дошкольных и школьных учреждений.

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями и создание системы психолого-педагогической помощи в образовательном пространстве, позволило сделать следующие общие выводы.

1. На основе анализа теоретических построений о сложной структуре аномального развития и собственного экспериментального исследования сформулировано определение «комплексного (сложного) нарушения», «множественного нарушения», что позволило проникнуть в сущность и уяснить представления об образовании структурных элементов комплексного нарушения и определить степень интенсивности их взаимодействия, отражающихся на процессе общего развития ребенка.

2. В исследовании установлено, что в настоящее время, практически во всех специальных дошкольных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в развитии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, включающих два и более первичных дефекта.

3. Предложена и теоретико-методологически обоснована концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, включающая цели, задачи, основные принципы (гуманизм, ориентация на социализацию, системный подход, комплексный подход, межпредметные связи, личностно ориентированный подход, коррекционная направленность).

4. На основе многоаспектного изучения социального, психического, речевого развития детей с комплексными нарушениями при использовании психолого-педагогического инструментария диагностики определена вариативность структур комплексных нарушений, выявлены специфические закономерности развития детей с комплексными нарушениями, проанализирована зависимость между этиопатогенезом и особенностями клинических проявлений и глубиной поражения центральной нервной системы, которые лежат в основе дизонтогенетического развития детей, отличающихся возможностями психического развития.

5. Впервые в сравнительном плане, на основе наиболее значимых качественных диагностических критериев (степень самостоятельности выполнения заданий, способность к подражанию, качество самоконтроля при выполнении заданий, использование помощи) и статистической обработки, получены фактические данные о разноуровневом характере психического развития детей с комплексными нарушениями. Выделены и подробно охарактеризованы три уровня психического развития, каждый из которых имеет различную степень выраженности дефектов, представленных у детей с комплексными нарушениями в многообразных сочетаниях, обусловливающих своеобразие личностной, речевой, когнитивной, эмоционально-волевой сфер:

- I (низкий) уровень психического развития характеризуется выраженным интеллектуальным нарушением, низким уровнем социального, психического и речевого развития;

- II (средний) уровень психического развития - отмечается слабо выраженная резидуальная органическая недостаточность в сочетании с различными нарушениями анализаторных систем, отражающаяся на социальном, психическом и речевом развитии;

- III (выше среднего) уровень психического развития - определяется нормальным интеллектом и сочетанием нарушений анализаторных систем, речи и опорно-двигательного аппарата.

Доказано, что выделение уровней психического развития у полиморфной группы детей с комплексными нарушениями позволило обозначить круг проблем, имеющихся у детей, относящихся к тому или иному уровню, и способствовало выстраиванию приоритетов в определении стратегии организации коррекционно-развивающей работы, способной принести ожидаемый эффект в развитии ребенка с комплексным нарушением.

6. Получила подтверждение теоретическая гипотеза о единстве научно-практической базы инновационных достижений различных областей знаний, таких как: специальная психология, специальная педагогика, что является главным условием организации психолого-педагогической помощи. Устанавливая закономерности развития познавательных процессов (ощущение, восприятие, мышление, воображение, память), специальная психология способствует научному построению процесса обучения, создавая возможность правильного определения содержания и объема учебного материала, необходимого для усвоения тех или иных знаний, приобретения навыков и умений. Данные исследования ориентируют на выделение «Специальной психологии детей с комплексными нарушениями развития» как особого направления, служащего теоретической базой для разработки научно-обоснованных педагогических технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Жигорева, Марина Васильевна, Москва

1. Абрамович-Лехтман Р.Я. Об особенностях нервно-психического развития детей с церебральными параличами // Детский церебральный паралич: Хрестоматия. СПб., 2003. С. 167 - 173.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб., 2003. -256 с.

3. Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития // Психотерапия в дефектологии: Книга для учителей /Сост. Н.П. Вайзман. -М., 1992. С.57 70.

4. Александрова Н.А. Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. 2008. №6. С. 29-37.

5. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М., 2003. 368 с.

6. Аксенова Л.И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. -М., 2001.- 196 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Лионова. Т.1.-М., 1980. 230 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань, 2000. - 124 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2000. - 376 с.

10. Андреева J1.B. Сурдопедагогика / Под ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. М., 2005. - 576 с.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1978. - 286 с.

12. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности. // Проблемы психологии личности. — М., 1982. С. 76-92.

13. Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М., 1983. - 208 с.

14. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральными параличами (доречевой период). М., 1989. - 52 с.

15. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие. М., 2006. - 222 с.

16. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2006.- 319 с.

17. Асанов А.Ю. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей. -М., 2003. С.147-157.

18. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно-деятельный подход к изучению познавательных процессов. Учеб.-метод. пособие. — М., 1985. — 103 с.

19. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- М., 1994. 214 с.

20. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2003. 64 с.

21. Ахутина Т.В. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А.Р. Лурия и психология XX века: Сб. докладов / Под ред. Ж.М. Глозман, Т.В. Ахутиной. М., 2003. С. 181- 189.

22. Бадалян Л.О., Журба Л.Г., Всеволожская Н.М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. Киев. 1988. — 528 с.

23. Бадалян Л.О. Невропатология. М., 2000. — 382 с.

24. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Метод, пособие. — М., 2004. -128 с.

25. Баранов А.А. Состояние здоровья детей и подростков в современных условиях. Проблемы. Пути решения. М., 1998. № 1. С. 5-8.

26. Баранова Н.Ю. Программы раннего вмешательства для детей с множественными нарушениями // Нет «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой, Е.В. Клочковой. СПб., 2007. С.152-175.

27. Баранова Н.Ю. Программа раннего вмешательства для детей с синдромом Дауна // Нет «необучаемых» детей: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой и Е.В. Клочовой. СПб., 2007. С. 130-152.

28. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2001. — 320 с.

29. Баряева Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2003. — 237 с.

30. Басилова Т.А., Н.А. Александрова Как помочь малышу со сложным нарушением развития: Пособие для родителей / Т.А.Басилова, Н.А. Александрова. М., 2008. -111с.

31. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Анализ результатов клинико-психолого-педагогического обследования слепых детей дошкольного возраста со сложным нарушением развития за тридцать лет наблюдений // Дефектология. 2006. № 2. С. 15-19.

32. Басилова Т.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями // Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. дефектол. факультетов/ Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2001. С.369-390.

33. Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии/ Под ред. JI.B. Кузнецовой. М., 2002. С. 374-389.

34. Басилова Т.А. Особенности формирования игровых действий у слепоглухих детей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1988. - 16 с.

35. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М., 1985.- 128 с.

36. Белопольская H.JL Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики: Автореф. дис. .д-ра психол.наук. М., 1996. - 38 с.

37. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977. — 175 с.

38. Белякова Ю.Ю. Коррекция нарушений сенсорно-перцептивного развития детей дошкольного возраста с церебральным параличом в условиях полифункциональной интерактивной среды: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2007.-22 с.

39. Бертынь Г.П., Певзнер М.С., Мареева Р.А. Синдромы Маршала и Ушера наследственные формы слепоглухоты (клинико-психолого-иедагогическое изучение) // Дефектология. 1988. №2. С.35 - 43.

40. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты //Дефектология. 1985. № 5. С. 14-20.

41. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1996. - 349 с.

42. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989. -192 с.

43. Блаха Р. Календари: Пособие по формированию средств общения для учащихся с множественными пороками, включая слепоглухоту. -Сергиев Посад, 2007. 78 с.

44. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов //Дефектология. 1989. №3. С. 3-10.

45. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2002. 224 с.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-460 с.

47. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2004. - 251 с.

48. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. - 1263 с.

49. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6 — 7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982. № 5. С. 53-58.

50. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: Дис. .канд. пед. наук. -М.,1983. 199 с.

51. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учеб.-метод. пособие. -М., 1999.- 56 с.

52. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М., 2000. - 64 с.

53. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. - 126 с.

54. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психологического развития детей. -М., 1990.- 136 с.

55. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996. - 160 с.

56. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. 4.2/ Фролов Т.Н. и др. М., 1989. - 639 с.

57. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972. - 143 с.

58. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М. 1994. -240с.

59. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и. ее нарушения // Логопед. 2004. № 6. С. 4 9.

60. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.- 175с.

61. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СПб., 2004. -144с.

62. Волкова К.С. Методика обучения глухих произношению. Пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов пед. институтов. М., 1980. - 128с.

63. Волкова Л.С. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения, Гл. 16 // Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед.Iин-тв / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989. С. 393-399.

64. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития: Монография. М., 2003. — 122 с.

65. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004. - 104 с.

66. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Сост. Лямина Г.М., Гербова В.К.- М., 1984. 288 с.

67. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста: Программы для спец. дошк. учреждений /Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др. М., 1991. - 160 с.

68. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учит, и студ. дефект, фак-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В.Воронковой. М., 1994. - 416 с.

69. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: (программно-методические материалы) / Под ред. И.М. Бгажноковой. — М., 2007. 239 с.

70. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: Программы для спец. дошк. учреждений./JI.A. Головчиц, Л.П. Носкова, Н.Д. Шматко и др. М., 1991. -158 с.

71. Выготский Л.С. Из записных книжек Л.С. Выготского. М., 1982.-Сер. 14. -№ 1. С. 60-67.

72. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Психология развития человека. М., 2004. С. 108 - 547.

73. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общ. Ред. В.М. Астапова, И.В. Микадзе. СПб., 2002. С. 10 - 47.

74. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. -М., 1995.-527 с.

75. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982. Т. 2.-504 с.

76. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.-450 с.

77. Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст: Методическое пособие/ Под ред. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. М., 2004. - 96 с.

78. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 150 с.

79. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965. — 49 с.

80. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - 236 с.

81. Гильберг К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СПб., 1998. - 124 с.

82. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психологического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. № 6. С. 3-16.

83. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. - 304 с.

84. Головчиц Л.А. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. М., 2007. - 38 с.

85. Гончарова Е.Л. Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха //Дефектология. 1996. №5. С. 48-60.

86. Грабов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961. - 203с.

87. Грюневальд К., Бакк А. Как учить и развивать детей с нарушениями развития: Курс лекций и практических занятий для персонала медицинских учреждений. СПб., - 2000. - 136 с.

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004. -288 с.

89. Дайк Я. ван. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. 1990. № 1. С. 36-45.

90. Дайк Я. ван Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология. 1992.№ 4. С. 36-45.

91. Данилова JI.A. Методы коррекции психического и речевого развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977. - 96 с.

92. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушениями зрения. Верхняя Пышма. - 1997. - 22с.

93. Дети сироты: консультация и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998.-336 с.

94. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. М., 1989. - 95 с.

95. Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. Л.В. Калинникова, Н.Д. Соколова М., 2005. - 448 с.

96. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие / Авт.-сост. Н.Д. Шматко. М., 2001. - 128 с.

97. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. М., 1966.- 188 с.

98. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования I Под ред. Л.П.Григорьевой. М., 2006. -352 с.

99. Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. М., 2001. — 351 с.

100. Дефектологический словарь: В 2 т./ Под ред. В. Гудониса, Б.П.Пузанова. М., 2007. С. 360-361.

101. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей (клинико-психологические основы): Сб. науч. трудов / Под ред. Е.М. Мастюковой, И.Ф.Марковской. М., 1988. - 189 с.

102. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни / Сост. Г.А. Тавардкиладзе, Н.Д. Шматко. М., 2001. -160 с.

103. Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: Сб. науч. трудов /Под ред. В.Н.Чулкова. М.Д 990.- 136 с.

104. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети: Развитие через общение. М., 2005. - 67 с.

105. Донская Н.Ю. Обучение учащихся вспомогательных классов // Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. И.М.Гилевич, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. Краснодар, 1998. С.190-241.

106. Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993. - 223 с.

107. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения. М., 2006. - 159 с.

108. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилов Е.Е. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М., 2001. - 160 с.

109. Дубровина И.В., Данилов Е.Е., Прихожан A.M. Психология. М., 2003. - 464 с.

110. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1969. - 214 с.

111. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. СПб., - 2008. - 336 с.

112. Екжанова ,Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-разивающее обучение и воспитание: Программа дошк. образ оват. учрежд. компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. -М., 2003. — 272 с.

113. Епифанова Г.К. Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих. -Сергиев Посад, 2003. 25 с.

114. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М., 2000. 240 с.

115. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. М., 2006. - 240 с.

116. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М.,1994. -128 с.

117. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. М., 2002. — 112 с.

118. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. -М., 1985.-45 с.

119. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия "Школа для всех". М., 1998. - 144 с.

120. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студ. дефектол. фак-тов педвузов и ун-тов. 2-е изд. -М., 1995. - 112 с.

121. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939. -64 с.

122. Запорожец А.В. Избранные психологические труды // Собр. соч.: В 2 т. М., 1986. Т.1. - 320 с. (С.223).

123. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 243-272.

124. Заречнова Е.А., Топоркова Е.Н. Проект программы по обучению ориентировке и мобильности в пространстве для различных категорий воспитанников детского дома слепоглухих (3 уровня развития). Сергиев Посад, 2003.-87 с.

125. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М., 1973.- 159 с.

126. Зетта М., МакЛетчи Б., Лолли Д. Создание образовательной программы для слепоглухих детей: Материалы семинара. Сергиев Посад, 2006.-10 с.

127. Зотов А.И., Самойлова А.Ф. О личностном подходе в изучении психической деятельности слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом 11 Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1976. С. 3-13.

128. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку. М., 1977. - 127 с.

129. Игнатьева Р.К., Каграманов В.И. Динамика процессов воспроизводства населения Российской Федерации в современных условиях. Медико-демографический анализ // Статистический бюллетень. -М., 1997. -84 с.

130. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Книга для педагогов / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. М., 2002. - 128 с.

131. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Книга для родителей. М., 1993. -64 с.

132. Исаев Д.Н. Психические недоразвития у детей. — Л., 1982. — 223 с.

133. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003. - 248 с.

134. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2001.-23 с.

135. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. Иваново, 1996. - 88 с.

136. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для пед. техникумов. М., 1989. - 383 с.

137. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев, - 1987. - 272 с.

138. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2006. - 320 с.

139. Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1998. - 208 с. (С.9).

140. Капустина Г.М. Усвоение математических знаний детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. №3. С. 11-16.

141. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. - 560 с.

142. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. СПб., 1994. - 80 с.

143. Козлова С.И. и др. Наследственные синдромы и медико-генетическое консультирование. М., 1987. - 337 с.

144. Комарова Т.С. Занятия по изобразичельной деятельности в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. — 3-е изд., переработанное и доп. -М., 1991.- 176 с.

145. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: Социально-эмоциональные проблемы / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, A.M. Витковская и др./ Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб., 2000.- 106 с.

146. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 268 с.

147. Конова С.В. Медицинское обеспечение детей в дошкольных образовательных учреждениях // Здоровье и физическое развитие детей вдошкольных образовательных учреждениях: проблемы и пути оптимизации: Материалы Всерос. совещания. М., 2001. - 320 с.

148. Концепция Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Федеральный компонент. 2-е изд. -М., 1997, 130 с.

149. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация. М., 2004.-160 с.

150. Коробейников И. А. О некоторых методических вопросах диагностики умственной отсталости // Невропатология и психиатрия. 1987. №3. 729 с.

151. Коробейников И. А. О соотношении нозологического и функционального диагнозов при нарушениях психического развития у детей //Дефектология. 1995. № 6. С. 3 7.

152. Коробейников И. А. Экспериментально-психологическое исследование в период предшкольной диспансеризации. М., 1978. - 42 с.

153. Коробко C.JL К вопросу о нарушении письма у слабовидящих школьников // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и труде: Тезисы докладов. М., 1975. С. 214 - 215.

154. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Метод, пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой. 2-е изд. М., 2004. - 128 с.

155. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных групах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта /Под ред. Л.П. Носковой. М., 1990. - 162 с.

156. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Н.Чулкова и др. -М„ 1986.-90 с.

157. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата / Л.С. Сековец, JI.M. Тонконог и др. М., 2003. - 45 с.

158. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1970.- 192 с.

159. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи М., 1969.-292 с.

160. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: 1-12 кл.: Пособие для учителя. М. 1991. -160 с.

161. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования. Дис. .д-ра пед. наук. М., 2005.-41 с.

162. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха: Методическое письмо. -М., 1994.

163. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод: Пособие для учителя-логопеда. М., 2001. - 224 с.

164. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 2003. № 3. С. 29 33.

165. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2003. С.64-72.

166. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.-223 с.

167. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. М.,1990. - 143 с.

168. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития //Невропатология и педиатрия. -М. -1980. №3. С.407-412.

169. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М.,1989. 168 с.

170. Левак Н. Основные навыки для жизни в обществе: расписание для учащихся со зрительными нарушениями и множественными пороками / Н.Левак, С.Хаузер, Л. Стефенсон. Остин: Школа для слепых и имеющих зрительные нарушения. Техас, 1996. 112 с.

171. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей //Основы теории и практики логопедии.- М., 1968. С. 67-84.

172. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М., 2007. 152 с.

173. Левченко И.Ю., Киселева Н.А Психологическое изучение детей с отклонениями развития. М., 2005. - 118с.

174. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., Академия, 2000. - 232 с.

175. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. - 192 с.

176. Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст. М., 2008. -198 с.

177. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод, пособие. М., 2008.-239 с.

178. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! -М., 1990.-75 с.

179. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М., 1991. - 319 с.

180. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. -214 с.

181. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -430 с.

182. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.-М, 1983. T.l. С.115-116.

183. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 557 с.

184. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 159 с.

185. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. СПб., 2006. - 336 с.

186. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М., 1985. - 208 с.

187. Логопедия /Сост. Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. / Под. ред. Л.С. Волковой. М., 1989. - 528 с.

188. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 445 с.

189. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. -СПб., 2005. 192 с.

190. Лубовский В.И., Басилова Т.А. О перспективах специальной психологии //Культурно-историческая психология. 2008. №3. С.51-53.

191. Лубовский В.И. Дифференциальная психодиагностика // Дефектология. 1999. № 5. С. 14-15.

192. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий // Дефектология. 1998. №1. С.3-7.

193. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. 1971. №6. С. 15-20.

194. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М., 1989. 104 с.

195. Лукашева И.Д. Распространенность и клинические формы сложного дефекта интеллекта и зрения // Исследование формы олигофрении и других аномалий развития у детей. М., 1983. С. 121-134.

196. Лукашева И.Д., Сотникова Е.Н. Популяционно-генетическая характеристика наследственных синдромов умственной отсталости со слепотой //Генетическое изучение аномальных развитей у детей. М., 1986. С. 60-76.

197. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962. - 432 с.

198. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 2. М., 1970.-494 с.

199. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974. - 172 с.

200. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. - 384 с.

201. Ляпидевский С.С. О дифференциации детей с речевой патологией // Нарушения речи и голоса у детей /Под. ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. -М., 1975. С. 9-17.

202. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. М., 2000. — 124 с.

203. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. - 208 с.

204. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: Основные положения концепции. М., 2002. — 13 с.

205. Малофеев Н.Н. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2006. С. 87-121.

206. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. №1. С. 3-10.

207. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х ч.-М., 1996.- 182 с.

208. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. -М., 1996.-81 с.

209. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России // Основы управления специальным образованием: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Д.С. Шилова. -М., 2001. С. 5-47.

210. Малофеев Н. Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Детский церебральный паралич: хрестоматия / Сост. Л.М. Щипицына, И.И. Мамайчук. СПб., 2003. С.204-214.

211. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. №1. С.71-78.

212. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1991.-21 с.

213. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: Науч.-практич. руководство. СПб., 2006. -352 с.

214. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000. - 168 с.

215. Мареева Р.А. Воспитание и обучение слепоглухонемых детей в семье: учеб.-метод. пособие. М., 1970. - 82 с.

216. Мареева Р.А. Проект программы воспитания и обучения слепоглухонемых дошкольников и учащихся младших классов и учащихся приготовительного, первого и второго классов. М., 1982. - 138 с.

217. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. -М., 1993. -198 с.

218. Марковская И.Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений психического развития // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей: Сб. науч. трудов /Под ред. Е.М.Мастюковой, И.Ф.Марковской. М., 1988. - 188с.

219. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: пособие по практ. психологии. М., 1997. - 176 с.

220. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. -М., 1985. С. 91-102.

221. Мастюкова Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Ин-т невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. Л., 1971. №10. С. 15121517.

222. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с проблемами в развитии. М., 1997. - 304 с.

223. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений /Под ред. В.И. Селиверстова, Б.П, Пузанова. М., 2001. - 368 с.

224. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. 1981. № 6. С. 13-20.

225. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами // Дефектология. 1973. № 6.

226. Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С. К проблеме диагностики структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. М., 1988. С.57-71.

227. Мастюкова Е.М. Современные проблемы дифференциальной диагностики аномалий психического развития у детей // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.М.Мастюковой, И.Ф.Марковской. М., 1988. - 188 с.

228. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха.-М., 1987.- 184 с.

229. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001. - 248 с.

230. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалии //Очерки по патологии речи и голоса /Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1967. Вып. 3. С. 77-98.

231. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. - 272 с.

232. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста / Авт.- сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго М., 2000. - 32 с.

233. Методы обследования нарушений речи у детей. /Сост. Т.П. Бессонова / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. М., 1992. - 166 с.

234. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. 1973. №3. С. 65-69.

235. Мещеряков А.И. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей // Вопросы философии. 1971. №8. С. 125-135.

236. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974. - 328 с.

237. Михаленкова И.А. Практикум по психологии детей с нарушениями слуха. СПб., 2006. - 96 с.

238. Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. Коррекционная и специальная педагогика. -М., 2007. 144 с.

239. Молчановская И.В. Анализ трудностей овладения правописанием умственно отсталыми учащимися с нарушением зрения //Дефектология. 1978. №5. С. 51-59.

240. Морева Н.А. Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию глухих дошкольников: Семейное воспитание, в помощь педагогам и родителям. Вып. 2. М., 1999. - 62 с.

241. Морозова Н.Г. Об особенностях развития личности и ее формирование у аномальных детей дошкольного возраста //Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции. М., 1977. С.77-79.

242. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. - 272 с.

243. Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Тез. докл.: Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей. М., 1974. С.52-54.

244. Нейман JI.B. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.-359 с.

245. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995. - 576 с.

246. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М., 2001. — 126с.

247. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: Метод, пособие. М., 2006. - 112 с.

248. Никольская О.С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Ин-т невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1980. № 10.

249. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001. — 352 с.

250. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 2003.-344 с.

251. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих.-М., 1987.-110 с.

252. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой. М., 1978. - 92 с.

253. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, И.И.Столина. -М., 2006. 448 с.

254. Общественное дошкольное воспитание на современном этапе / Под ред. М.И. Журавлевой. М., 1981 . - 144 с.

255. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М., 2001.-313 с.

256. Озерецкий Н.И. Вопросы педагогики и детской неврологии. Л., 1924.

257. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования: Письмо Мин-ва общ. и проф. образования РФ от 7 апреля 1999 г. №70/23-16 //Вестник образования. 1999. №6. С. 76-83.

258. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М., 2000.

259. Обучение и воспитание слепоглухонемых /Под ред. И.А.Соколянского, А.И.Мещерякова. М., 1962. Вып. 121. - 200 с.

260. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др./ Под ред. Л.В.Кузнецовой. М., 2002. - 480 с.

261. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной.-М., 1968.-365 с.

262. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т.А.Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М., 1983. - 176 с.

263. Павлов И.П. Полное собрание трудов. Т. III. М., 1949. - 154 с.

264. Панченко И.И. Дизартрические и антарктические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1974. 20 с.

265. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе / Под ред. В .П. Долгобородовой. СПБ., 1973. С.115-133.

266. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.-350 с.

267. Пашенцева Л.В. Начальный этап формирования устной речи у слепоглухих детей // Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся: Тезисы докладов VI Всесоюзных чтений. М., 1982. С.89.

268. Пашенцева Л.В. Формирование словесной речи у слепоглухих на первоначальном этапе обучения //Дефектология. 1983. №2. С.55-62.

269. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю. Клинико-психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных классов школ для слабослышащих детей //Дефектология. 1979. №3. С.3-11.

270. Певзнер М.С., Бертынь Г.П. Клиническая характеристика глухих детей с затруднениями в обучении // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложными дефектами. М., 1980. С.4-42.

271. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Клинико-психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей с глубокими нарушениями зрения и слуха//Дефектология. 1980. №4. С.9-15.

272. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Комплексное изучение детейсо сложными сенсорными дефектами // Дефектология. 1979. №4. С.3-12.

273. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Этиологическая и клиническая дифференциация слепоглухоты //Наследственные формы олигофрении и других аномалий у детей. М.5 1983. С. 106-109.

274. Певзнер М.С., Молчановская И.В., Давыдов В.А. Клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубоким нарушением зрения //Дефектология. 1983. №6. С. 34-39.

275. Певзнер М.С. Психоневрологическая характеристика учащихся школ для слепых //Дети с глубокими нарушениями зрения. М., 1967. С.106-165.

276. Переслени Л.И., Шохин П.В. Особенности внимания и восприятия (у детей с задержкой психического развития) // Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития. М., 1981. С. 10-14.

277. Першина Л.А. Возрастная психология. М., 2005. - 256 с.

278. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998. - 104 с.

279. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений. М., 2002. - 160 с.

280. Петрова В.Г. Умственно отсталые дети // Специальная психология /Под. ред. В.И.Лубовского. М., 2006. С.34-79.

281. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -253 с.

282. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983. — 96 с.

283. Пискун О.Ю. Коррекция эмоционально-волевого и когнитивного развития детей с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения: Учебно-методическое пособие. Новосибирск, 2005. — 175 с.

284. Плаксина Л.И.Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения. М., 1998.- 56с.

285. Плаксина Л.И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах компенсирующего вида,- М., 2008. 160л.

286. Подобед В.Л. Формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с ЗПР // Дефектология. 1988. № 2. С. 3 9.

287. Политова А.В. Формирование производственных навыков у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. СПб., 1976. С.74-86.

288. ПравдинаО.В. Логопедия.-М.,1969. -269 с.

289. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. -М., 1987. 184 с.

290. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни: Метод, пособие. -М., 2003.-160 с.

291. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития /Под ред. Л.А.Головчиц. М., 2003. - 128 с.

292. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения): Программа детского сада: коррекционная работа / Под ред. Л.И.Плаксиной. М., 2003. - 173 с.

293. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. -СПб., 2001.-256 с.

294. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. -М., 1971. 448 с.

295. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. - 240 с.

296. Психолого-ме дико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М., 2001. - 136 с.

297. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Метод, пособие / Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998. - 225 с.

298. Психолого-педагогическая диагностика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред.И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной М., 2003.-320 с.

299. Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей (система, средства, оценка, методические приемы работы). Сергиев Посад, 2005. - 79 с.

300. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Метод, пособие. М., 1997.

301. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Метод, рекомендации для родителей / Под ред. Э.И. Леонгард. М., 1985. - 179 с.

302. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. - 283 с.

303. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. М., 1981. - 190 с.

304. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000. - 192 с.

305. Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. 1992. №2,3.

306. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1995. №1. С. 16-21.

307. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.-231 с.

308. Розанова Т.В., Яшкова Н.В. Психологические особенности глухих детей с затруднениями в обучении //Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / Под ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. М., 1980. С.43-82.

309. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1948. - 198 с.

310. Розенкова Ю.А. Организация индивидуальной работы с детьми первого года жизни // Дефектология. 1999 № 6.С.32-39.

311. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 181-191.

312. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студ. высш. пед. институтов. М., 1986. - 192 с.

313. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М., 1999.-448с.

314. Саломатина И.В. Синдром Ушера и наши дети. Родителям детей с нарушением слуха, педагогам и социальным работникам.- М., 2001. 112с.

315. Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов. -М., 1977. С. 99-100.

316. Сараев С.А., Харитонов Р. А. Алалические синдромы у глухих детей // Ин-т невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова.- СПб., 1989. № 8. С. 90-95.

317. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. 1997. №12. С. 2-6.

318. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000. - 208 с.

319. Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. 1998. №2. С. 34.

320. Семенова К.А. Детские церебральные параличи.- М., 1969. 2 77с.

321. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом: Руководство для врачей / Под ред. Н.М. Маджидова. Т., 1979. - 490 с.

322. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М., 2002. -232 с.

323. Симонова Н.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. № 3. С. 10 15.

324. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральным параличом // Дефектология. 1980. № 6. С. 6-12.

325. Синельникова И.Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Под ред. Л.В.Кузнецовой. -М., 2002. С. 286-287.

326. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1990. - 416 с.

327. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1978. -23 с.

328. Слепоглухонемота / Под ред. М.Л. Шкловского. Л., 1947.

329. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как социокультурная реальность. Самара, 1999. - 209 с.

330. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997. - 383 с.

331. Смирнова И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития // Изучение аномальных детей. Jl.,1981.

332. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учеб. пособие. СПб., 2003. - 160 с.

333. Соболева А.В. Инновационные приемы формирования навыков связной речи у дошкольников с сочетанными нарушениями зрения и речи // Логопедия. 2009. №2(24). С.54-59.

334. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления //Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей / Под ред. Е.С. Иванова. Л., 1976. С. 59-97.

335. Соколовская Т.А. Вклад перинатальных причин в формирование детской инвалидности // Системы здравоохранения: время перемен. Дания Обзор системы здравоохранения 2008. http: // vestnik. mednet. ru./content/ view /94/.

336. Соколянский И.А. Некоторые особенности слепоглухонемых детей до поступления их в школу-клинику //Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. М., 1962. С. 112-142.

337. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. -М., 1962. С. 15-30.

338. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия / Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М., 2001. С. 104-110.

339. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М., 2002. - 250 с.

340. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: Практическое пособие. 2-е изд. - М., 2004. -128 с.

341. Соловьева И.Л. Особенности организации дифференцированного подхода в обучении глухих детей со сложной структурой дефекта //Вопросы теории и практики сурдопедагогики: Межвуз. сборник. Вып. №3. М., 2004. -С.102-106.

342. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. -М.,2001.-311 с.

343. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001. - 398 с.

344. Специальная педагогика: в 3 т.: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М.Назаровой. Т.2: Общие основы специальной педагогики. - М., 2008. - 352 с.

345. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Сост. В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др./ Под. ред. В.И. Лубовского. 3-е изд., стер. — М., 2006. - 464 с.

346. Степанова О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное пособие. М., 2008. -128 с.

347. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Книга для педагога-дефектолога. М., 2001. - 184 с.

348. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004. - 655 с.

349. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. - 335 с.

350. Сухарева Г.Е. Клинические лекции о психологии детского возраста // Клиника олигофрений. М., 1965. Т.З. - 335 с.

351. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. М., 1991. - 92 с.

352. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М. 1978.-96 с.

353. Титова М.Ф., Тамошюнене Л.С. Педагогическое изучение глухих учащихся вспомогательного класса первого года обучения // Дефектология. 1973. №4. С. 17-24.

354. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М., 2004. - 192 с.

355. Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. С.144-156.

356. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Л., 1940. С.70-140.

357. Тригер Р.Д. Ориентировка в речевой действительности как показатель готовности ребенка к обучению грамоте //Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. -М., 1989. С. 56-71.

358. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.-230 с.

359. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2002. - 176 с.

360. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С.Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учеб. пособие. Н. Новгород, 2001.- 196с.

361. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для работников высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учреждений. М., 1996. - 96 с.

362. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.-207 с.

363. Усанова О.Н. Специальная психология. СПб., 2006. - 400 с.

364. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981. - 176 с.

365. Ушаков Г.К. Детская психиатрия: Учебник для педиатр, мед. ин-тов.-М., 1973.-392 с.

366. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1950. Т.8. С. 23.

367. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.-348 с.

368. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. СПб., 2005. - 128 с.

369. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987. - 142 с.

370. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М., 1989.-218 с.

371. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Дис. .д-ра пед. наук. -М., 2000. 145 с.

372. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи.- М., 2008. 272 с.

373. Филичева Т.Б,, Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. М., 2009. - 189 с.

374. Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Метод, пособие. 2-е изд. - М., 2004. - 192 с. (Серия « Ранняя помощь»).

375. Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения: Учеб. пособие. М., 2004. - 64 с.

376. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М, 1981.-240 с.

377. Формирование самостоятельности и независимости у детей со сложной структурой нарушений: Науч.практич. сборник / Под ред. Г.К. Епифановой, Е.А. Заречновой. Сергиев Посад, 2003. - 47 с.

378. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959. - 474 с.

379. Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. М., 1983. - 59 с.

380. Цыпина Н.А. Особенности пересказа текста шестилетними детьми с задержкой психического развития //Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. М., 1989. С. 71-90.

381. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.

382. Черкасова E.JI. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). М., 2003. - 192 с.

383. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. -М., 1969. С. 51-59, 104-110.

384. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушения речи у детей. -М., 1982. С 5-34.

385. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 431 с.

386. Чистович А.С. Опыт нервно-психиатрического изучения слепых детей // Ин-т невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. JI. 1967. №7. С.13-18.

387. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. - М., 1995.- 160 с.

388. Чулков В.Н. Вопросы изучения психического развития слепоглухих детей и характеристика вариантов развития при слепоглухоте //Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха / Под ред. В.Н. Чулкова. М.,1986. С.4-17.

389. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. -М., 2001. С 332-345.

390. Чулков В.Н. Учебная деятельность слабовидящих глухих учащихся // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. М., 1990. С.70-88.

391. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. - 320 с.

392. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учеб. пособие. М., 2005. - 320 с.

393. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для д1тей с нарушениями речи. Ч. 1. М., 1992. - 74 с.

394. Шевченко С.Г. Коррекционно-развиваюшее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М., 1999. 136 с.

395. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1976. №4. С.20-28.

396. Шипицына JI.M., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. -М., 2001.-272 с.

397. Шипицына JI.M., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М., 2004. - 368 с.

398. Шипицына JI.M. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителей. СПб., 2004. -336 с.

399. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. -М., 1968.-318 с.

400. Шкловский М.А. Слепоглухонемота. JL, 1947.

401. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. :Книга для воспитателей и родителей. М., 1996. - 126 с.

402. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха // Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. JI.B. Калинникова, Н.Д. Соколова. М., 2005. - С.92-98.

403. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. М., 2003. - 432 с.

404. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959. - 216 с.

405. Эйдмиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия Л., 1992.- 145с.

406. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

407. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -428 с. С.78.

408. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978 - 304 с.

409. Юганова И.В. Изучение типологических особенностей детей с нарушением зрения и интеллекта // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы докладов. -М., 1990. С.56.

410. Ярмоленко А.В. Очерки психологии слепоглухонемых. — Л., 1961. С.120-147.

411. Apgar V. A proposal for a new method of evaluation of the newborn infant. In// Curr. Res. Anesth. Analg. 32 (1953). -260-267 p.

412. Barth H., Sondersorge B. Die Erfassung geistig behinderter Kinder in einem Landkreis. Lebenshilfe. 1963. 2. P.55-62.

413. Best C. The new deaf-blind? Results of a national survey of deaf-blind children in ESN (a) and hospital schools. // The British Journal of visual impairement. 2- 1983. Vol 1.

414. Brambring M.: «Lehrstu uden» eines blinden Kinders: Entwicklund uhd Fruforderung in den ersten Lebensia hren / Michael Brambring. 2, Aufl. -Munchen; Basel: E. Reinhadt, 2000. - 144 p.

415. Dykcik W. Pedagogika specialna. Wydawnictwo UAM, Poznan 1997.

416. Ellis D. Sensory and Mental Handicapped: Ways to Better Provision // Talking Sense, Vol. 31. 1985. №2. p. 14-15.

417. Eyman R., Miller C.: A Demographic Overview of Severe and Profound Mental Retardation. In: С. E. Meyers (Ed.). 1978. DC-XL

418. Fischer E. Wahrnehmungsforderung. Zur Aneignung sinnlicher Erkenntnisse und Bedeutungs strukturen bei Geistigberhinderten. Bad Honnef, 1983.

419. Fischer E. Die schulische Forderung mehrfachgescheschadigter Kinder und Jugendlicher mit geistiger Behinderung in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg, 1992.

420. Hagud. L. Communications, a guide to teaching students with visual and multiple handicaps. Austin: School for the blind and have visual impairment. Texas, 1997.

421. Hill F. Behinderte Kinder vernachlassigte Kinder?- Gottingen, 1971.

422. Liepmann M.C. Geistig behinderte Kinder und Jugendliche. Eine epidemiologische, klinische und sozialpsychologische Studie in Mannheim. -Bern/Stuttgart/Mien, 1979.

423. Zaorska Marzenna. Epidemiologia gluchoslepoty w polsce. Grupa wiekowa do 14 roku zycia. Olsztyn. Raport z badan, 2000. - 255 c.

424. Zaorska Marzenna. Komunikacja alternatywna osob ghichoniewidomych. Torun, 2008. - 218 c.

425. Zaorska Marzenna. Wybrane problemy ksztalcenia I rehabilitacji osob gluchoniewidomych wybor tekstow z lat 1995 - 1998. - Olsztyn, 1999 - 165 c.

426. Small Steps. An Early Intervention Program for Children with Developmental Delays. Book 1: Introduction to Small Steps by Moira Pieterse and Robin Treloar with Sue Cairns, Diana Uther and Erica Brar, 1989. 64 p.

427. Robbins N. Educational Assesment of Deaf-Blind and Auditorilly-Visuallu impaired Children A Survey. State of the Art Perspectives on Serving Deaf-Blind Children. - Sacramento, 1977 (USA).