Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников

Пакалина, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Пакалина, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников"

□□3171752

На правах рукописи

ПАКАЛИНА Елена Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2008

003171752

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования ГОУ ДПО «Институт развития регионального образования Свердловской области»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

Официальные оппоненты:

дою-ор педагогических наук, профессор Чапаев Николай Кузьмич;

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 июня 2008 г в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д212 284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу 620012, Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайте университета www rsvpu ru

Автореферат разослан 24 мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

ГД Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования.

В Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г подчеркивается возрастающая значимость личности, ее творческого начала Каждый человек, вероятно, интуитивно полагает, что у него есть или должно быть свое Я, свой собственный путь развития, свои цели, устремления и достижения Однако субъективное в процессе становления личности должно быть освоено самим человеком и оценено, насколько оно соответствует его осознанным и неосознанным потребностям и стремлениям И если обретение своего Я - сложная задача для личности в любом возрасте, то особенно значимым и ответственным является период ранней юности, который совпадает с обучением в старших классах

Ситуация развития современного старшеклассника характеризуется необходимостью социально-психологической адаптации, в том числе, возможно, к новому типу учебного заведения - лицею, гимназии, к новому коллективу при формировании профильных классов, дальнейшего обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования, снижением у некоторых учащихся уровня учебной мотивации и успешности обучения в предвыпускных классах, более сложными и противоречивыми отношениями с педагогами, процессами личностного обособления, которые ведут к обострению отношений с родителями, развитием в юношеском общении двух противоположных тенденций - расширения сферы общения, с одной стороны, и нарастания отчуждения - с другой В то же время «образовательная система России г течение длительного времени не имеет ни концепции воспитательной работы, ни развернутых рекомендаций по ее организации»^ П Смирнов, Е В Ткаченко)

В исследовании сущности педагогической поддержки старшеклассников мы исходим из ее понимания как педагогической деятельности каждого педагога, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я Овладение деятельностью, связанной с педагогической поддержкой, на наш взгляд, свидетельствует о профессиональной компетентности педагога, реализующего идеи гуманистической образовательной парадигмы

Реализация педагогической поддержки старшеклассников способствует активизации осознания образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитию позитивной и адекватной самооценки, достижению оптимального уровня притязаний и овладению эффективным стилем общения

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы общеобразовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия.

На социально-педагогическом уровне:

- между ростом общественной потребности в социальной и психолого-педагогической поддержке каждого учащегося на переходных возрастных этапах, запросами родителей на такую деятельность и недостаточной компетентностью педагогической общественности, осведомленностью семьи в вопросах эффективного осуществления данной деятельности,

- между требованиями государственных образовательных стандартов, стратегических концепций образования, в которых ставится задача развития самостоятельности и ответственности личности, умения делать осознанный выбор достойных способов самореализации, и существующей практикой школы, в которой педагоги, реализуя гуманистический потенциал образования, стихийно овладевают методами и способами педагогической поддержки развития личности учащихся.

На научно-теоретическом уровне:

- между имеющимся достаточно высоким уровнем разработанности методологии и теории современных концепций личностно-развивающей парадигмы, личностно-ориентированного обучения, психолого-педагогической поддержки и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ процесса моделирования педагогической поддержки старшеклассников в образовательном пространстве,

- между общепринятым подходом, связанным с педагогической поддержкой детей и подростков в основном «группы риска», однако, не направленной на развитие Я-концепции личности учащихся, и необходимостью педагогической поддержки всех учащихся в образовательном процессе

На научно-методическом уровне:

- между потребностью в определении содержания и технологий педагогической поддержки учащихся в период ранней юности, включая гендер-ный аспект, и недостаточной разработанностью методико-технологических оснований моделирования процесса и выбора адекватного инструментария, позволяющего отслеживать динамику развития Я-концепции старшеклассников

Актуальность и имеющиеся противоречия обусловили проблему исследования, связанную с сущностью, структурой и содержанием педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе, и определили выбор темы исследования «Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников».

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников и в опытно-поисковой работе проверить ее эффективность.

Объект исследования — педагогическая поддержка старшеклассников в образовании

Предмет исследования — процесс осуществления педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном учреждении

Гипотеза исследования строится на допущении того, что гуманистически ориентированный педагогический процесс обладает потенциалом развития Я-концепции старшеклассников и эффективен при следующих условиях

• его общенаучной основой являются деятельностный, личностно-развивающий, социально-педагогический и системный подходы,

• педагогическая поддержка развития Я-концепции в период ранней юности, включая тендерный аспект, вероятно, содействует осознанию образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитию позитивной и адекватной самооценки, достижению оптимального уровня притязаний и овладению эффективным стилем общения,

• моделирование процесса педагогической поддержки старшеклассников предполагает определение целей и задач, содержания и технологий, прогнозирование результативности педагогической поддержки старшеклассников,

• педагогическая поддержка старшеклассников реализуется через развитие у них самопознания, уверенности в себе, овладение эффективным стилем общения на тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях,

• эффективное осуществление педагогической поддержки потребует реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повыше-нию уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах, с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений, с изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников, с использованием в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1 Изучить философскую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме развития Я-концепции личности, и на основе ее анализа определить теоретико-методологические подходы к осуществлению педагогической под держки в образовательном процессе

2 На основе анализа состояния проблемы педагогической поддержки учащихся в теории и практике выявить сущность, структуру и содержание педагогической поддержки в образовательном процессе, условия ее эффективной реализации на основе критериев, показателей и уровней, свидетельствующих о динамике Я-концепции личности старшеклассников

3. Разработать модель педагогической поддержки развития Я-кон-цепции старшеклассников, включая тендерный аспект, реализуемую в соответствующем содержании и технологиях

4 Опытно-поисковым путем проверить результативность модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе

Теоретико-методологической основой исследования являются

- философские концепции, связанные с гуманистическим, ценностным отношением к человеку, развивающейся личности (М Бубер, Дж Дьюи, И Кант, Ж-Ж Руссо и др),

- положения гуманистической психологии, исследующей процессы самоактуализации, самоидентификации, развития Я-концепции личности (В. С Агапов, Р Берне, И С Кон, А Маслоу, К Роджерс, М Розенберг, С JI Рубинштейн, В В Столин, Э Эриксонидр),

- психологическая концепция личностно-деятельностного подхода (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, А А Бодалев, JI С Выготский, В. В Давыдов, А Н Леонтьев, С JI Рубинштейн, Д Б Эльконин и др ),

- концепция гуманной педагогики, личносгно-развивающая модель образования (Ш А Амонашвили, Е В Бондаревская, М Н Дудина, В А Сухомлинский, И С Якиманская и др.);

- теория психолого-педагогической помощи и поддержки в образовании (Е А Александров, Т. В Анохин, А Г. Асмолов, О С Газман, И В Дубровина, О М Кодатенко, Г Б Кортнев, JI Я Олифиренко и др.),

- работы по общей, педагогической, возрастной и социальной психологии, раскрывающие особенности раннего юношеского возраста (Г М Андреева, А Г Асмолов, Е. П Белинская, А С. Белкин, А А Бодалев, JI И Божович, JI С Выготский, И В Дубровина, Э Ф Зеер, И. С Кон, А В Мудрик, А Г Прихожан, В В Столин, Д И Фельдштейн, Д Б Эльконин и др)

При реализации задач педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников мы использовали деятельностный, личностно-раз-вивающий, социально-педагогический и системный подходы к проектированию педагогической деятельности (П К. Анохин, Б П Битинас, Н В Кузьмина, К К Платонов, В А Якунин и др), теории и методики педагогических исследований (Ю К Бабанский, В И Загвязинский, В В Краевский и др), теории педагогических технологий (В П Беспалько, С А Мухина, Г К Се-левко и др)

Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г, редакция 2005 г), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г, Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы методы исследования теоретические - анализ научной литературы, нормативно-правовых актов, систематизация, синтез, сравнение, моделирование, эмпирические - наблюдение, опьггно-поисковая работа, тестирование, анкетный опрос, беседа, экспертное оценивание, методы математического анализа.

Исследование проходило в три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования

На первом этапе (2001—2002) — констатирующем — проводился анализ литературы и нормативно-правовых актов по исследуемой проблеме с целью выяснения степени ее разработанности Это позволило обосновать актуальность проблемы, осмыслить имеющиеся противоречия, сформулировать исходные позиции работы - цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, определить структуру и содержание деятельности по моделированию и реализации модели педагогической поддержки развития Я-концеп-ции старшеклассников в образовательном процессе

На втором этапе (2002-2006) - формирующем - проводилась опытно-поисковая работа, в ходе которой апробировалась модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, авторская программа работы с учащимися на основе результатов диагностики особенностей развития Я-концепции в период ранней юности, включая тендерный аспект, а также программа работы с родителями и педагогами

На третьем этапе (2006-2008) - обобщающем - уточнялись теоретические и практические позиции, проводилась обработка материала, его осмысление и систематизация, формулировались выводы, был описан ход опытно-поисковой работы, осуществлялось внедрение результатов в деятельность образовательных учреждений, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования

База исследования - муниципальные общеобразовательные учреждения № 6, 57, 63, Центр психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга, в исследовании приняли участие 220 человек, из них 120 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет, 54 родителя, 46 педагогов

Научная новизна исследования заключается в следующем

• педагогическая поддержка в отличие от распространенного понимания поддержки детей и подростков как ситуативной деятельности или ориентированной в основном на «группу риска», должна быть направлена на развитие Я-концепции всех учащихся,

• теоретически обоснована необходимость и возможность педагогической поддержки развития Я-концепции учащихся в период ранней юности, которая определяется нами в качестве педагогической деятельности, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я.

• обоснованы три уровня (высокий, средний, низкий) развития Я-концепции на основе таких критериев, как образ Я, самооценка, уровень притязаний и стиль общения (раскрываемых в таких показателях, как полнота-неполнота осознания образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивность-негативность, адекватность-неадекватность самооценки, оптимальность-неоптимальность уровня притязаний, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее (не способствующее) развитию личности, эффективность-неэффективность стиля общения),

• разработана технология педагогической поддержки, включающая три модуля «Самопознание», «Развитие уверенности в себе», «Партнеры», которая реализуется в тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях и содействует процессу самопознания, самоопределения и самореализации личности старшеклассников

Теоретическая значимость исследования.

• уточнено понятие «педагогическая поддержка учащихся в период ранней юности», которую мы определяем как педагогическую деятельность, направленную на превентивную и оперативную поддержку развития Я-кон-цепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я;

• расширено терминологическое поле проблемы педагогической поддержки учащихся в период ранней юности за счет использования понятий «полнота-неполнота осознания образа Я» во временных аспектах (настоящем и будущем), «позитивность-негативность самооценки», «адекватность-неадекватность самооценки», «оптимальность-неоптимальность уровня притязаний», «эффективность-неэффективность стиля общения», а также «пределы педагогической поддержки»,

• определены теоретико-методологические основания решения проблемы педагогической поддержки развития Я-концепции в период ранней юности всех учащихся, а не только «группы риска», на путях моделирования образовательного процесса, предполагающего адекватность целей, задач, содержания, технологий и достигаемых результатов на основе диагностики,

• поставлена проблема пределов педагогической поддержки, способствующей (или препятствующей) процессам самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации личности в период ранней юности, включая тендерный аспект

Практическая значимость исследования состоит

- в использовании комплекса диагностических методик, позволяющих отслеживать динамику развития Я-концепции старшеклассников, включая тендерный аспект, в условиях педагогической поддержки,

- в возможности использования модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, критериев, показателей и уровней развития Я-концепции, а также программы дополнительного образования «Педагогическая поддержка развития Я-концепции личности старшеклассников» в образовательных учреждениях,

- в использовании результатов исследования в научно-прикладном проекте «Психолого-педагогическая под держка и сопровождение как условие предупреждения отчуждения от образовательного процесса в детском, подростковом и юношеском возрастах» реализуемом в учреждениях Верх-Исетсткого района г Екатеринбурга с 2004 г. до настоящего времени,

- в продуктивности использования материалов исследования в работе образовательных учреждений, на курсах повышения квалификации мастеров

производственного обучения и педагогов начального и среднего профессионального образования в ИРРО Свердловской области

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам, логике исследования, репрезентативностью полученных данных, использованием методов математического анализа при обработке результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования заключались- в проведении опытно-поисковой работы в муниципальных общеобразовательных учреждениях № 6, 57, 63 и в Центре психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга,

- участии в региональной научно-практической конференции «Развитие профессионально-технического образования на Урале теория и практика» (Екатеринбург, 2005), в областных научно-практических конференциях правительства Свердловской области «Программа демографического развития Свердловской области на период до 2025 г («Уральская семья») - главный фактор человеческих инвестиций в человека» (Ирбит, 2007), «Педагогические аспекты индивидуализации образовательной деятельности обучающихся» (Екатеринбург, 2008), ((Тендерные особенности обучения и воспитания обучающихся в образовательном учреждении» (Екатеринбург, 2008), «Психологизация образовательного процесса поиск, опыт, перспективы» (Новоуральск, 2002-2008 гг),

- участии в городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 19982004 гг),

- психолого-педагогическом консультировании в Центре психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга

На защиту выносятся следующие положения:

1 В отличие от распространенного понимания педагогической поддержки детей и подростков как ситуативной деятельности или деятельности, ориентированной в основном на ((группу риска», особенность нашего подхода состоит в понимании педагогической поддержки как профессиональной деятельности каждого педагога, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции каждого учащегося в период ранней юности, включая тендерный аспект

2 Эффективность педагогической поддержки зависит от получения более полной и достоверной информации о личностном развитии каждого учащегося (старшеклассника и старшеклассницы), для чего используется блок диагностических методик, направленных на исследование полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), особенностей развития самооценки, уровня притязаний и стилей общения учащихся и позволяющих отслеживать динамику развития Я-концепции, включая тендерный аспект

3 Динамика успешного развития Я-концепции связана с осознанием полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), с раз-

витаем позитивной и адекватной самооценки, с достижением оптимального уровня притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, способствующим развитию личности, с овладением эффективным стилем общения

4 Разработанная нами модель педагогической поддержки, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, направлена на осуществление превентивной и оперативной поддержки развития Я-концепции старшеклассников и реализуется в технологии, построенной на тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях, способствующих развитию самопознания, уверенности в себе и овладению эффективным стилем общения

5 Развитие Я-концепции в период ранней юности характеризуется тремя уровнями (низким, средним, высоким), определяемыми такими показателями, как полнота-неполнота образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивность-негативность самооценки, адекватность-неадекватность самооценки, оптимальность-неоптимальность уровня притязаний, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее-не способствующее развитию личности, эффективность-неэффективность стиля общения

6 Эффективное осуществление педагогической поддержки требует реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах, с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений, с изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников, с использованием в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение, самоакгуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 195 наименований, и 5 приложений. Текст изложен на 196 страницах

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, называются используемые методы исследования

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование педагогической поддержки становления Я-концепции старшеклассников» определены основные понятия и методологические положения исследования, представлен анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, теоретических подходов отечественных и зарубежных исследователей к решению проблемы педагогической поддержки, развития осознанного отношения к своей личности и становления Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе

Философский, психологический и педагогический аспекты проблемы включают теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблемам Я, которые раскрывают содержательные смыслы этого феномена и выходят на необходимость решения проблемы педагогической поддержки личности

Методологическая разработанность данного понятия в зарубежной и отечественной литературе позволяет изучить структуру и социально-психологическое содержание Я-концепции человека в контексте реальных жизненных отношений, социальных ситуаций его развития и деятельности, за которыми стоят реальные мотивы и потребности, связанные с развитием Я-концепции

Отечественные педагоги (Е Н. Александрова, А А Андреева, В П Бе-дерханова, Е Н Бондаревская, О С Газман, Н Б Крылова, Н Н Михайлова, В А Сластенин, И Ю Шустова и др ) считают, что объектом воспитательной деятельности является не столько личность как таковая, сколько те отношения, которые у нее складываются с самим собой и другими людьми в процессе деятельности и общения Оказывая педагогическую поддержку в налаживании отношений, педагог тем самым влияет на саму личность, на Я ученика, обусловливающее его поведение, успехи в классе, которые, в свою очередь, становятся предметом оценки учителей и от принятия учеником оценочных суждений, от объяснения их самому себе зависит его самооценка, образ Я, уровень притязаний и особенности стилей общения

Понятие «Я-концепция» рассматривается в контексте исследования самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации и других проблем (В И Андреев, В Г Маралов, А Маслоу, Ю М Орлов, Л И Ру-винский, А Е Соловьева и др)

Мы рассматриваем Я-концепцию как систему представлений учащегося о самом себе и динамическую совокупность установок, направленных на собственную личность, складывающихся на основе взаимодействия с окружающими, являющихся результатом личностного развития и характеризующих уровень социальной зрелости

В результате анализа философской, психологической и педагогической литературы было выявлено, что Я-концепция включает следующие компоненты: когнитивный, характеризующий содержание представлений о себе, эмоциональный, отражающий отношение к себе и оценку себя, и поведенческий, включающий поведенческие реакции, в том числе потенциальные отношения, особенности общения, вызванные образом Я и самооценкой

Исследование проблемы развития Я-концепции личности в период ранней юности включает теоретический анализ развития ее компонентов в данный период и определение критериев и показателей, характеризующих уровни развития Я-концепции

В своем исследовании мы придерживаемся периодизации, предложенной И. С Коном, который выделяет ранний юношеский возраст между 14—15 и 18 годами и рассматривает его в биологическом аспекте как период завершения физического созревания, в социальном - как завершающий этап первичной социализации В этом возрасте возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем, начинает выстраиваться развернутая система социально-нравственных самооценок как основа Я-концепции (Е П Белинская, Л И Божович, В Н Колющий, И С. Кон, И. Б Кулагина, О А Тихомандрицкая, Д. И Фельдштейн)

В юношеском возрасте Я-концепция становится более устойчивой, но при этом претерпевает определенные изменения, обусловленные рядом причин Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половьм созреванием подростка, влияют на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности В-третьих, требования, исходящие от социальной среды - родителей, учителей, сверстников, как правило, оказываются противоречивыми Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т д, могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает отпечаток на Я-концепцию в пору юности (И С Кон)

В исследовании педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников рефлексия рассматривается как главная движущая сила психического развития в период ранней юности, поэтому мы, анализируя процесс развития личностной рефлексии, ориентируемся на положения В В Давыдова, В И Слободчикова, Г А Цукерман, которые считают, что она обслуживает, прежде всего, сферу самосознания и является индивидуальной способностью к самоизменению

На основании анализа имеющейся литературы и собственных эмпирических исследований мы выделили три уровня развития Я-концепции (низкий, средний, высокий), которые соотнесли с такими критериями, как образ Я, самооценка, уровень притязаний, стиль общения, и следующими показателями полнота-неполнота образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивность-негативность самооценки, адекватность-не-

адекватность самооценки, оптимальность-неоптимальность уровня притязаний, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее-не способствующее развитию личности, эффективность-неэффективность стилей общения

При моделировании уровней развития Я-концепции старшеклассников мы исходили из возможных достижений в период ранней юности

1 Высокий уровень развития Я-концепции характеризуется относительной полнотой образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценкой, оптимальным уровнем притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, способствующим развитию, и эффективным стилем общения

2 Средний уровень развития Я-концепции характеризуется фрагментарностью образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и неадекватной самооценкой, не всегда оптимальным уровнем притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, не являющимся стимулом для развития, амбивалентным стилем общения

3 Низкий уровень развития Я-концепции характеризуется неполнотой образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), негативной и адекватной/неадекватной самооценкой, неоптимальным уровнем притязаний, связанным с личностным неблагополучием, соотношением уровня притязаний и самооценки, не способствующим, тормозящим личностное развитие, неэффективным, конфликтным стилем общения

Сочетание показателей образует такие качественные характеристики развития Я-концепции, как позитивная адекватная, позитивная неадекватная, негативная адекватная и негативная неадекватная Я-концепции старшеклассников

Теоретическое исследование проблемы педагогической поддержки личности учащихся в образовательном процессе выявило ее сущностную гуманистическую основу, ориентацию на развитие личности (А Г Асмолов, О С Газман, Э Ф. Зеер, А В Петровский, Е Н Шиянов, К Роджерс, А Маслоу и др )

Понятие «поддержка», введенное в отечественную педагогику О С Газ-маном и получившее развитие в работах А Т Анохина, А Г Асмолова, Н А Галагузовой, И Ф Дементьевой, И В Дубровиной, Н Н Загрядской, Н Б Крылова, Л Я Олиференко, Л А Петровской, Т А Строковой, Е Н Шиянова, Т И Шульги и др, потребовало определения основных механизмов, видов, способов и условий оказания поддержки субъектам образовательного процесса

Исследование педагогической поддержки, нацеленной на развитие Я-концепции личности в период ранней юности, позволило уточнить его применительно к теории и практике гуманистической парадигмы, в которой понятие «поддержка» неразрывно связывается с развитием личности ученика, обращенностью к подлинному, реальному Я, озабоченностью его проблемами, трудностями, переживаниями и стремлениями. Анализ различных взглядов на исследуемую проблему показал, что педагогическая поддержка чаще всего

связана с разрешением проблем детей и подростков «группы риска», однако обладает потенциалом оказания поддержки всем учащимся в образовательном процессе, и мы в своей работе исходим из необходимости такой постановки вопроса

Наше исследование сущности педагогической поддержки старшеклассников привело к пониманию процесса поддержки как педагогической деятельности, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития ребенка, подростка, юноши и девушки для содействия его/ее самопознанию, самоопределению, самоактуализации и самореализации Что касается особенностей развития старшеклассников, то они непосредственно связаны с достижением более высокого уровня развития осознанного отношения к своему Я, адекватной и позитивной самооценки, оптимального уровня притязаний и с овладением эффективным стилем общения Этим обусловлена необходимость педагогической поддержки старшеклассников для достижения качественных изменений, вызывающих перестройку всей системы отношений с окружающими Это касается содержания процесса педагогической поддержки, связанного с сензитивностью данного возрастного периода к процессам самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации

Поскольку в нашем исследовании педагогическая под держка развития Я-концепции старшеклассников связывается с перечисленными выше понятиями, характеризующими самость (В. П Бедерханова, Н Б. Крылова, В Г. Маралов, Н Н. Михайлова, И. Ю. Шустова, Н Е Щуркова, С М Юс-фин и др), постольку мы сосредоточились на процессе педагогической деятельности, направленном на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я, которая выражается в полноте образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценке, оптимальном уровне притязаний и эффективном стиле общения

В процессе дальнейшего исследования было установлено, что педагогическая поддержка успешно реализуется на основе совокупности принципов, разработанных О С Газманом, Н Н Михайловой, С. Д Поляковым принципа самоценности учащегося в образовательном процессе, индивидуальной активности учащегося в процессе саморазвития, поддержки, связанной с сопереживанием, пониманием учащегося, гибкости как способности к перестройке взаимодействия с учащимся, прогностичности, которая означает, что взаимодействие педагога с учащимся должно опережать появление у него новых психических и личностных качеств, предупреждения, связанного с своевременным выявлением трудностей и проблем учащегося

В процессе педагогической поддержки реализуется также ряд функций, связанных с ее психологическим обеспечением, способствующим адаптации и развитию Я в социуме; с профилактикой, направленной на предупреждение проблем в личностном развитии, фасилитацией, способствующей личностному развитию за счет межличностного взаимодействия, построенного на гуманистических принципах; социально-педагогической деятельностью, заюпо-

чающейся в создании оптимальных социально-педагогических условий для самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации учащихся

Анализ разработанных в научной литературе принципов и функций педагогической поддержки привел нас к осознанию проблемы «пределов педагогической поддержки», связанных с этическим правилом «не навреди» личностному развитию Это, в свою очередь, поставило нас перед необходимостью формулировки и последующего обоснования данного положения в качестве принципа педагогической поддержки

Изучение различных взглядов на педагогическую поддержку позволило нам выделить следующие условия эффективной педагогической поддержки-

1) научно-методическое обеспечение процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующее повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах,

2) создание благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений,

3) изучение индивидуальных личностных особенностей старшеклассников,

4) использование в образовательном процессе педагогических технологий, направленных на поддержку процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации личности старшеклассника и старшеклассницы.

Рассмотрев сущность, структуру и условия педагогической поддержки, мы смогли осмыслить процесс ее моделирования, этапы и средства ее осуществления в образовательном учреждении При этом мы исходили из положений Е Н Александровой, Т. В Анохиной, Е В Бондаревской, О. С. Газмана, которые выделяют следующие этапы осуществления педагогической поддержки, диагностический, направленный на установление наличия проблемы, поисковый, заключающийся в совместном с педагогом поиске причин имеющихся трудностей, договорный, предполагающий проектирование действий педагога и ученика, деятельностный, связанный с реализацией самостоятельных действий, и, наконец, рефлексивный, предполагающий создание условий для анализа учащимся своих действий Названные этапы позволили нам реализовать педагогическую поддержку развития Я-концепции старшеклассников как технологию.

Мы вьщеляем две группы средств, используемых педагогом в процессе педагогической поддержки: к первой относятся средства, обеспечивающие общую педагогическую поддержку всех учащихся и создающие необходимые для этого эмоциональные отношения доверия, доброжелательности, взаимопонимания, сотрудничества (ситуации взаимообучения, использование деятельностного содержания, сюжетно-ролевых и психотехнических игр, творческих работ, позитивная оценка достижений), ко второй — средства индивидуально-личностной поддержки, которая включает в себя диагностику

индивидуального развития учащегося, своевременную квалифицированную помощь в разрешении личных проблем

Выявив сущность, структуру, содержание, этапы и средства педагогической поддержки старшеклассников, мы пришли к выводу, что приоритетом в деятельности педагога с данной категорией учащихся является развитие у них осознанного отношения к своей личности, позитивной и адекватной Я-концепции и профилактика негативной и неадекватной Я-концепции

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников» анализируются и обобщаются результаты опытно-поисковой работы по реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников Проводится анализ диагностических срезов для выявления эффективности модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников Представлено содержание реализованной модели, направленной на развитие Я-концепции старшеклассников Как отмечалось выше, в опытно-поисковой работе мы интегрировали деятельностный, личностно-развивающий, социально-педагогический и системный подходы Компонентный состав разработанной нами модели определен исходя из положения об универсальности структуры педагогической системы, компонентами которой являются целевой, содержательный, технологический, результативный блоки (рис 1)

Целевой блок модели включает определение цели и задач педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, которые конкретизируется нами следующим образом - развитие образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценки и профилактика негативной и неадекватной самооценки, развитие эффективного стиля общения

Содержательный блок модели представлен совокупностью деятель-ностей поддержки процессов самопознания образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развития позитивной и адекватной самооценки, развития эффективного стиля общения. В структуре содержательного блока модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников мы выделили три логически взаимосвязанных модуля - «Самопознание», «Развитие уверенности в себе», «Партнеры» В рамках модуля «Самопознание»

• осуществлялась поддержка самоисследования старшеклассниками своего образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем) на основе знаний о проявлении человеком себя в обществе, о механизмах (мотивах), определяющих собственное поведение и жизнедеятельность в целом, о способах самореализации, о факторах, помогающих человеку сформировать представление о себе,

• оказывалась помощь старшеклассникам в овладении приемами самоанализа, в понимании своих взаимоотношений в социуме, в осознании своего образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), овладении навыками целеполагания и планирования личностного развития

Модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников_

. 8.

Ж с

II £ &

о >» ||

а ь 8.8

8 I

и 5

и х

з г

I § »8

Целевой блок

Цель педагогическая поддержка развития Я-концепшш _старшеклассников в образовательном процессе_

в о^рг

Задачи

Развитие полноты образа Я в настоящем и будущем_

Развитие позитивной и адекватной самооценки

ви^ие

Разви эффективного стиля общения

Содержательный блок

Модуль

«Самопознание» Педагогическая поддержка развития образа Я в настоящем и будущем

Модуль «Развитие уверенности в себе» Педагогическая поддержка развития позитивной самооценки и профилактика негативной самооценки

Модуль

«Партнеры»

Педагогическая

поддержка

развития навыков

эффективного

стиля общения

V V

Технологический блок

Ицдив идуальная и групповая работа

полноты образа Я (первичная)

Групповая консультация

Тренинг

личностного рост^

Диагностика полноты образа Я (заключительная)

Индивидуальные^ консультации

самооценки (первичная)

Групповая консультация

Тренинг

уверенности в себе

Диагностика самооценки (заключительная)

Индивидуальные ^ консультации

стилей общения (первичная)

Групповая консультация

Тренинг эффективности общения

Диагностика ^ стилей общения (заключительная)

Индивидуалыше консультации

Результативный блок

Полнота образа Я к настоящем и будущем

Позитивная и

адекватная

самооценка

Эффективный стиль общения

£ V

I й

о &

а ш в я

5 113

с и °

- ш га 3

¡11! Я Р 1«

° <3 В- £

и и £ К

ос Й 2

4» О ° С

5 я"'5

! 8 £ |

£ 3 £ |

« » « 5

ч ¡г ч о.

й Е а с

В н С о

? ? Е а

§ а 5 «>

й й

^ СЧ (О п

Рис 1. Модель педагогической поддержки развития Я-концепдии старшеклассников

Модуль «Развитие уверенности в себе» направлен на реализацию задач дальнейшего развития навыков самоанализа и самопознания, становления позитивной и адекватной самооценки Обучение уверенному поведению включало следующие составляющие

• развитие умений ставить цели и выстраивать действия, направленные на

их достижение,

• формирование навыков уверенного поведения,

• обучение продуктивному использованию местоимения «я»,

• формирование установок на самоодобрение и самопохвалу,

• развитие организаторских способностей и навыков саморегуляции Модуль «Партнеры» направлен на развитие у старшеклассников эффективного стиля общения и включал следующие составляющие.

• развитие навыков общения, построенных на сотрудничестве,

• формирование способности анализировать ситуации межличностного взаимодействия и извлекать из каждой игровой ситуации опыт, необходимый для успешного общения в жизни,

• формирование способности ставить задачи самопознания в общении и решать их, используя полученный опыт

Технологический блок этих трех модулей был реализован через групповую и индивидуальную работу со старшеклассниками (тренинговые занятия и консультации), которая осуществлялась в соответствии с разработанной программой дополнительного образования «Педагогическая поддержка развития Я-концепции личности старшеклассников» Каждый из вышеназванных модулей реализовывался на диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном и рефлексивном этапах

В ходе реализации данной модели была также осуществлена деятельность в соответствии с программой семинарских занятий, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей в проблемах эффективной поддержки становления личности старшеклассников, развития позитивной и адекватной Я-концепции в период ранней юности

Результативный блок модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников связан с прогнозированием следующих результатов повышение уровня развития способности к самоанализу и мотивации к самопознанию, сформированность полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитие позитивной и адекватной самооценки, овладения эффективным стилем общения

Во второй главе представлены результаты реализации модели педа-гогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников и выявлена ее эффективность на основе отслеживания динамики развития Я-концепции старшеклассников в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы путем сопоставления результатов диагностики в начале и при завершении работы

Сравнительный анализ результатов первичной и заключительной диагностики развития Я-концепции показал увеличение численности старше-

классников, относящихся к группе с высоким уровнем развития Я-концепции (табл. 1) Так, по показателю полноты осознания образа «Я-реальный» количество учащихся возросло на 19 %, а «Я-будущий» - на 7 %

Таблица 1

Динамика численности старшеклассников с высоким уровнем развития Я-концепции, % от общего числа опрошенных

Этап диагностики Показатели Я-концепции

Полнота образа Я Позитивная и адекватная самооценка Оптимальный уровень притязаний Соотношение самооценки и уровня притязаний способствует развитию Эффективный стиль общения

«Я-реальный» 1. «Я-будущий» «Я-реальный» «Я-деальный»

Первичная 45 36 62 33 41 52 69

Заключительная 64 43 62 47 47 62 71

Динамика показателей +19 +7 - +14 +6 +10 +2

Количество учащихся с позитивной и адекватной самооценкой не изменилось Данная тенденция подтверждается многими исследованиями, свидетельствующими о достаточно высокой устойчивости сформировавшейся самооценки При этом важно отметить, что оптимальность уровня притязаний возросла на 14 %, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее развитию личности, - на 6 % По показателю эффективности стиля общения при оценке «Я-реальный» количество учащихся возросло на 10 %, при проектировании «Я-идеальный» — на 2 %, что свидетельствует о формировании в межличностном общении установки на сотрудничество

Сравнительный анализ результатов первичной и заключительной диагностики свидетельствует также о снижении численности старшеклассников, относящихся к группе со средним уровнем развития Я-концепции (табл 2) Так, количество учащихся по показателю фрагментарность осознания образа «Я-реальный» снизилось на 15 %, образа «Я-будущий» - увеличилось на 19 % Это подтверждает позитивную динамику развития способности старшеклассников к самоанализу и самопознанию своей личности По показателю позитивная и неадекватная самооценка мы наблюдаем увеличение численности учащихся на 3 % При этом важно отметить, что по показателю неоптимальный (нереалистичный) уровень притязаний число учащихся уменьшилось

на 14 %, по соотношению уровня притязаний и самооценки, которое не способствует развитию (тормозит развитие), снизилось на 5 %

Таблица 2

Динамика численности старшеклассников со средним уровнем развития Я-концепции, % от общего числа опрошенных

Показатели Я-концепции

Этап диагностики Фрагментарность образа Я § Я Й Неоптимальный (нереалистичный) уровень притязаний Соотношение уровня притязаний и самооценки не способствует развитию (тормозит развитие) Амбивалентный стиль общения

«Я-реальный» «Я-будущий» Позитивная и неадекв 1 самооценка «Я-реальный» «Я-идеальный»

Первичная 43 28 26 65 50 40 25

Заключительная 28 47 29 51 45 31 24

Динамика -15 +19 +3 -14 -5 -9 -1

показателей

По показателю амбивалентный стиль общения при оценке «Я-реальный» наблюдается снижение численности старшеклассников на 9 %, при проектировании «Я-идеальный» - на 1 %, что свидетельствует о снижении доли неконструктивных форм в межличностном общении Данная тенденция также подтверждает, что в результате педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников она стала более адекватной

Сравнительный анализ результатов первичной и заключительной диагностики свидетельствует также о некотором снижении численности старшеклассников, относящихся к группе с низким уровнем развития Я-концепции (табл 3) Однако наличие учащиеся, показатели которых остались без изменения, позволяет говорить о необходимости продолжения работы с ними По показателю неполноты осознания образа «Я-реальный» количество учащихся снизилось на 4 %, «Я-будущий» - на 26 % Эти результаты педагогической поддержки развития самоанализа и самопознания старшеклассников свидетельствуют о повышении уровня развития личностной рефлексии Численность учащихся с негативной самооценкой снизилась на 3 %, что говорит об эффективности педагогической поддержки развития у старшеклассников уверенности в себе и о повышении уровня самопринятия

Данная тенденция подтверждается тем, что по показателю соотношение уровня притязаний и самооценки, которое не способствует развитию (отсутствует стимул для развития), число учащихся снизилось на 1 % Численность учащихся с неэффективным стилем общения при оценке «Я-реальный» и при проектировании «Я-идеальный» также снизилась на 1 % Данная тенденция свидетельствует о том, что у значительного числа старшеклассников в результате педагогической поддержки уровень развития Я-кон-цепции несколько повысился, следовательно, характеристика Я-концепции стала более позитивной и адекватной

Таблица 3

Динамика численности старшеклассников с низким уровнем развития Я-концепции, % от общего числа опрошенных

Показатели Я-концепции

Этап диагностики Неполнота образа Я я « и я о о 2 Й эХ Я Я ее со | О. с .л я 0> Соотношение уровня притязаний и самооценки не способствует развитию (отсутствует стимул для развития) Неэффективный, конфликтный стиль общения

«Я-реальный» «Я-будущий» о § я а к ё и и X ш о си >» >я 3 я я и К я св т «Я-реальный» «Я-идеальный»

Первичная 12 36 12 2 9 8 6

Заключительная 8 10 9 2 8 7 5

Динамика -4 -26 -3 - -1 -1 -1

показателей

Подводя итоги реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, мы провели анализ развития Я-концепции, конкретизируя ее в следующих качественных характеристиках позитивная адекватная, позитивная неадекватная, негативная адекватная и негативная неадекватная (табл 4).

Численность старшеклассников с позитивной адекватной Я-концепцией в процессе педагогической поддержки увеличилась с 52 % до 60 % (+ 8 %) Удельный вес учащихся, имеющих позитивную неадекватную Я-концепцию, снизился с 36 % до 29 % (- 7 %) Положительную динамику мы наблюдаем и в группе учащихся с негативной адекватной и негативной неадекватной Я-концепцией Численность этих старшеклассников в совокупности составляла 12 % и в процессе педагогической поддержки она снизилась до 9 % (- 3%)

Таблица 4

Динамика численности старшеклассников с различными качественными характеристиками Я-концепции, _% от общей численности старшеклассников

Качественные характеристики Я-концепции Этапы диагностики

Первичная Заключительная Динамика показателей

Позитивная адекватная 52 60 +8

Позитивная неадекватная 36 29 -7

Негативная адекватная 5 4 -1

Негативная неадекватная 7 5 -2

На основании полученных данных мы пришли к выводу о том, что успешная реализация модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников включает тренинговые занятия, индивидуальные и групповые консультации, обеспечивающие развитие Я-концепции учащихся.

В заключении формулируются основные выводы теоретического исследования и опытно-поисковой работы, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы педагогической поддержки

1 Выявлена актуальность проблемы педагогической под держки развития Я-концепции старшеклассников, которая обусловлена потребностью общества и сложившейся в системе образования ситуацией, связанной с необходимостью теоретико-методологического и технологического обеспечения деятельности педагога, направленной на развитие осознанного отношения учащегося к своей личности.

2 Проанализированы основные философские и психолого-педагогические исследования по проблеме развития Я-концепции в период ранней юности, что позволило выявить содержание, структуру и процесс ее становления в данном возрастном периоде, а также дать авторское определение понятия педагогической поддержки в качестве педагогической деятельности, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я (применительно к учащимся старших классов в образовательном процессе)

3 Проведенный анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что Я-концепция старшеклассников как система представлений о самом себе - это динамическая совокупность установок, направленных на собственную личность, которая складывается на основе взаимодействия с окружающими и является результатом личностного развития, а также характеризует уровень социальной зрелости учащегося в возрастной период ранней юности

4 На основе анализа литературы и эмпирических данных выделены высокий, средний и низкий уровни развития Я-концепции, ее критерии (образ Я, самооценка, уровень притязаний, стиль общения) и показатели (полнота-неполнота образа Я во временных аспектах (настоящем и буду-щем), позитивность-негативность самооценки, адекватность-неадекватность самооценки, оптимальность-неоптимальность уровня притязаний, соотношения уровня притязаний и самооценки способствует-не способствует развитию личности, эффективность-неэффективность стиля общения). Показатели соотнесены с соответствующими качественными характеристиками Я-концепции (позитивная адекватная, позитивная неадекватная, негативная адекватная и негативная неадекватная)

5 Анализ принципов и функций педагогической поддержки позволил расширить терминологическое поле проблемы развития Я-концепции старшеклассников, уточнить понятие «педагогическая поддержка», выявить и поставить проблему ее пределов, дополнить разработанные в научной литературе принципы поддержки принципом «пределы поддержки» развития Я-концепции старшеклассников

6 Опытно-поисковая работа, связанная с моделированием процесса педагогической поддержки на основе интеграции деятельностного, личностно-развивающего, социально-педагогического и системного подходов привела к разработке модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников Она включала целевой, содержательный, технологический и результативный блоки и осуществлялась в трех модулях «Самопознание», «Развитие уверенности в себе», «Партнеры», реализуемых в тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях, направленных на осознание учащимися своего образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), на развитие позитивной и адекватной самооценки, достижение оптимального уровня притязаний и овладение эффективным стилем общения

7 Опытно-поисковым путем подтверждена эффективность модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников средствами личностно-развивающих технологий Теоретически обоснованы и практически реализованы условия педагогической подцержки развития Я-концепции старшеклассников, которые связаны с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме подцержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах; с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений, с изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников, с использованием в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы

Так была подтверждена гипотеза диссертационного исследования о том, что гуманистически ориентированный педагогический процесс обладает потенциалом развития Я-концепции старшеклассников, если осуществляется в

процессе моделирования педагогической поддержки, реализации в образовательном процессе технологии, направленной на развитие самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации личности старшеклассника и старшеклассницы, что содействует становлению в период ранней юности позитивной и адекватной Я-концепции, характеризующейся полнотой образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценкой, оптимальным уровнем притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, способствующим развитию, и эффективным стилем общения

Перспективным направлением научного исследования, на наш взгляд, может стать разработка проблемы развития Я-концепции обучающихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования, теоретическом обосновании и практическом подтверждении пределов педагогической поддержки в образовательном процессе, определение их критериев и показателей, включая тендерный аспект.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1 Пакалина, Е Н Успешное развитие «Я-концепции» старшеклассника проблемы педагогической поддержки [Текст] / Е Н Пакалина // Образование и наука -2007 -№ 1(5) -С 99-107

Статьи в сборниках материалов научно-практических конференций

2 Пакалина, Е Н Изучение и коррекция представлений подростков о своем будущем [Текст] / Е Н Пакалина // Новые технологии в работе школьного практического психолога теория и реальность материалы гор науч -практ семинара - Екатеринбург, 1997 - С 63-68

3 Пакалина, Е. Н Проблема психолого-педагогической поддержки учащихся в образовательном процессе [Текст] / Е Н Пакалина // Екатеринбургская школа на рубеже XX-XXI веков проблемы, приоритеты, перспективы тез Vrop пед чтений -Екатеринбург, 1999 - С 105-106

4 Пакалина, Е Н Роль психолого-педагогического сопровождения в образовательном процессе [Текст] / Е Н Пакалина // Воспитание детей проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга тез VI гор пед чтений - Екатеринбург Дом учителя, 2000 -С 130—131

5 Пакалина, Е Н Психологические проблемы развития детей в семьях «риска» [Текст] / Е Н Пакалина // Воспитание детей проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга тез VII гор пед чтений -Екатеринбург Дом учителя, 2001 -С 87-89

6 Пакалина, Е Н Эффективность работы психолога с педагогическим коллективом [Текст] / Е Н Пакалина // Психолого-педагогическая и медико-

социальная помощь участникам образовательного процесса критерии качества работы. - Новоуральск, 2002.-С 48-49

7. Пакалина, Е. Н Психолого-педагогическая помощь семье учащихся с проявлениями эмоционального неблагополучия [Текст] / Е Н Пакалина // Психологизация образовательного процесса- поиски, опыт, перспективы Психолого-педагогическая и медико-социальная помощь семье -Новоуральск, 2005 -С 12-15

8 Пакалина, Е. Н Исследование стилей межличностного общения учащихся по методике Т Лири с учетом тендерного фактора [Текст] / Е Н Пакалина // Развитие профессионально-технического образования на Урале, теория и практика материалы регион науч-практ конф - Екатеринбург, 2005 -С 339-347

9 Пакалина, ЕН Результаты исследования социализации подростков и некоторых установок в социальной активности [Текст] / ЕН Пакалина // Психологизация образовательного процесса поиски, опыт, перспективы Социально-психологические проблемы профессиональной компетентности педагога, материалы X обл науч -практ конф - Новоуральск, 2006 - С 96-98

10 Пакалина, ЕЛ Исследование динамики когнитивного компонента «Я-концепции» старшеклассников в процессе оказания педагогической поддержки [Текст] / Е Н Пакалина // Психологизация образовательного процесса поиски, опыт, перспективы Психолого-педагогические проблемы создания благоприятных условий в образовательном процессе Поиск ресурсов материалы XI обл науч-практ конф - Новоуральск, 2007 -С. 25-32

11 Пакалина, Е Н Проблемы профилактики асоциального поведения в системе образования [Текст] / Е Н Пакалина // Программа демографического развития Свердловской области на период до 2025 г («Уральская семья») -главный фактор человеческих инвестиций в человека, материалы обл конф правительства Свердо обл -Ирбит, 2007 - С 187-190

12 Пакалина, Е Н Влияние гендерного аспекта на развитие Я-концепции в подростковом и юношеском возрасте [Текст] / Е Н Пакалина // Тендерные особенности обучения и воспитания обучающихся в образовательном учреждении- материалы обл. науч -практ конф - Екатеринбург, 2008 - С. 87-89.

13 Пакалина, Е. Н Психолого-педагогическая поддержка становления идентичности учащихся [Текст] / Е Н Пакалина // Педагогические аспекты индивидуализации образовательной деятельности обучающихся материалы обл. науч-практ конф - Екатеринбург, 2008 - С 261-264

14 Пакалина, Е Н Динамика развития структурных компонентов Я-концепции старшеклассников при реализации модели педагогической поддержки [Текст] / Е Н Пакалина // Культура, личность, общество в современном мире методология, опыт эмпирического исследования-материалы Междунар научно-практ. конф. - Екатеринбург, 2008 - С 78-82

15. Пакалина, Е Н Педагогическая поддержка развития осознанного отношения учащихся к своей личности [Текст] / Е Н Пакалина // Учебное занятие поиск, инновации, перспективы научно-методический сборник -Челябинск Изд-воИИУМЦ, Образование,2008 -Вып 3 -С 110-116

Подписано в печать 21 05 08 Формат 60x84/16 Бумага для множ аппаратов.

Уел печ л 1,27 Уч-изд л 1,38 Тираж 100 экз Заказ №37

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет»_

Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пакалина, Елена Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование педагогической поддержки становления Я-концепции старшеклассников

1.1. Развитие Я-концепции личности: философско-психологический и педагогический аспекты'.

1.2. Исследование проблемы развития Я-концепции личности в период ранней юности.

1.3. Теоретическое исследование проблемы педагогической поддержки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников

2.1. Модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников.

2.2. Динамика развития Я- концепции старшеклассников в процессе педагогической поддержки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников"

Актуальность проблемы и темы исследования.

В Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается возрастающая значимость личности, ее творческого начала. Каждый человек, вероятно, интуитивно полагает, что у него есть или должно быть свое Я, свой собственный путь развития, свои цели, устремления и достижения. Однако субъективное в процессе становления личности должно быть освоено самим человеком и оценено, насколько оно соответствует его осознанным и неосознанным потребностям и стремлениям. И если обретение своего Я - сложная задача для личности в любом возрасте, то особенно значимым и ответственным является период ранней юности, который совпадает с обучением в старших классах.

Ситуация развития современного старшеклассника характеризуется: необходимостью социально-психологической адаптации, в том числе, возможно, к новому типу учебного заведения - лицею, гимназии, к новому коллективу при формировании профильных классов; дальнейшего обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования; снижением у некоторых учащихся уровня учебной мотивации и успешности обучения в предвыпускных классах; более сложными и противоречивыми отношениями с педагогами; процессами личностного обособления, которые ведут к обострению отношений с родителями; развитием в юношеском общении двух противоположных тенденций - расширения сферы общения, с одной стороны, и нарастания отчуждения - с другой. В то же время «образовательная система России в течение длительного времени не имеет ни концепции воспитательной работы, ни развернутых рекомендаций по ее организации» (И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко).

В исследовании сущности педагогической поддержки старшеклассников мы исходим из ее понимания как педагогической деятельности каждого педагога, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлек3 сивной сущности Я. Овладение деятельностью, связанной с педагогической поддержкой, на наш взгляд, свидетельствует о профессиональной компетентности педагога, реализующего идеи гуманистической образовательной парадигмы.

Реализация педагогической поддержки старшеклассников способствует активизации осознания образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитию позитивной и адекватной самооценки, достижению опти-маль-ного уровня притязаний и овладению эффективным стилем общения.

На соцналыю-псдагогнчсском уровне:

На научно-теоретнчсском уровне:

На научно-методическом уровне:

- между потребностью в определении содержания и технологий педагогической поддержки учащихся в период ранней юности, включая тендерный аспект, и недостаточной разработанностью хметодико-технологических оснований моделирования процесса и выбора адекватного инструментария, позволяющего отслеживать динамику развития Я-концепции старшеклассников.

Актуальность и имеющиеся противоречия обусловили проблему исследования, связанную с сущностью, структурой и содержанием педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе, и определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников».

Объект исследования — педагогическая поддержка старшеклассников в образовании.

Предмет исследования - процесс осуществления педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования строится на допущении того, что гуманистически ориентированный педагогический процесс обладает потенциалом развития Я-:со:щепции старшеклассников и эффективен при следующих условиях: о его общенаучной основой являются деятельностпый, личностно-развивающий, социально-педагогический и системный подходы;

• педагогическая поддержка старшеклассников реализуется через развитие у них самопознания, уверенности в себе, овладение эффективным стилем общения на трешшговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях;

• эффективное осуществление педагогической поддержки потребует реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах; с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений; с изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников; с использованием в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы.

В соответствии с целыо и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить философскую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме развития Я-концепции личности, и на основе ее анализа определить теоретико-методологические подходы к осуществлению педагогической поддержки в образовательном процессе.

2. На основе анализа состояния проблемы педагогической поддержки учащихся в теории и практике выявить сущность, структуру и содержание педагогической поддержки в образовательном процессе, условия ее эффективной реализации на основе критериев, показателей и уровней, свидетельствующих о динамике Я-концепции личности старшеклассников.

4. Опытно-поисковым путем проверить результативность модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские концепции, связанные с гуманистическим, ценностным л отношением к человеку, развивающейся личности (М. Бубер, Дж. Дьюи, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо и др.);

- положения гуманистической психологии, исследующей процессы самоактуализации, самоидентификации, развития Я-концепции личности (В. С. Агапов, Р. Берне, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Розенберг, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Э. Эриксон и др.);

- психологическая концепция личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

- концепция гуманной педагогики, личностно-развивающая модель образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. Н. Дудина,

B. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская и др.);

- теория психолого-педагогической помощи и поддержки в образовании (Е. А. Александров, Т. В. Анохин, А. Г. Асмолов, О. С. Газман, И. В. Дубровина, О. М. Кодатенко, Г. Б. Кортнев, Л. Я. Олифиренко и др.);

- работы по общей, педагогической, возрастной и социальной психологии, раскрывающие особенности раннего юношеского возраста

Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, Е. П. Белинская, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, 7

Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, Э. Ф. Эсер, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Г. Прихожан, В. В. Столиц, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Элько-нин и др.).

При реализации задач педагогической поддержки развития Я-кон-цепции старшеклассников мы использовали деятельностный, личностно-раз-вивающий, социально-педагогический и системный подходы к проектированию педагогической деятельности (П. К. Анохин, Б. П. Битинас, Н. В. Кузьмина, К. К. Платонов, В. А. Якунин и др.), теории и методики педагогических исследований (10. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.), теории педагогических технологий (В. П. Беспалько, С. А. Мухина, Г. К.Се-левко и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., редакция 2005 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы методы исследования: теоретические — анализ научной литературы, нормативно-правовых актов, систематизация, синтез, сравнение, моделирование; эмпирические — наблюдение, опытно-поисковая работа, тестирование, анкетный опрос, беседа, экспертное оценивание, методы математического анализа.

Исследование проходило в три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2001-2002) - констатирующем — проводился анализ литературы и нормативно-правовых актов по исследуемой проблеме с целью выяснения степени ее разработанности. Это позволило обосновать актуальность проблемы, осмыслить имеющиеся противоречия, сформулировать исходные позиции работы — цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, определить структуру и содержание деятельности по моделированию и реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе. 8

На втором этапе (2002-2006) - формирующем — проводилась опытно-поисковая работа, в ходе которой апробировалась модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, авторская программа работы с учащимися на основе результатов диагностики особенностей развития Я-концепции в период ранней юности, включая тендерный аспект, а также программа работы с родителями и педагогами.

На третьем этапе (2006—2008) — обобщающем — уточнялись теоретические и практические позиции, проводилась обработка материала, его осмысление и систематизация, формулировались выводы, был описан ход опытно-поисковой работы, осуществлялось внедрение результатов в деятельность образовательных учреждений, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования.

База исследовании - муниципальные общеобразовательные учреждения № 6, 57, 63; Центр психолого-педагогической помощи «Семья8 и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга; в исследовании приняли участие 220 человек, из них 120 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет, 54 родителя, 46 педагогов.

Научная повнзна исследовании заключается в следующем:

• обоснованы три уровня (высокий, средний, низкий) развития Я-концепции на основе таких критериев, как образ Я, самооценка, уровень притязаний и стиль общения (раскрываемых в таких показателях, как: полнотанеполнота осознания образа Я во временных аспектах (настоящем и буду9 щем), позитивность-негативность, адекватность-неадекватность самооценки, оптимальность-неоптимальность уровня притязаний, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее (не способствующее) развитию личности, эффективность-неэффективность стиля общения);

Теоретическая значимость исследования:

• уточнено понятие «педагогическая поддержка учащихся в период ранней юности», которую мы определяем как педагогическую деятельность, направленную на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я;

• расширено терминологическое поле проблемы педагогической поддержки учащихся в период ранней юности за счет использования понятий: «полнота-неполнота осознания образа Я» во временных аспектах (настоящем и будущем), «позитивность-негативность самооценки», «адекватность-неадекватность самооценки», «оптимальность-неоптимальность уровня притязаний», «эффективность-неэффективность стиля общения», а также «пределы педагогической поддержки»;

Практическая значимость исследовании состоит:

- в использовании результатов исследования в научно-прикладном проекте «Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение как условие предупреждения отчуждения от образовательного процесса в детском, подростковом и юношеском возрастах» реализуемом в учреждениях Верх-Исетсткого района г. Екатеринбурга с 2004 г. до настоящего времени;

- в продуктивности использования материалов исследования в работе образовательных учреждений, на курсах повышения квалификации мастеров производственного обучения и педагогов начального и среднего профессионального образования в ИРРО Свердловской области.

Достоверность результатов исследовании обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам, логике исследования; репрезентативностью полученных данных; использованием методов математического анализа при обработке результатов опытно-поисковой работы.

Апробация к внедрение результатов исследования заключались:

- в проведении опытно-поисковой работы в муниципальных общеобразовательных учреждениях № 6, 57, 63 и в Центре психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга;

- участии в региональной научно-практической конференции «Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика»

Екатеринбург, 2005); в областных научно-практических конференциях: правительства Свердловской области «Программа демографического развития Свердловской области на период до 2025 г. («Уральская семья») - главный фактор человеческих инвестиций в человека» (Ирбит, 2007); «Педагогические аспекты индивидуализации образовательной деятельности обучающихся» (Екатеринбург, 2008); «Гендерные особенности обучения и воспитания обучающихся в образовательном учреждении» (Екатеринбург, 2008); «Психологизация образовательного процесса: поиск, опыт, перспективы» (Ново-уральск, 2002-2008 гг.);

- участии в городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 1998— 2004 гг.);

- психолого-педагогическом консультировании в Центре психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от распространенного понимания педагогической поддержки детей и подростков как ситуативной деятельности или деятельности, ориентированной в основном на «группу риска», особенность нашего подхода состоит в понимании педагогической поддержки как профессиональной деятельности каждого педагога, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции каждого учащегося в период ранней юности, включая тендерный аспект.

2. Эффективность педагогической поддержки зависит от получения более полной и достоверной информации о личностном развитии каждого учащегося (старшеклассника и старшеклассницы), для чего используется блок диагностических методик, направленных на исследование полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), особенностей развития самооценки, уровня притязаний и стилей общения учащихся и позволяющих отслеживать динамику развития Я-концепции, включая тендерный аспект.

3. Динамика успешного развития Я-концепции связана с осознанием полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), с раз

12 витием позитивной и адекватной самооценки, с достижением оптимального уровня притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, способствующим развитию личности, с овладением эффективным стилем общения.

4. Разработанная нами модель педагогической поддержки, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, направ-лена на осуществление превентивной и оперативной поддержки развития Я-концепции старшеклассников и реализуется в технологии, построенной на тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях, способствующих развитию самопознания, уверенности в себе и овладению эффективным стилем общения.

5. Развитие Я-концепции в период ранней юности характеризуется тремя уровнями (низким, средним, высоким), определяемыми такими показателями, как полнота-неполнота образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем); позитивность-негативность самооценки; адекватность-неадекватность самооценки; оптимальность-неоптимальность уровня притязаний; соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее-не способствующее развитию личности; эффективность-неэффективность стиля общения.

6. Эффективное осуществление педагогической поддержки требует реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах; с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений; с изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников; с использованием в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы но главе II

1. Основной целыо опытно-поисковой работы была проверка выдвинутой в исследовании гипотезы, заключающейся в том, что реализация разработанной модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников будет способствовать развитию позитивной и адекватной Я-концепции старшеклассников. Для подтверждения выдвинутой гипотезы в образовательных учреждениях № 6, 63, 57 и Центре психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района г. Екатеринбурга проводилась опытно-поисковая работа с 2001 по 2007 г. г.

2. Опытно-поисковая работа включала в себя три этапа - констатирующий, формирующий и обобщающий. В процессе реализации модели педагогической поддержки Я-концепции старшеклассников мы отследили динамику когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов на основе использования комплекса диагностических методик, направленных на исследование полноты образа Я во временных аспектах (настоящее и будущее) - методика М. Куна «Кто Я?», изучение особенностей развития самооценки, уровня притязаний старшеклассников и соотношения уровня притязаний и самооценки - методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан и стилей общения учащихся по методике Т. Лири, позволяющих отслеживать динамику развития Я-концепции старшеклассников в процессе педагогической поддержки, в т. ч. в тендерном аспекте.

3. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что у значительного числа старшеклассников уровни развития компонентов Я-концепции соответствуют неадекватной и негативной Я-концепции, что в большой степени обусловлено неэффективностью традиционного подхода к развитию осмысленного отношения учащихся к своему Я.

Это было подтверждено результатами диагностического исследования, в процессе которого было выявлено, что у 43 % старшеклассников наблюдается фрагментарность полноты образа «Я-реальный» и у 28 % - образа «Я-будущий», 26 % - имеют завышенную самооценку, 65 % - нереалистический уровень притязаний, 50 % - имеют такое соотношение уровня притяза

158 ний и самооценки, которое тормозит развитие, 40 % - характеризуется амбивалентным стилем общения при оценке «Я-реальный» и 25 % - при проектировании образа «Я-идеальный».

Неполноту осознания образа «Я-реальный» мы выявили у 12 % старшеклассников, а образа «Я-будущий» - у 36 %, 12 % учащихся имеют негативную самооценку, 2 % - неоптимальный (неблагополучный) уровень притязаний, 9 % - такое соотношение уровня притязаний и самооценки, которое характеризуется отсутствием стимула для развития, 8 % - имеют неэффективный стиль общения, при оценке «Я-реальный» и 6 % - при проектировании образа «Я-идеальный».

Анализ тендерного аспекта развития Я-концепции старшеклассников по результатам диагностических срезов показал, что девушки при описании своего образа Я чаще, чем юноши, выделяют черты характера, качества, отражающие особенности межличностных отношений, эмоциональные проявления и внешность. При этом юноши чаще оценивают критически свои интеллектуальные способности, более интенсивно акцентируют внимание на интересах как в настоящем, так и в будущем.

Анализ стилей общения юношей и девушек показал, что такие традиционно феминистские характеристики, как уступчивость, подчиняемость, более типичны для юношей. При этом юноши стремятся изменить свой стиль общения в большей степени, чем девушки. Юноши при проектировании образа «Я-идеальный» продемонстрировали стремление развивать в себе черты характера, связанные с авторитарным стилем общения, с одной стороны, а с другой — готовность к сотрудничеству и ответственным отношениям. Наряду с этим, большее число юношей, по сравнению с девушками, хотело бы видеть себя более уверенными в общении.

4. В процессе опытно-поисковой работы апробировалась модель педагогической поддержки Я-концепции. Теоретико-методологической базой моделирования процесса педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников явилась интеграция деятельностного, личностно-развивающего, социально-педагогического и системного подходов, позволивших реализо

159 вать модель педагогической поддержки Я-концепции старшеклассников. Компонентный состав разработанной нами модели включал: целевой, содержательный, технологический и результативный блоки.

В соответствии с предложенной моделью была разработана технология развития Я-концепции старшеклассников, которая включала в себя три модуля «Самопознание», «Развитие уверенности в себе» и «Партнеры», в каждом из которых средствами тренинговой работы, индивидуальных и групповых консультаций, решались задачи поэтапного развития образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценки и эффективного стиля общения учащихся, а также была реализована программа семинарских занятий, направленная на повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов.

Модули, включившие индивидуальную и групповую работу, реализо-вывались на диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном и рефлексивном этапах.

В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования в ходе реализации разработанной модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников была проанализирована динамика уровней развития Я-концепции на основе критериев и показателей, характеризующих качественные изменения: позитивной-адекватной, позитивной-неадекватной, негативной-адекватной и негативной-неадекватной Я-концепции старшеклассников.

5. С целыо подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе опытно-поисковой работы был проведен сравнительный анализ результатов первичной и заключительной диагностики для изучения динамики развития Я-концепции старшеклассников и для определения, результативности реализации модели педагогической поддержки. Сравнительный анализ данных первичной и заключительной диагностики позволил сделать вывод о том, что количество старшеклассников, у которых Я-концепция характеризуется как позитивая-адекватная, увеличилось по следующим показателям: полнота образа «Я-реальный» - на 19 %, «Я-будущий» - на 7 %, оптимальный уровень

160 притязаний - на 14 %, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее развитию - на 6 %, эффективный стиль общения при оценке «Я-реальный» - на 10 %, а при проектировании образа «Я-идеальный» - на 2 %.

Количество старшеклассников, у которых сформировалась позитивная-неадекватная Я-концепцня, снизилось по следующим показателям: фрагментарность образа «Я-реальный» - на 14 %, неоптимальный (нереалистический) уровень притязаний — на 14 %, соотношение уровня притязаний и самооценки не способствующее развитию (тормозит развитие) — на 5 %, амбивалентный стиль общения при оценке «Я-реальный» - на 9 %, при проектировании образа «Я-идеальный» - на 1 %.

Количество старшеклассников, у которых сформирована адекватная-неадекватная негативная Я-концепция, уменьшилось по следующим показателям: неполнота осознания образа «Я-реальный» - на 4 %, «Я-будущий» — на 26 %, негативная самооценка — на 3 %, соотношение уровня притязаний и самооценки, не способствующее развитию (нет стимула для развития), - на 1 %, неэффективный конфликтный стиль общения при оценке «Я-реальный» — на 1 %, при проектировании образа «Я-идеальный» - на 1 %.

Численность старшеклассников с позитивной-адекватной Я-концепцией в процессе педагогической поддержки увеличилось с 52% до 60%, динамика прироста данной группы составила 8%. Удельный вес учащихся, имеющих позитивную-неадекватную Я-концепцию снизился с 36% до 29%. Динамика снижения составила 7%. Также положительную динамику мы наблюдаем в группе учащихся с адекватной-неадекватной и негативной Я-концепцией. Численность этих старшеклассников в совокупности составляла 12% и в процессе педагогической поддержки снизилась до 9%, при этом динамика снижения соответствует 3%.

6. Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты подтвердили гипотезу о том, что в процессе моделирования педагогической поддержки при реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением развития Я-концепции старшеклассников, способствующего повышению уровня

161 компетентности педагогов, старшеклассников и родителей в проблеме поддержки учащихся; созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений, изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников, реализацией в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на развитие самопознания, самоопределения, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы, способствует развитию Я-концепции в период ранней юности.

Заключение

В сложившихся социальных условиях жизни общества актуальность проблемы настоящего исследования определяется существующими противоречиями, связанными с развитием личностной зрелости учащихся старших классов в соответствии с возрастными новообразованиями периода ранней юности и существующей практикой современной школы, в которой педагоги стихийно овладевают технологией развития Я-концепции учащегося; необходимостью поддержки осознанного отношения старшеклассников к своей личности и неготовностью педагогического коллектива оказывать ее; практической востребованностью технологий, направленных на педагогическую поддержку развития Я-концепции учащихся старших классов и уровнем компетентности педагогов, не позволяющей осуществлять педагогическую поддержку личности каждого учащегося на основе его возрастных и индивидуальных особенностей; возможностью целенаправленно и эффективно поддерживать каждого учащегося и неразработанностью технологий педагогической поддержки учащихся на различных возрастных этапах, недостаточной методической обеспеченностью этого процесса.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательной школы, выявление на основе проведенного анализа сущности и сложившейся практики педагогической поддержки учащихся в образовательном процессе в педагогической теории и практике позволили сформулировать цель исследования, которая заключалась в определении и обосновании возможностей педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников.

Предметом нашего исследования является процесс осуществления педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном учреждении.

В основу исследования была положена гипотеза: об общенаучной основе педагогической поддержки развития Я-концепции в период ранней юности, включающей тендерный аспект и содействующей осознанию образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитию позитивной и адек

163 ватной самооценки, достижению оптимального уровня притязаний и эффективного стиля общения; о моделировании процесса педагогической поддержки старшеклассников, реализуемого в технологии построенной на тренинго-вых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях, а также необходимости реализации условий способствующих эффективной педагогической поддержке развития Я-концепции старшеклассников.

Сравнительный анализ результатов диагностических исследований позволил сделать вывод о положительной динамике уровней, критериев и показателей, характеризующих позитивное и адекватное развитие Я-концепции старшеклассников.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью сравнительных математических методов, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

Таким образом, на основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что выдвинутые положения гипотезы исследования подтвердились и поставленные в соответствии с целыо, предметом и гипотезой исследования задачи, определяющие личный вклад диссертанта в разработку проблемы, решены.

Мы подтвердили гипотезу о том, что гуманистически ориентированный педагогический процесс обладает потенциалом развития Я-концепции старшеклассников, если осуществляется в процессе моделирования педагогической поддержки, которая реализуется в условиях связанных с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, способствующим повышению уровня компетентности педагогов, старшеклассников и родителей в проблеме поддержки учащихся; созданием

164 благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений, изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников, реализацией в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на развитие самопознания, самоопределения, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы, что содействует развитию позитивной и адекватной Я-концепции в период ранней юности и характеризуется полнотой образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценкой, оптимальным уровнем притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки способствующим развитию и эффективным стилем общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пакалина, Елена Николаевна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Агапов, B.C. Проблемы Я-концепции личности в психологии Текст. / B.C. Агапов, A.B. Иващенко// Мир психологии,- 2002.- № 2.-С. 17-29.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст.: [пер. с нем.] / А. Адлер. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.-296 с.

4. Александрова, Е. Н. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре Текст.: дис. канд. пед. наук / Е. Н. Александрова. — Саратов, 1997.-192 с.

5. Алексеев, В. А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста Текст. / В. А. Алексеев // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. -М., 1984. — С. 103-107.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст.: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-232 е.; Т. 2.-288 с.

7. Андреева, А. А. Психологическая поддержка ребенка Текст. / А. А. Андреева // Высш. шк. -2000. № 3. - С. 43 -48.

8. Андреев, В. И. Психология творческого саморазвития Текст.: в 2 кн. / В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. 1. - 567 е.; Кн. 2.-318 с.

9. Анохина, Т. В. Идея и технология педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии Текст. / Т. В. Анохина // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всерос. конф. — М., 1996.-С. 52-71.

10. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст. / Т. В. Анохина // Новые ценности образования: забота -поддержка консультирование. - Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 71- 88.

11. Антонова, Л. Н. Образование в пространстве времени и современности Текст. / Л. Н. Антонова // Мир психологии. 2005. - № 1(41). - С. 178 -184.

12. Асмолов, А. Г. Содействие ребенку развитие личности Текст. / А. Г. Асмолов // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. - Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 39-77.

13. Бандура, А. Теория социального научения Текст. / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

14. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка Текст. / В. П. Бедерханова // Классный руководитель: науч.-метод. журн. -2000.-№3.-С. 39-50.

15. Белинская, Е. П. Социальная психология личности Текст.: хрестоматия / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2001. - 475 с.

16. Беляева, JI. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи Текст. / А. П. Беляева, JI. А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. — Вып. 3.-Екатеринбург, 1998.-С. 185- 196.

17. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание Текст.: [пер. с англ.] / Р. Берне; общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Бес-палько. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

19. Битинас, Б. П. Структура процесса воспитания: методологический аспект Текст. / Б. П. Битинас. Каунас: Швиеса, 1984. - 189 с.

20. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология и подготовка учителя Текст. / В. И. Боголюбов // Учит. газ. 1993. - № 5.- С. 29 - 35.

21. Бодалева, А. А. Диалог как форма психологического взаимодействия Текст. / А. А. Бодалева, Г. А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации. М.: АПМ СССР, 1987. -С. 17-27.

22. Божович, JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / JI. И. Божович // Психология подростка: хрестоматия / сост. JI. М. Семенюк; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1997. - С. 87 - 98.

23. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л. И. Божович // Вопр. психол. 1978. - № 4. - С. 20 - 28.

25. Большой психологический словарь Текст. / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 666 с.

26. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного вос-питания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика 2001.- № 1. - С. 17 — 24.

27. Бондаревская, Е. В. Российская воспитательная традиция и качество современного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Изв. Междунар. слав, акад. образования им. Я. А. Коменского: науч.-теорет. журн. Тирасполь, 2005. - № 3. - С. 113-122.

28. Бороздина, Л. В. Что такое самооценка? Текст. / Л. В. Бороздина // Психол. журн. 1992. - Т. 12, №4.-С. 33 -38.

29. Бороздина, Л. В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости Текст.: сообщ. 1 / Л. В. Бороздина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. - № 2. - С. 10-14.

30. Бороздина, Л. В. Исследование уровня притязаний Текст.: учеб. пособие / Л. В. Бороздина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. - 101 с.

31. Бороздина, Л. В. Самооценка в разных возрастных группах Текст. / Л. В. Бороздина, О. Н. Молчанова. -М.: Проект, 2001.-204 с.

32. Боярчук, 10. В. Общеобразовательная школа современной Японии Текст. /Ю. В. Боярчук. М.: Прометей, 1995. - 144 с.

33. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психол. аспекты) Текст. / С. Л. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

34. Братченко, С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Текст. / С. Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Шур. — М.: Смысл, 1997.-С. 201 -222.

35. Бубер, М. Я и ты Текст. / М. Бубер. М.: Изд-во Рос. акад. наук, 1992. -78 с.

36. Валицкас, Г. К. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей Текст. / Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтер // Вопр. психологии. 1989. - № 5.-С. 45-55.

37. Вахромов, Е. Е. Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Е. Вахромов. М., 2003. - 24 с.

38. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга Текст.: учеб. пособие / И. В. Вачков. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Ось - 89, 2001. - 224 с.

39. Венцель, К. Н. Свободное воспитание Текст.: Сб. изб. тр. / под ред. Л.Д.Филоненко. -М., 1993.- С. 16-28.

40. Вербитская, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербитская. М.: Высш. шк., 1991. - 205 с.

41. Вербова, К. В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности Текст. / К. В, Вербова, Г. В. Парамей // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. - 1990. 2. -С. 66- 70.

42. Винникотт, Д. В. Семья и развитие личности. Мать и дитя: Руководство по начальным взаимоотношениям Текст. / Д. В. Винникотт; пер. с англ. А. Грузберг. М.: Литур, 2004. - 395 с. - («Мастерская человека»).

43. Виноградов, Н. Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой Текст. /Н. Д. Виноградов. М., 1916. - 256 с.

44. Выготский, Л. С. Педология подростка: проблемы возраста Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5 - 230.

45. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.169

46. Газман, О. С. Педагогическая свобода: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О. С. Газман // Классный руководитель: науч.-метод. журн. 2000. - № 3. - С. 6 - 33.

47. Газман, О. С. Педагогика свободы — путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования: забота — поддержка консультирование. - Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 5- 8.

48. Газман, О. С. Потери и обретения в воспитании: 10 лет перестройки Текст. / О. С. Газман // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всерос. конф. М.: Инноватор, 1996. - С. 4 - 25.

49. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О. С. Газман // Новые ценности в образовании: десять концепций и эссе. Вып.З. - М., 1995. — 60 с.

50. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман. -М.: МИРОС, 2002. 294 с.

51. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 2. - М., 1995. - С. 16 — 45.

52. Глуханюк, Н. С. Дьяченко, Е. В. Я в профессии и профессиональное Я: Результаты исследований Текст. / II. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. - пед. ун-та, 2005. - 173 с.

53. Горянина, В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия Текст. / В. А. Горянина // Психол. журн. -1997.-№6.-С. 6-33.

54. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни Текст. / И. Гофман. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 256 с.

55. Гукаленко, О. В. Педагогическая поддержка в поликультурном образовании: инновационные технологии Текст. / О. В. Гукаленко, И. В. Колоколова. Тирасполь, 2001. - 43 с.

56. Гурлитт, Л. О. О воспитании Текст.: [пер. с нем.] / Л. О. Гурлитт // Свободное воспитание: хрестоматия / Л. В. Образцова, И. К. Парфенова. Реформаторы школы в педагогики Германии. — Марбург: Макаренко-Реферат, 1998.- С. 86-100.

57. Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте Текст. / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология / под ред.

58. A. В. Петровского. -М: Просвещение, 1973. 288 с.

59. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В. В. Давыдов, В. И. Слободников, Г. А. Цукерман // Вопр. психол. -1992.-№34. с. 14-19.

60. Джемс, У. Психология Текст. / У. Джемс; под ред. JI. А. Петровской. -М.: Педагогика, 1991. 368 с.

61. Джонсон, С. М. Психотерапия характера Текст.: метод, пособие для слушателей курса «Психотерапия» / С. М. Джонсон. М., 2001. - 356 с.

62. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность Текст. / Б. И. Додонов. М.: Педагогика, 1978.- 272 с.

63. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики Текст. /И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. -232 с.

64. Дудина, М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике Текст. / М. Н. Дудина Екатеринбург: "Наука", Уральское отделение, 1998. - 312 с.

65. Елмакова, В. К. Высшее образование за рубежом Текст.: учеб. пособие /

66. B. К. Елмакова. JI.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1989. - 49 с.

67. Загрядская, Н. Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциональных проблем Текст.: дис. канд. психол. наук / Н. Н. Загрядская. Ростов н/Д., 1999. - 196 с.

68. Зеер, Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дис. ,. д-ра психол. наук.Текст. / Э.Ф. Зеер -Свердловск, 1988.-340 с.

69. Казакова, Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике Текст. / Е. И. Казакова // Медико-психологическое и социальное сопровождение развития ребенка: материалы всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1998. - С. 4 - 6.

70. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант. М.: Мысль, 1994. -591 с.

71. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П. Ф. Кап-терев. М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

72. Карцева, К. Л. Социальная работа с семьей: психол.-пед. анализ Текст.: учеб. пособие: в 2 ч. / К. Л. Карцева. Ч. 1. - Казань, 1998. - 59 с.

73. Кей, Э. Век ребенка Текст.: [пер. со швед.] / Э. Кей М., 1998. - 112 с.

74. Коваль, Н. Н. Педагогическое стимулирование формирования Я-концепции у студентов вуза Текст. / Н. Н. Коваль. Набережные Челны, 2001.-С. 42-47.

75. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь Текст. / Г. М. Коджаспи-рова, А. Ю. Коджаспиров. 2-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2005-176 с.

76. Колеченко, А. К. Психологическое обеспечение индивидуального сопровождения Текст. / А. К. Колеченко // Медико-психологическое и социальное сопровождение развития ребенка: материалы всерос. науч.-практ. конф. -СПб., 1998.-С. 8-11.

77. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики Текст. / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов н/Д.: Цветная печать, 1994. - 62 с.

78. Кон, И.С. Открытие "Я" Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

79. Кон, И. С. Психология ранней юности Текст.: кн. для учителя / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 255 с.

80. Кон, И. С. Категория «Я» в психологии Текст. / И. С. Кон // Психол. журн. 1981. - Т. 2, № 3. - С. 25 - 36.

81. Кон, И. С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста Текст. / И. С. Кон, Д. И. Фельд-штейн // Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д. И. Фельдштей-на.- М., 1994.-С. 89-97.

82. Кон, И. С. Психология старшеклассника Текст.:* пособие для учителей / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1980. - 291 с.172

83. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

84. Кон, И. С. Социологическая психология Текст. / И. С. Кон. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 560 с.

85. Конаржевский, 10. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой Текст.: дне. д-ра пед. наук / Ю. А. Конаржевский. Челябинск, 1980.-490 с.

86. Кордубан, И. Л. К вопросу о содержании понятия «поддержка» в современной педагогической практике Текст. / И. Л. Кордубан // Сб. науч. тр. Сев.-Кавказ. гос. ун-та. 2006. - № 4. - С. 1-11.- (Гуманитарные науки).

87. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования Текст. / Г. Б. Корнетов. М.: Изд-во У РАО, 2001. - 268 с.

88. Короленко, Ц. П. Идентичность в норме и патологии Текст. / Ц. П. Короленко, И. В. Дмитриева, Е. II. Загоруйко. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 2000. 256 с.

89. Кортнев, Г. Б. Парадигма педагогики поддержки Текст. / Г. Б. Кортнев // Школьные технологии. 2006. - № 2. - С. 39 - 47.

90. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст.: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара, 1994. — 112 с.

91. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000. - 992 с. - (Мастера психологии).

92. Крылова, Н. Б. Культурология образования Текст. / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. - Сб. 10. - 272 с.

93. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1989.- 167 с.

94. Кулагина, И. 10. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет Текст. / И. 10. Кулагина. М.: Изд-во У РАО, 1997. - 176 с.

95. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И. Б. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 464 с.

96. Куликова, JI. Н. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения Текст. / Л. Н. Куликова // Подготовка учителя в условиях гуманистической парадигмы: сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. -Хабаровск, 1998. С. 9 - 20.

97. Кустов, Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: основы педагогической теории Текст. / Л.М. Кустов. Челябинск: ИРПО, 1996. - 207 с.

98. Кэльвин, X. Теория личности Текст.: [пер. с англ.] / X. Кэльвин, Л. Гарднер. -М., 1999.-590 с.

99. Лафрелье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков Текст. / П. Лафрелье. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 256 с.

100. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2 т. / А. Н. Леонтьев.-Т. 1. -М.: Педагогика, 1983.-392 с.

101. Леонтьев, Д. А. Факторная структура теста смысложизненных ориента-ций Текст. / Д. А. Леонтьев, М. О. Калашников, О. Э. Калашникова // Пси-хол. журн. — 1993.- № 1.-С. 150- 155.

102. Леонтьев, Д. А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили: взгляд из 1990-х Текст. / Д. А. Леонтьев // Стиль человека: психол. анализ. М.: Смысл, 1998.-С. 93- 108.

103. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций Текст.: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. М.: ЮРАЙТ, 1999.- 452 с.

104. Майерс, Д. Социальная психология Текст.: [пер. с англ.] / Д. Майерс -СПб.: Питер Ком., 1997. 376 с.

105. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения Текст.: в 8 т. / A.C. Макаренко. Т. 4: Лекции о воспитании детей. - М.: Изд-во АПН, 1984. - 552 с.

106. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания Текст. /Л. И. Маленкова. М.: Педобщество, 2005. - 480 с.

107. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития Текст.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В. Г. Маралов. 2-е изд., стер. — М.: Центр «Академия», 2004. -256 с.

108. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. — М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание", 1996. 308 с.

109. Марцинковская, Т. Д. История психологии Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. Д. Марцинковская. М.: Изд. центр «Академия», 2003.-544 с.

110. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики Текст.: [пер. с англ.] / А. Г. Маслоу СПб.: Евразия, 1997. - 432 с.

111. Мерлин, В. С. Индивидуальный стиль общения Текст. / В. С. Мерлин // Психол. журн. 1982. — Т. 3, № 4. - С. 26-36.

112. Михайлова, Н. II. Педагогика поддержки Текст.: учеб.-метод. пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

113. Михайлова, Н. Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки Текст. / Н. П. Михайлова // Нар. образование. 1998. - № 6. - С. 115 - 118.

114. Михалевская, Г. И. Основы профессиональной педагогической грамотности Текст. / Г. И. Михалевская. СПб.: ЭГО, 2001. - 292 с.

115. Монтессори, М. Разум ребенка Текст. / М. Монтессори // Антология гуманной педагогики / сост. М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Флинта; Наука, 1999. - 224 с.

116. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания Текст.: учеб. пособие / А. В. Мудрик. М.: Пед. о-во России, 2001. - 320 с.

117. Муздыбаев, К. Психология ответственности Текст. / К. Муздыбаев. Л.: Наука, 1983.-240 с.

118. Мухамедрахимов, Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие Текст. / Р. Ж. Мухамедрахимов. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, гос. ун-та, 1999.-288 с.

119. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности Текст. / В. С. Мухина. М.:

120. Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1985. 104 с.175

121. Налчаджян, А. А. Социально-психическая адаптация (формы, механизмы и стратегии) Текст. / А. А. Налчаджян. Ереван, 1988. - 263 с.

122. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. 13-е изд., испр. - М.: Русский Язык, 1981. - 816 с.

123. Олифиренко, Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства Текст. / Л. Я. Олифиренко. М.: Изд-во ИПК МО, 1999. -102 с.

124. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности Текст.: кн. для учитля Ю. М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991. 155 с.

125. Осухова, Н. Г. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации Текст. / Н. Г. Осухова // Школьный психолог. 2001. -№ З.-С. 2-7.

126. Пантелеев, С. Р. Методика исследования самоотношения Текст. / С. Р. Пантелеев. М.: Смысл, 1993. - 32 с.

127. Первин, Л. Психология личности: теория и исследования Текст.: [пер. с англ.] / Л. Первин, О. Джон; под ред. В. С. Магуна. М: Аспект-Пресс, 2000. - 607 с.

128. Петровский, А. В. Введение в психологию Текст. / А. В. Петровский // Индивидуальные особенности человека. -М.: Академия, 1995. 496 с.

129. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения Текст. / К. К. Платонов. М.: Наука, 1982. - 310 с.

130. Платонов, К. К. Краткий словарь системных психологических понятий Текст.: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К. К. Платонов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 174с.

131. Поливанова, К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития Текст. / К. Н. Поливанова // Вопр. психологии. 1994. - № 1. - С. 61 - 69.

132. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов Текст. / К. Н. Поливанова. М., 2000. - 156 с.

133. Поляков, С. Д. Воспитательные возможности школы от минимума к максимуму Текст. / С. Д. Поляков // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всерос. конф. М., 1996. - С. 30 - 35.

134. Попова, С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя Текст. / С. И. Попова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.- 176 с.

135. Практическая психология образования Текст. / под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 528 с.

136. Психологические особенности деятельных подростковых и юношеских групп Текст. / под ред. Д. И. Фельдштейн. М., 1990. - 425 с.

137. Психология Текст.: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

138. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. 8-е изд. - СПб.: Питер, 2000. - 656 с. - (Мастера психологии).

139. Рафф, С. Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции Текст.: дис. . канд. пед. наук / С. Е. Рафф. Казань, 1994. - 180 с.

140. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан, Я. Л. Коломенский. СПб.: Питер Ком, 1996. -416 с.

141. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблема становления личности Текст. / X. Ремшмидт. М.: Мир, 1994. - 220 с.

142. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст.: [пер. с англ.] / К. Р. Роджерс М.: Изд. группа «Прогресс»: Универс, 1994. — 480 с.

143. Рубинштейн, С. Л. Самосознание личности Текст. / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1989. - С. 236-245.

144. Рувинский, Л. И. Основы самовоспитания Текст. / Л. И. Рувинский. — М.: Знание, 1970.-191 с.

145. Руденко, И. Л. Стиль межличностного взаимодействия Текст. /И. Л. Ру-денко // Семья и личность. Ч. 2. - М., 1986. - С. 66 - 76.

146. Рудестам, К. Э. Групповая психотерапия Текст.: [пер. с англ.] / К. Э. Ру-дестам; общ. ред. и вступ. ст. Л. А. Петровской. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

147. Руссо, Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза Текст. / Ж.-Ж. Руссо // Пед. соч.: в 2 т.: [пер. с фр.] / под ред. Г. Н. Джиблабзе; сост. А. Н. Джуринский. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1991. 336 с.

148. Сабихов, Ф. X. Человек как социологическая проблема Текст. / Ф. X. Сабихов. Казань, 1972. - 350 с.

149. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома Текст.: психотехн. упражнения и коррекц. Программы / Н. В. Самоукина. М.: Новая шк., 1993. - 144 с.

150. Самоукина, Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / Н. В. Самоукина. 2-е изд., доп. - М., 2000. - 384 с.

151. Сартан, Г. Н. Тренинг самостоятельности у детей Текст. / Г. Н. Сартан. -М.:ТЦ «Сфера», 1998.- 128 с.

152. Сафин, В. Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте Текст. / В. Ф. Сафин // Вопр. психологии. 1982. - № 1. - С. 69-75.

153. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам Текст. / В. В. Сафонова. — М.: Высш. шк.; Амскорт Интернэшнл, 1991.-305 с.

154. Селевко, Г. К. Технологии развивающего образования Текст. / Г. К. Се-левко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 192 с.

155. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-психологический анализ) Текст. / Т.П. Скрипкина. Ростов н/ Д., Изд-во РГПУ., 1997. - 250 с.

156. Сластенин, В. А. Общая педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений: в 2 ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. Ч. 2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -256 с.

157. Сластенин, В. А. Педагогическое консультирование Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Л. Колесникова. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 320 с.

158. Словарь по социальной педагогике Текст. / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. — М.: Академия, 2002. 368 с.

159. Слугина, Л.Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту Текст.: дис. канд. псих, наук / Л.Б. Слугина. Москва, 1999. - 192 с.

160. Смирнов, И.П. Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование. Текст.: /. И.П Смирнов, Е.В.Ткаченко — М.: изд. центр АПО, 2002. 45 с.

161. Современный философский словарь Текст. / под ред. В. Е. Кемерова; сост., ред. T. X. Керимова. 3-е изд., испр., доп. - М., 2004. - 894 с.

162. Спиридонова, И. А. Временная трансспектива субъекта: влияние возраста и раннего предметного обучения Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / И. А. Спиридонова. М., 2002. - 25 с.

163. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание Текст. / А. Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972. — 304 с.

164. Стефановская, Т. А. Классный руководитель. Функции и основные направления деятельности Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т. А. Стефановская. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 192 с.

165. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. - 286 с.

166. Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике Текст. / Т. А. Строкова // Педагогика. 2002. - № 4.-С. 20-27.

167. Строкова, 10. Д. Качество дошкольного, школьного и внешкольного дополнительного образования: мониторинговое исследование Текст. / Ю. Д. Строкова, Т. А. Строкова. Тюмень, 2001. - С. 15-24.

168. Теория и практика воспитательных систем Текст. / под ред. JI. И. Новиковой и др.: в 2 кн. М.: Изд-во ИТП и MHO РАО, 1993.- 143 с.

169. Турчанинова, 10. Отчуждение в образовании Текст. /Ю. Турчанинова // Директор школы. 1996. - № 5. - С 32-38.

170. Фейербах, J1. Избранные философские произведения Текст. /Л. Фейербах. Т. 1. - М., 1956. - 674 с.

171. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства Текст. / Д. И. Фельдштейн. - М.: Моск.психол.-соц. ин-т; Флинта, 1997. -160 с.

172. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фролова 7-е изд., пере-раб. и доп. -М.: Республика, 2001.-719 с.

173. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту Текст. / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 182 с.

174. Фресс, П. Экспериментальная психология Текст.: [пер. с фр.] / П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 5. - М.: Прогресс, 1975. - 282 с.

175. Хамалайнен, 10. Социальное исключение молодежи; его предупреждение требование общества Текст. /10. Хамалайнен // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. - Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996.-С. 106-120.

176. Холл, К.С. Теории личности Текст. / Кэлвин С. Холл, Линдсей Гарднер; пер. с англ. И. Б. Гршшшун. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 592 с.

177. Хусаинова, Н. Ю. Что должен знать преподаватель вуза о Я-концепции, чтобы его студенты не пополнили армию безработных Текст. / Н. Ю. Хусаинова, А. К. Алпарова- Казань, 1998. 79 с.

178. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст. / Г. А. Цукерман. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

179. Цукерман, Г. А. Десяти-, двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии Текст. / Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. 1998. - №3.-С. 17-31.

180. Чамата, П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности Текст. / П. Р. Чамата // Проблемы сознания: материалы симпоз. Март апрель 1966 г. — М.: Наука, 1966.- С. 228-239.

181. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И. И. Чесно-кова. — М., 1977.-144 с.

182. Шустова, И. Ю. Процесс самоопределения старшеклассника Текст. / И. Ю. Шустова // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 45 - 49.

183. Шустова, И. Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников Текст.: дис. . канд. пед. наук / И. Ю. Шустова. -М., 1999. 180 с.

184. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания Текст.: учеб. пособие / Н. Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

185. Эльконин, Д. Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте Текст. / Д. Б. Эльконин // Психология подростка: хрестоматия / сост. 10. И. Фролов. М„ 1997. - С. 313-320.181

186. Энциклопедический словарь Текст. / под ред. И.Е. Андриевского / изд. Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. Т. 41, Спб.,- М., 1904. - 525 с.

187. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. /Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

188. Ядов, В. А. Социологические исследования: Методология. Программы. Методы Текст. / В. А. Ядов. М., 1997. - С. 87-93.

189. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

190. Якунина, В. А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие / В. А. Якунина. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. - 639 с.

191. Методика исследовании самооценки и уровня притязаний по методике Т.В. Дембо С.Я. Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан

192. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

193. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции длится обычно 10-12 минут.1 2 3 4 5 6 7

194. Обработка и интерпретация результатов.

195. Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки учащихся.параметры Количественная характеристика (балл) низкий средний высокий очень высокий

196. Уровень притязаний Менее 60 60-74 75-89 90-100

197. Уровень самооценки Менее 45 45-59 60-74 75-100

198. Уровень притязании Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он индикатор неблагоприятного развития личности. Очень низкий уровень притязаний может быть отражением конфликтного отношения к себе или окружающему миру.

199. Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов.

200. Нормальный уровень притязаний количество баллов от 60 до 74.

201. Оптимальный сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

202. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

203. Количество баллов от 45 до 59 соответствует адекватной самооценке.

204. Количество баллов от 60 до 74 указывает на адекватно-оптимальную самооценку.

205. Величина расхождения уровня притязаний и самооценки Притязания не слуэ!сат стимулом для развития от 1 до 7 баллов. Нормальная от 8 до 22 баллов. Притязания тормозят развитие 23 балла.186

206. Методика Т. Лири предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах.

207. Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих, для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального «Я».

208. Программа дополнительного образования «Педагогическая поддержка развития Я- концепции личности старшеклассников»

209. В раздел входят следующие темы:- образ Я;- Я и другие;- эмоции и чувства, внутренний мир человека;- особенности тендерного развития человека;- человеческие ценности и жизненные цели;- исследовательская работа.

210. Рекомендации но реализации программы.

211. Количество часов 62 (в течение учебного года).

212. Частота встреч 1 раз в неделю.

213. Одно занятие программы рассчитано на 1 -2 часов.

214. Число участников до 15-20 человек.

215. Форма проведения: теоретические занятия (лекции), практические развивающие занятия, Тренинговые занятия.

216. Учебно-тематический план курса групповых занятий.1. Модуль 1. «Самопознание».

217. Название темы Количество часов1. Теори я Практика Всего

218. Введение в курс занятий 0,5 1 1,52. Самопрезентация 0,5 1 1,5

219. Правила тренинговых занятий 0,5 1 1,5

220. Личность. Образ Я. Я-концепция 1 1 2

221. Эмоции и чувства. Внутренний мир человека. 0,5 1 1,53. Я и мои друзья 1 1 24. Мои родители 1 1 2

222. Характер и темперамент личности. 1 1 2

223. Мои образы Я. Психологические особенности тендерного развития личности. 1 1 2

224. Проектирование своего образа Я в различных временных аспектах 1 1 2

225. Индивидуальные консультации 2 21. Итого: 8 12 20

226. Модуль 2. «Уверенность в себе».

227. Название темы Количество часов1. Теория Практика Всего

228. Вводное занятие. Понятие самооценка. 0,5 1 1,5

229. Наши достоинства. 0,5 1 1,53. Самоконтроль 0,5 1 1,5

230. Преодоление стрессов 0,5 1 1,5

231. Что я считаю уверенным поведением 1 1 2

232. Уверенность в отношениях 1 1 2

233. Развитие навыков уверенного 1 1 2поведения 8. Работа с целью 1 1 2

234. Индивидуальные консультации 4 41. Итого: 6 12 181. Модуль 3. «Партнеры».

235. Название тем Количество часов1. Теория Практика Всего

236. Вводное занятие. Понятие стили общения. 1 1 2

237. Взаимоотношения между людьми: Я и Ты, Я и Другие. 1 1 23. Наши отношения 1 1 24. Стереотипы общения. 1 1 2

238. Правила эффективного общения. Конструктивное общение. 1 1 2

239. Виды и техники слушания 1 1 27. Эмоции и общение. 1 1 2

240. Психологические способы установления успешного контакта. 1 1 29. Барьеры общения. 1 1 2

241. Вербальные и невербальные средства общения. 1 1 2

242. Типы поведения людей в конфликтной ситуации. Стратегия поведения в конфликте 1 1 2

243. Тактика межличностных отношений. «Проект эффективного общения» 1 1 21. Итого: 12 12 24