Педагогическая поддержка социализации младших подростков в условиях школы-интерната

Соломатина, Светлана Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка социализации младших подростков в условиях школы-интерната

Автореферат

Автор научной работы: Соломатина, Светлана Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка социализации младших подростков в условиях школы-интерната"

На правах рукописи

Соломатина Светлана Геннадьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

Специальность 13.00.01.-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2012

005046288

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель: Шевченко Наталья Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Савостьянов Александр Иванович,

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии ФГАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Квитковская Ангелина Анатольевна,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной и семейной педагогики ГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Ведущая организация: ГБОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «24» мая 2012 года в 11.00. на заседании Диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПКиППРО.

Автореферат разослан «24» апреля 2012 года.

И.о. учёного секретаря

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

Л.Г. Логинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичное развитие общества предъявляет новые требования к образованию, важнейшей задачей которого становится развитие творческой, инициативной личности, успешно социализирующейся в обществе.

В отечественной науке понятие «социализация» используется сравнительно недавно, будучи заимствованным из зарубежных исследований. Ранее данное понятие трактовалось через термины «развитие», «формирование», «воспитание», хотя эти понятия, близкие по своей сути, не являются синонимичными. Сегодня изучение проблемы социализации предполагает её рассмотрение не только как процессуальной характеристики, т.е. соответствие стадиям и этапам развития (И.С. Кон, A.B. Мудрик, Ж. Пиаже, З.Фрейд, Э. Эриксон и др.), но и с точки зрения достигаемых результатов, когда в центре исследования оказываются социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации, обеспечивающие ему полноценное развитие в обществе (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Несмотря на большой объём данных, накопленных о социализации в психолого-педагогической науке, до сих пор остаются малоисследованными вопросы об особенностях данного процесса в кризисные возрастные периоды. Опираясь на исследования Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона и др. можно утверждать, что одним из таких периодов является младший подростковый возраст (10-12 лет), пограничный между детством и отрочеством.

В этот возрастной период для ребёнка фактически меняется сама образовательная среда; многое оказывается новым: учителя, предметы, формы и методы обучения, вследствие чего одной из основных задач развития младших подростков является умение учиться на новой ступени образования - в основной школе. Вместе с тем в младшем подростковом возрасте формируются социальные установки, отношение к себе, к окружающим, к обществу, что обусловлено перестройкой организма, самосознания, способов социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками, изменением интересов познавательной и учебной деятельности, содержанием морально-этических норм, опосредующих поведение, деятельность и отношения в социуме. Младший подросток стремится понять себя самого, определиться в социальном пространстве, осмыслить свои права и обязанности (Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, B.C. Мухина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Таким образом, успешность социализации

\ '

\ л

младших подростков во многом будет зависеть от того, насколько успешно решены социально-психологические проблемы этого кризисного возраста.

В последнее десятилетие в системе образования складывается особая гуманистическая культура поддержки ребёнка в образовательном процессе, учитывающая не только изменяющиеся условия социокультурной среды, но и его возрастные особенности. Анализ опыта осуществления педагогической поддержки ребёнка за рубежом (К. Валстром, П. Зваал, К. Маклафлин, П. Понте, Д. Романо и др.) и в практике отечественного образования (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.) позволяет рассматривать поддержку как интегральную характеристику всей педагогической деятельности, цель которой - содействие ребёнку в самостоятельном решении актуальных задач его развития, обучения, социализации. Одной из основных функций педагогической поддержки является помощь ребёнку в личностном становлении, признание его уникальности и индивидуальности, раскрытие и поддержка потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Особенно педагогическая поддержка востребована в ситуации с детьми, оказавшимися в сложной жизненной ситуации.

В системе образовательных учреждений, рассматриваемых как институты социализации подрастающего поколения, особое место занимают школы-интернаты - «общеобразовательные учреждения для постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье»1. Особенно остро в школах-интернатах стоит проблема социализации воспитанников, что объясняется определённой закрытостью этих учреждений, спецификой их жизнедеятельности (Ю.В. Гербеев, Н.С. Ис-крин, М.М. Плоткин, В.Г. Цыпурский и др.). К особенностям школы-интерната можно отнести: круглосуточное пребывание в кругу сверстников; разрыв связей с прежней средой общения; отсутствие системы влияния со стороны родителей; доминирующая позиция образовательного пространства в пространстве жизнедеятельности ребёнка; преобладание авторитета педагога; вынужденная замена первичных агентов социализации; системные требования к дисциплине и организации быта; объективно непрерывный характер образовательного процесса. Всё это приводит к возникновению у воспитанников школы-интерната трудностей в усвоении социального опыта и делает необходимым оказание им педагогической поддержки в процессе социализации (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, H.H. Толстых и др.).

' Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. - С. 320.

Анализ литературы по указанной проблематике показал, что, несмотря на достаточно высокую степень её теоретической разработанности, вопросы реализации педагогической поддержки социализации в условиях школы-интерната остаются мало изученными. Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- необходимостью рассмотрения процесса социализации не только с позиции соответствия социальным требованиям, но и с точки зрения поддержки и развития социально и индивидуально значимых качеств личности, обеспечивающих ей успешное функционирование в обществе;

- необходимостью теоретического и практического изучения особенностей педагогической поддержки в процессе социализации воспитанников школы-интерната в изменяющемся экономическом и социокультурном пространстве;

- потребностью педагогов школ-интернатов в разработке и внедрении системы педагогической поддержки социализации воспитанников.

Нормативно-правовой базой, регулирующей деятельность общеобразовательных школ-интернатов, являются Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992. № 3266-1, Постановление правительства РФ «Об утверждении Типового положения об общеобразовательной школе-интернате» от 26.06.1995. № 612, Письма Министерства образования РФ «Минимальный социальный стандарт РФ. Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования» от 15.12.2002. № 30-51-914/16 и «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» от 27.06.2003. № 25-51513/16, Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» от 26.08.2010 №761 и другие. Анализ нормативно-правовой базы с позиции выявления особенностей организации педагогической поддержки в условиях школы-интерната, функционирующей в режиме круглосуточного пребывания воспитанников, показал, что в документах практически отсутствует специфика и характеристика должностей, функций и взаимодействия педагогических работников, их особая миссия и ответственность за результат социализации, что делает необходимым проектирование системы деятельности педагогов, призванных обеспечить успешную социализацию воспитанников. В связи с тем, что ФГОС предъявляет одинаковые требования к уровню подготовки обучающихся разных типов общеобразовательных учреждений, сущность и системный характер педагогической

поддержки воспитанников школы-интерната приобретает ещё большую актуальность.

Таким образом, существует противоречие между объективными требованиями общества повысить эффективность процесса социализации младших подростков - воспитанников школ-интернатов и недостаточным правовым регулированием данного процесса со стороны государства и регионов, организационно-методических основ педагогической поддержки данного процесса в условиях школы-интерната.

Данное противоречие послужило основой для определения проблемы исследования - разработка такой системы педагогической поддержки, которая обеспечивала бы успешную социализацию младших подростков -воспитанников школ-интернатов в соответствии с быстро изменяющимися требованиями современного общества.

Актуальность исследуемой проблемы, её практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка социализации младших подростков в условиях школы-интерната».

Объект исследования - процесс социализации младших подростков. Предмет исследования - педагогическая поддержка процесса социализации младших подростков в условиях школы-интерната.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация на практике системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната.

Проведённый анализ проблемы, объекта, предмета и цели исследования позволил сформировать гипотезу исследования. Социализация младших подростков - воспитанников школы-интерната будет успешной: при организации системы педагогической поддержки, предусматривающей сотрудничество всех субъектов образовательного процесса (администрации, педагогов, родителей (законных представителей), воспитанников), взаимодействие между которыми осуществляется на основе принципов педагогической поддержки, подразумевающих единство личностно ориентированного и поддерживающего взаимодействия;

направленной на оказание помощи младшим подросткам в преодолении ими барьеров социализации, проявляющихся в уровне учебной мотивации, системе личных взаимоотношений (в группе сверстников), в характере самооценки воспитанников;

открытой для социального партнёрства, развития образовательных отношений и общественных связей школы-интерната с социальным окружением;

своевременно обеспечивающей разработку, принятие и освоение на практике нормативно-правовых документов школы-интерната, опреде-

ляющих пространство компетенций, прав и ответственности в рамках должности педагога-воспитателя.

Цель исследования и гипотеза как научное предположение, выдвигаемое для объяснения созданной системы педагогической поддержки социализации младших подростков в образовательной среде школы-интерната, обуславливают задачи исследования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы педагогической поддержки социализации младших подростков в научной и учебно-методической литературе.

2. Определить сущность социализации младших подростков и выявить ее особенности в образовательной среде школы интерната.

3. Определить критерии социализированное™ воспитанников младшего подросткового возраста.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната.

5. Разработать рекомендации по реализации системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепция личностно-деятельностного подхода развития личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепция личностно ориентированного подхода к образованию (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, К. Роджерс, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (Т.В. Анохина, К. Валстром, О.С. Газман, И.Д. Демакова, П. Зваал, Н.Б. Крылова, К. Маклафлин, С.Д. Поляков, П. Понте, Д. Рома-но, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.). При проектировании педагогической деятельности использовались принципы системного и сравнительного анализа (Б.П. Битинас, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А. Якунин и др.), теоретические работы в области организации образовательного процесса в условиях школы-интерната (Н.И. Алпатов, Ю.В. Гербеев, A.A. Петров, И.Б. Цилюгина и др.)

Большое значение для исследования имели теоретические работы зарубежных и отечественных учёных по вопросам социализации личности (Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, У. Бронфенбреннер, Э. Дюркгейм, И.И. Зарецкая, И.С. Кон, М. Мид, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Н. Смелзер, Н.И. Шевченко, Т. Шибутани и др.).

Исследование также опиралось на работы по общей, возрастной, социальной и педагогической психологии, рассматривающие особенности младшего подросткового возраста (JI.A. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, B.C. Мухина, A.A. Реан, Д.И. Федьд-штейн, Э. Эриксон и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов педагогического исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов в области образования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, экспертная оценка, проектирование); аналитико-статистические методы (определение количественных и качественных показателей результатов эксперимента).

Экспериментальная база исследования. Государственные бюджетные образовательные учреждение города Москвы: общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов № 16 и общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов № 19.

Этапы исследования. Решение задач исследования осуществлялось последовательно в несколько этапов.

Первый этап - теоретический (2007-2008 гг.): осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования; обобщался полученный материал; осуществлялся подбор и апробация методик опытно-экспериментального исследования.

Второй этап - экспериментально-диагностический (2008-2010 гг.): проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась разработка и апробация на практике системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната. '

Третий этап - аналитико-обобщающий (2010-2012 гг.): систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись и корректировались теоретические и экспериментальные выводы; разрабатывались методические рекомендации, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. В исследовании поставлена и решена проблема создания системы педагогической поддержки, обеспечивающей успешную социализацию младших подростков — воспитанников школы-интерната:

1) сформулирована и обоснована необходимость внесения уточнений в нормативную базу регулирования и регламентации деятельности общеобразовательной школы-интерната для организации педагогической поддержки социализации воспитанников, в частности внесены уточнения по набору компетенций педагога-воспитателя;

2) определена сущность и выявлены особенности социализации младших подростков в условиях школы-интерната, связанные с изменением возраста детей, формы и содержания процесса обучения на основной ступени образования, особенностями образовательной среды учреждения, сущностными характеристиками которой выступают полисубъектность, взаимодействие, ресурсность, интерактивность, открытость для социального партнёрства;

3) установлен и описан основной критерий социализированное™ воспитанников младшего подросткового возраста - успешное преодоление барьеров социализации;

4) разработана и экспериментально подтверждена эффективность системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната;

5) разработаны рекомендации по реализации системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната.

Теоретическая значимость исследования. Уточнены сущность и содержательные характеристики понятий «социализация воспитанников школы-интерната», «социализированность воспитанников школы-интерната», «критерии социализированности воспитанников», «образовательная среда школы-интерната», «педагогическая поддержка воспитанников школы-интерната», позволяющие обозначить исследуемую проблему как перспективное направление научно-педагогического поиска. Раскрыты потенциал и условия организации педагогической поддержки, способствующей повышению эффективности социализации младших подростков. Обоснована необходимость совершенствования нормативной базы педагогической поддержки в условиях общеобразовательной школы-интерната в контексте функций педагога-воспитателя. Теоретические выводы вносят вклад в теорию и практику общей педагогики и расширяют научно-педагогическое представление о специфике организации образовательной среды школы-интерната для успешной социализации растущей личности.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе теоретических положений, выводов и рекомендаций к реальной педагогической действительности; в разработке системы педагогической поддержки социализации младших подростков, которая

носит универсальный характер и может быть использована не только в практике работы общеобразовательных школ-интернатов, но и педагогическими коллективами других типов образовательных учреждений, в том числе общеобразовательных школ, функционирующих в режиме полного дня, для оптимизации процесса социализации, поддержки социально значимых характеристик индивидуального и личностного развития младших подростков, позволяющим педагогам выявлять тенденции процесса социализации, определять его позитивные и негативные факторы, находить способы использования и усиления позитивных, а также способов нивелирования и компенсации негативных тенденций, предвидеть вероятные риски и барьеры; в применимости диагностики социализации младших подростков. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных программ и курсов в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

Достоверность результатов исследования н выводов обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; экспериментальной проверкой гипотезы; качественным и количественным анализом полученных результатов; личным участием автора в экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы ГБОУ школы-интерната № 16 и ГБОУ школы-интерната № 19.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе участия в ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике» (Москва, 2008, 2011); «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика (Москва, 2010); международных научно-практических конференциях Украинского гуманитарного института Национальной академии педагогических наук «Управление, процессом кадрового обеспечения инновационного развития высших учебных заведений Украины» (Киев, Украина, 2010, 2011); научно-практическом семинаре Института художественного образования Российской академии образования «Искусство в организации учебно-воспитательного пространства школы-интерната» (Москва, 2011).

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на педагогических советах ГБОУ школы-интерната № 16 (2007-2012 гг.), а также при проведении общественно-профессионального аудита (2011 г.) Центром общественно-профессиональной экспертизы и аудита образовательных организаций города Москвы, по результатам которого

ГБОУ школа-интернат № 16 получила «Знак качества образования»; на заседаниях кафедры теории и методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2008-2012 гг.).

Материалы диссертации отражены в 9 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система педагогической поддержки социализации младших подростков предусматривает взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (администрации, педагогов, родителей (законных представителей), воспитанников). Система предназначена для оказания помощи младшим подросткам в преодолении ими барьеров социализации, проявляющихся в уровне учебной мотивации, системе личных взаимоотношений (в группе сверстников), в характере самооценки воспитанников. Реализация системы обеспечивает повышение научно-методической грамотности педагогов и родителей (законных представителей) через оптимальное сочетание традиционных и инновационных форм и методов работы, осуществляемое по педагогическому, психологическому, социальному, индивидуально-консультирующему и организационно-координирующему направлениям в области социализации младших подростков; установление партнёрских и субъект-субъектных отношений между всеми участниками образовательного процесса; усиление интерактивности образовательной среды школы-интерната. Основным критерием эффективности системы педагогической поддержки выступает положительная динамика процесса социализации воспитанников младшего подросткового возраста.

2. Образовательная среда школы-интерната позволяет создать не только дополнительные, но и принципиально новые возможности для успешной социализации воспитанников, что обуславливается, прежде всего, интегрированием её образовательной и воспитательной функций, а также интегрированием основного и дополнительного образования, определяющими качество и «чистоту» социализации воспитанников. Возможности образовательной среды школы-интерната позволяют педагогическому коллективу ориентировать формы и методы обучения и воспитания на активные формы совместной деятельности с воспитанниками не через воздействие, а через взаимодействие и сотрудничество.

3. Педагоги-воспитатели школы-интернаты, призванные опосредованно воздействовать на личность воспитанника, исполняют роль трансляторов социального опыта и поставлены в условия необходимости исполнения роли первичных агентов социализации - родителей, являясь при этом агентами вторичной социализации, что накладывает на них особую ответственность за результаты социализации воспитанников.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологические основы исследования; охарактеризованы основные методы и этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната» проанализированы исходные научные проблемы исследования: теоретические подходы к проблеме социализации; особенности социализации младших подростков в условиях школы-интерната, сущность и значение педагогической поддержки процесса социализации младших подростков как условия продуктивности исследуемого процесса.

Впервые термин «социализация» применительно к человеку использовал американский социолог Ф.Г. Гиддингс («Теории социализации», 1887), который употребил его в значении, близком современному - «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни»1. Он же заложил принцип, который во многом определил дальнейшее развитие исследований в этой области - понимание социализированное™ как такого приспособления к требованиям общества, которое обеспечивает его успешное функционирование в социальной среде.

Анализ многочисленных концепций социализации в зарубежной и отечественной науке показывает, что все они, так или иначе, тяготеют к одному из двух подходов, различающихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации. Первый подход - субъект-объектный (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер, М.С. Комаров, П.Н. Лебедев, Л.И. Спиридонов, С.С. Фролов и др.) предполагает пассивную позицию человека в процессе влияния общества на освоение, интериоризацию, принятие и адаптацию человека к социальным ролям, ожидаемому поведению, удовлетворительным связям в общении с другими людьми. Субъект-объектный подход в наибольшей степени сопряжён с системой традиционного обучения и воспитания, предполагающего модель социализации индивида с доминированием исполнительских свойств

■ Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 2009. - С. 21. 12

и качеств. Второй подход - субъект-субъектный (У.И. Томас, Ф. Знанецки, Ч. Кули, Дж. Мид, Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Х.Ф. Сабиров, Д.И. Фельдштейн и др.) признаёт за человеком активную роль в процесс социализации и понимает социализацию как интеграцию в социальную действительность. Именно субъект-субъектный подход выступает основой для реализации идей личностно ориентированного образования и является определяющим для данного исследования.

Анализ теоретических подходов к рассмотрению социализации в рамках зарубежной психолого-педагогической школы: психоаналитического (3. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм, Э. Эриксон), когнитивного (Ж. Пиаже, Л. Колберг), бихевиористического (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура), гуманистического (К. Роджерс, А. Маслоу), социально-экологического (У. Бронфенбреннер) - показал, что все рассмотренные подходы по осмыслению сущности социализации можно разделить на два основных направления - социоцентрическое, в котором социализация рассматривается через понятие «адаптация», как процесс пассивного приспособления к социальной среде и индивидоцентрическое, где социализация - процесс самоактуализации, самореализации человеком своих творческих способностей, преодоления негативных влияний среды, мешающих его саморазвитию и самоутверждению. Главным недостатком рассмотренных подходов является преобладание одного из механизмов социализации (психического, когнитивного, поведенческого, гуманистического и др.), поэтому в основе исследования лежат теоретические подходы отечественных исследователей, делающие акцент на целостном развитии личности в процессе социализации.

В рамках отечественной психолого-педагогической школы факторно-институциональный подход позволяет рассмотреть процесс социализации с точки зрения процессуальных характеристик - стадии, факторы, агенты, механизмы, институты социализации (Н.В. Андреенкова, Я.И. Гилинский, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.B. Петровский и др.), а личностно-деятельностный - с точки зрения достигаемых результатов в трёх основных сферах социализации: деятельности, общении, самосознании (Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Большое влияние на процесс социализации оказывают возрастные особенности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цу-керман, Д.Б. Эльконин и др.). Современные исследования перехода от младшего школьного возраста к подростковому фиксируют, что средоточие возрастного перехода, его пик приходятся на возраст с 10,7 до 11,8 лет (К.Н. Поливанова). Этот возраст рассматривается как новая стадия развития - «предподростковый» кризис отрочества, становление субъекта социальных отношений.

Проблемы, возникающие у младших подростков, можно разделить на психологические, вызванные изменением линии развития (возрастной кризис), и социальные, связанные с переходом от начальной к основной ступени образования (образовательный кризис). Успешность социализации младших подростков во многом будет зависеть от того, насколько успешно преодолены барьеры, т.е. решены социально-психологические проблемы этого кризисного возраста. Под барьерами социализации в исследовании понимается интегральное соединение психофизиологических, педагогических и социальных факторов, препятствующих или сдерживающих социализацию младших подростков.

Первая группа проблем связана с изменением возраста и характеризуется «мотивационным вакуумом», вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции младшего подростка; стремлением к автономии от взрослого, возрастающей ролью авторитета сверстников; возникновением кризиса самооценки. Вторая группа проблем связана с изменением формы и содержания процесса обучения на основной ступени образования, предъявляющего требования повышенного самоконтроля, самоорганизации; развитого теоретического мышления; умения взаимодействовать, проектировать и выстраивать новые взаимоотношения. Отмеченные проблемы характерны как для учащихся общеобразовательной школы, так и для воспитанников школы-интерната, однако третья группа проблем связана с особенностями образовательной среды учреждения, оказывающими влияние на социализацию младших подростков.

В контексте исследования образовательная среда школы-интерната понимается как многоаспектная реальность, включающая в себя систему ценностных ориентации, традиций, норм и мер педагогического воздействия; современные методики и технологии образования, обеспечивающие социализацию воспитанников; комплекс воспитательных мер по достижению ценностных ориентации и целей учреждения. Такая среда предоставляет широкие возможности для ожидаемых эффектов социализации. Характеристика образовательной среды школы-интерната позволяет рассматривать её как систему влияний и условий формирования личности воспитанников (И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н.Толстых и др.):

• учреждение включает несколько институтов социализации: школу, где воспитанники обучаются и интернат, где воспитанники проживают, что усиливает степень зависимости формирующейся личности младшего подростка от института социализации;

• педагоги, призванные опосредованно воздействовать на личность младшего подростка, выполняют роль трансляторов социального опыта,

а также роль первичных агентов социализации (родителей), являясь агентами вторичной социализации;

• педагогическая позиция взрослого, при которой младший подросток является объектом ухода, воспитания и обучения, делает ребёнка крайне зависимым от взрослого, что обостряет его потребность во внимании и доброжелательности; в то же время недостаточность общения со взрослыми может стать причиной прерывистого и слабого овладения ребёнком социальными функциями и ролями, медленного формирования его социального опыта;

• ограниченный круг общения воспитанников, что затрудняет формирование и развитие коммуникативных умений.

Специфика особенности среды позволяет выделить ряд факторов, негативно влияющих на процесс социализации воспитанников школы-интерната:

• фактор социальной изоляции, который проявляется в ограниченном взаимодействии с социальной средой, в определённой закрытости школы-интерната. В системе взаимодействия младшего подростка с социальной средой наблюдается «разрыв», из-за этого возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трёх сферах социализации: деятельности, общении, самосознании;

• строгая регламентация жизнедеятельности младших подростков, которая приводит к ограниченности выбора социально-ролевых отношений и формированию исполнительской стратегии как доминирующей. Ребенок, который привык жить в исполнительском режиме, очень быстро утрачивает способность самостоятельно принимать решения, самостоятельно организовывать свою жизнь, самостоятельно выстраивая траекторию своего развития, перекладывая эти функции на плечи других;

• дефицит общения и взаимодействия со взрослыми. Содержание и форма общения со взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни воспитанников. В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную.

Выделенные особенности образовательной среды школы-интерната позволяют сделать вывод о том, что для воспитанников младшего подросткового возраста характерны заниженный объём знаний об окружающем мире, отсутствие стремления к самостоятельному достижению целей; низкая осознанность и произвольность поведения, низкая рефлексивность, низкий уровень самостоятельности, саморегуляции, самоорганизованности; слабо развитое умение общаться и устанавливать контакты; заниженная самооценка, что свидетельствует о наличии проблем формирования и развития ключевых компетентностей, отражённых в ФГОС (познаватель-

ной, социальной, коммуникативной), которые в настоящее время рассматриваются как результаты обучения.

На основе изучения особенностей социализации младших подростков в условиях школы-интерната был выявлен и описан основной критерий социализированности в данном возрасте - успешное преодоление барьеров социализации. В контексте исследования социализированность рассматривается, с одной стороны - как показатель эффективности учебно-воспитательного процесса, образовательной среды учреждения, с другой -как интегральная характеристика развития младшего подростка, соответствующая социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, наличие предпосылок развития готовности перехода на новые этапы социального развития. Качественными показателями социализированности выступают следующие личностные характеристики воспитанников: уровень мотивации в сфере учебной деятельности; позиция воспитанника в системе личных взаимоотношений (в группе сверстников); характер самооценки.

Успешное преодоление барьеров социализации воспитанниками младшего подросткового возраста возможно при оказании педагогической поддержки, основной задачей которой является включение воспитанников в систему общественно значимых отношений, благодаря которому они смогут успешно усваивать позитивный социальный опыт. Педагогическая поддержка воспитанников школы-интерната рассматривается как профессионально-педагогическая деятельность, обеспечивающая процесс успешной социализации младших подростков в специально спроектированной образовательной среде учреждения посредством системы, ориентированной на сотрудничество и оказание необходимой помощи младшим под+росткам в преодолении ими барьеров социализации.

Во второй главе «Анализ эффективности системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната» представлена система педагогической поддержки социализации младших подростков, а также анализ её эффективность.

Цель экспериментального исследования - разработка и апробация на практике системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната. Цель системы - оказание поддержки в преодолении барьеров социализации воспитанниками младшего подросткового возраста. Тип системы - гуманистический, т.е. система ориентирована на личность младшего подростка, создание условий для его саморазвития, самореализации; на создание в школе-интернате благоприятного психологического климата защищённости и поддержки, творческого сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса (рис. 1).

Рис. 1. Взаимодействие субъектов педагогической поддержки социализации в образовательной среде школы-интерната

К принципам педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната относятся: сотрудничество и социальное партнёрство (обеспечивает активное взаимодействие между субъектами образовательного процесса, создание атмосферы сотворчества, доверительности и взаимной требовательности, самореализации воспитанников за счёт формирования системы взаимодействия школы-интерната с другими социальными институтами); принцип субъектности (состоит в организации личностного осмысления ценностей, предоставление права свободного выбора в рамках общечеловеческих норм жизни); диалогичность общения (рассматривается как возможность построения диалоговых, равнозначных межличностных отношений, дающих право на взаимопринятие и взаимоуважение; способствует выстраиванию субъект-субъектных отношений); опора на зону актуального (мотивы, потребности, задатки, способности) и ближайшего развития (присутствует стремление; что-то находится в скрытой форме) воспитанника.

Основными задачами в системе педагогической поддержки выступают: изучение социальной ситуации развития и условий жизнедеятельности воспитанников; ознакомление педагогического коллектива школы-интерната, родителей воспитанников (законных представителей) с системой педагогической поддержки; решение проблем социализации воспитанников в воспитательной работе всеми участниками образовательного процесса; построение эффективного взаимодействия (интеракции) между участниками образовательного процесса и социальными партнёрами с целью выработки единого подхода во взаимоотношениях с воспитанниками, единых представлений о результатах педагогической деятельности и требований к ним.

Структура содержания педагогической деятельности по поддержке воспитанников включает несколько блоков, выполняющих различные функции: нормативный блок - включает в себя устойчивые социокультурные нормы и традиции, позволяющие воспитанникам адаптироваться в обществе; проектировочный блок — формируется как ответ на вызовы времени и окружающей среды, помогая культивировать идеальные личностные свойства и поведенческие характеристики, обращенные в будущее; креативный блок — обеспечивает творчество самого воспитанника по отношению к своему человеческому образу; корректирующий блок - ориентирован на восполнение дефицита личностных качеств и проявлений (пробелов в социализации).

Реализация поддерживающей деятельности в системе педагогической поддержки сочетает в себе как традиционные психолого-педагогические приёмы и методы (игровые технологии, метод проектов, мозговой штурм, диалоговые (интерактивные) приёмы и техники, технологию проблемного обучения, поведенческий тренинг и др.), так и приёмы и механизмы поддержки (доверие к личности воспитанника; авансирование успеха; мотивация достижений воспитанников; создание учебных ситуаций с элементами новизны, опоры на жизненный опыт воспитанников и др.).

Критериями эффективности системы педагогической поддержки выступают положительная динамика процесса социализации, а также сформированность познавательной, социальной и коммуникативной компетентностей у воспитанников младшего подросткового возраста.

Результатом системы педагогической поддержки социализации младших подростков является увеличение количества воспитанников с достаточным уровнем социализированности, что проявляется в положительной динамике учебной мотивации, нацеленности на учебную и познавательную активность и достижения; в освоении норм и правил общения, положительной динамике социометрических статусов воспитанников; в умении выбирать жизненные идеалы и ценности, проектировать свою деятельность, развитие творческих умений и навыков, самокоррекции деятельности.

Успешность педагогической деятельности по осуществлению поддержки воспитанников возможна при реализации всех рассмотренных компонентов системы педагогической поддержки в образовательной среде школы-интерната. Это даёт основание определить систему педагогической поддержки как совокупность компонентов педагогической деятельности по поддержке воспитанников, интеграция и взаимодействие которых обуславливает её результативность - успешное преодоление барьеров социализации воспитанниками младшего подросткового возраста (рис.2).

ЦЕЛЬ

оказание поддержки в преодолении барьеров социализации воспитанника»« младшего подросткового возраста ~ >

Рис. 2. Основные компоненты системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната

ПРИНЦИПЫ

■ взаимодействия, сотрудничества« социального партнерства,

• субкектностн;

• диалогичности общения педагогов и воспитанников,

• опорына актуальную и ближайшую зоны р азвитня во спитзнников

Экспериментальной базой исследования являлись ГБОУ школа-интернат № 16 и ГБОУ школа-интернат № 19. Для анализа достоверности отсутствия различий применялся критерий х2; результаты, полученные при исследовании экспериментальной группы, распространялись на каждого её члена; группа лиц, участвовавшая в эксперименте, представлял всю часть популяции, по отношению к которой возможно применить данные, полученные в ходе эксперимента.

Анализ социального состава испытуемых экспериментальной (ГБОУ школа-интернат № 16) и контрольной (ГБОУ школа-интернат № 19) групп лозволил_обобщить следующие данные в виде диаграмм.

70» о

60« о 5 09 о 40% ¿0% 20° о 104 о

;

йШШЙВз

«ера

Е:

эг КГ

Полные семьи 34%

« Неполные семьи <56% 62%

Рис. 3. Процентное соотношение полных и неполных семей в ЭГи КГ

Рис. 4. Сравнение распределения семейных стрессогенных факторов в ЭГ и КГ

■ П0Ч1ВД1И В ГруППССВерСТНПКОВ

® Уровень самооценки

Рис. 5. Динамика положительного сдвига показателей в трех сферах социализации младших подростков ЭГ и КГ

* Уровень учебноПлюишт^П!

Ь-Т до эксперимента 12.75

ЭГдо ■жспсрщ|ента 12.45

ЭГ после эксперимента

КГ после ! -жсп^римснтд ! 13

Полученные данные соотносятся между собой но фактору социально-психологических условий жизни в семье, что выступает одним из критериев однородности групп испытуемых. Большой процент стрессогенных семейных факторов выступает объективным показателем оказания педагогической поддержки данному составу воспитанников ГБОУ школы-интерната № 16 и ГБОУ школы-интерната № 19.

Для выяснения уровней социализированное™ младших подростков были использованы методики диагностики уровня мотивации в сфере учебной деятельности - «Анкета изучения уровней учебной мотивации» (Р.В. Овчарова), методика диагностики страхов в сфере учебной деятельности (Р.В. Овчарова); методика диагностики позиции младшего подростка в системе личных взаимоотношений в группе сверстников -метод социометрии (Дж. Морено, Я.Л. Коломинский); методики диагностики самооценки личности - «Лесенка» (Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн), «Незаконченные предложения» (Н.Ф. Голованова); «Комплексная экспресс-диагностика социализации младших подростков» (Р.В. Овчарова).

Основным источником информации об эффективности предлагаемой системы был метод экспертной оценки, который применялся как на этапе первичных срезов, так и на этапе заключительных срезов в экспериментальной группе (ЭГ), численностью 44 воспитанника ГБОУ школы-интерната № 16 и контрольной группе (КГ), численностью 39 воспитанников ГБОУ школы-интерната № 19. Были получены результативные

показатели преодоления барьеров социализации у испытуемых. Для проверки достоверности сдвига исследуемых показателей был использован критерий х2- Полученные результаты могут свидетельствовать о наличии достоверного сдвига в сферах учебной мотивации (х2-3,9), общения (/2=4,7) и самосознания (х2=4,3) в ЭГ при критическом значении х2=3,84 (по Е.В. Сидоренко).

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1) зафиксирован достоверно значимый сдвиг во всех трёх сферах социализации младших подростков по исследуемым критериям у испытуемых;

2) отмечена различная динамика показателей в различных сферах социализации в ЭГ и КГ испытуемых; сфера общения оказалась наиболее динамичной среди других сфер социализации младших подростков, что подтверждает роль общения как ведущей деятельности в младшем подростковом возрасте;

3) полученные результаты могут свидетельствовать о наличии эффективности предлагаемой системы педагогической поддержки социализации младших подростков;

4) полученные выводы подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу.

На основе анализа тестовых показателей изучены особенности их проявления в процессе функционирования системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната.

В сфере учебной деятельности младших подростков произошло уменьшение количества воспитанников с низким уровнем мотивации за счёт увеличения количества воспитанников с высоким и средним уровнями мотивации. Вследствие положительной динамики учебной мотивации можно констатировать наличие направленности на учебную и познавательную активность у большинства испытуемых и как результат - повышение общего уровня обученности у младших подростков в ЭГ. В сфере общения выявлена положительная динамика социометрических статусов младших подростков, а также отмечен возросший «коэффициент взаимности группы». В сфере самосознания выявлено, что самооценка младших подростков характеризуется в основном высоким и среднем уровнем. Отмечено стремление младших подростков к проживанию событий своей жизни (навыки рефлексии); планированию своей деятельности; выбору жизненных идеалов и ценностей.

Сравнительный анализ положительных сдвигов в сфере учебной деятельности, общения и самосознания дал возможность составить типологическое описание трёх уровней социализированное™ младших подростков. Младшие подростки, принадлежащие к высокому уровню социализиро-

ванности (44% воспитанников), характеризуются высоким уровнем мотивации в сфере учебной деятельности, достаточным развитием познавательных интересов и склонностей. Они имеют высокий или средний уровень самооценки, которая характеризуется активностью, уверенностью в себе, стремлением к достижению успехов как в учебной, так и в других видах деятельности. Данные воспитанники чаще всего относятся к социометрической группе «звёзд», либо «предпочитаемых». Они отличаются сформированными навыками рефлексивности, при этом рефлексия затрагивает не только сферу самосознания, но и взаимоотношения с близкими, анализ отдельных поступков, желаний, своих возможностей. Младшие подростки умеют выбирать и планировать свою деятельность, прогнозировать своё ближайшее будущее. Достаточный уровень социализированное™ (34% воспитанников), а также недостаточный уровень социализированное™ (22% воспитанников) характерен для младших подростков, имеющих средние либо, соответственно, низкие показатели выявленных и описанных критериев.

Полученные показатели наглядно подтверждают эффективность системы педагогической поддержки, что указывает на достижение цели исследования.

В заключении обобщены основные результаты проведённого теоретического и практического исследований, что позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ современных зарубежных и отечественных концепций социализации личности позволил рассмотреть данное явление как с позиции его процессуальных (этапы, институты, ведущие механизмы и др.), так и с позиции содержательных особенностей (социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации); как наиболее широкое явление среди других процессов социального и индивидуального развития личности младшего подростка.

2. Школа-интернат, как специализированное образовательное учреждение, является одним из институтов социализации младших подростков. Образовательная среда школы-интерната обеспечивает не только эффективный образовательный процесс, но и создаёт компенсирующие условия для полноценной социализации воспитанников с целью их последующей эффективной интеграцией в социум, самореализации и самоактуализации. Основным критерием социализированное™ младших подростков является успешное преодоление барьеров социализации, которое характеризуется следующими показателями: уровнем мотивации в сфере учебной деятельности, позицией воспитанника в системе личных взаимоотношений (в группе сверстников), характером самооценки.

3. В результате изучения и обобщения теоретического материала по проблеме педагогической поддержки определены основные концептуальные положения (цели, задачи, принципы, условия и др.) и возможности её применения в практике современного образования, в том числе и в общеобразовательных школах-интернатах.

4. На основе системного подхода к проектированию педагогической деятельности разработана система педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната, которая предполагает взаимодействие всех субъектов образовательного процесса; направлена на поддержку преодоления барьеров социализации воспитанниками младшего подросткового возраста; на повышение научно-методической грамотности педагогов и родителей (законных представителей) в области социализации младших подростков; на установление партнёрских и субъект-субъектных отношений всех участников образовательного процесса. Основным показателем эффективности системы педагогической поддержки выступает положительная динамика процесса социализации воспитанников младшего подросткового возраста

5. Разработаны рекомендации по реализации системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях общеобразовательной школы-интерната, которая может быть использована и в других типах образовательных учреждений, в том числе, в общеобразовательных школах полного дня.

• В процессе исследования доказано, что преодоление барьеров социализации как основного показателя социализированное™ младших подростков будет успешным, если сформированы: познавательная компетентность (мотивация в сфере учебной деятельности), социальная компетентность (способность взаимодействовать в социуме), коммуникативная компетентность (способность вступать в отношения с целью быть понятым).

Основные теоретические положения исследования отражены в следующих публикациях автора, в том числе в журналах, определённых перечнем ВАК (общий объём 3,41 п.л.):

1. Соломатина С.Г. Краткий обзор проблемы социализации в исследованиях зарубежных учёных // Международный научный, журнал «Мир науки, культуры, образования». - 2010. - № 5 (24). - С. 118-120. 0,47 п.л.

2. Соломатина С.Г. Предметы образовательной области «Искусство» в социализации воспитанников школы-интерната // Электронный научный журнал «Педагогика искусства» - 2011. - № 3. // http: // www. art-education, ru / AE-magazine / - 0,25 п. л.

3. Соломатина С.Г. Современные образовательные технологии // Научно-методический журнал «Школа будущего». - 2008. - № 1, -С. 109-120.-0,37 п.л.

4. Соломатина С.Г. Джон Дьюи - философ и педагог-реформатор. // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Москва, 1 апреля 2008 г.: В 2-х ч. Ч. 1 / Сост. Т.А. Моисейкина. - М.: АПК и ППРО, 2008,-С. 76-81.-0,38 п.л.

5. Соломатина С.Г. Психолого-педагогические аспекты социализации личности. // Научные проблемы образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы XIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Москва, 15 апреля 2010 г. / Сост. Т.А. Моисейкина. - М.: АПК и ППРО, 2010. -С. 168-174.-0,45 п.л.

6. Соломатина С.Г. Социализация в контексте исследований российских учёных. // Проблеми освіти: Наук, зб./ Інститут інноваційних технологій і зміству освіти МОН Украіни. - Кіев, 2010. Вип. № 63. Ч. 2.-С. 119-125.-0,61 п.л.

7. Соломатина С.Г. Образовательная практика зарубежных стран в системе педагогической поддержки. // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XIV междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Москва, 7 апреля 2011 г. / Сост. Т.А. Моисейкина. - М.: АПК и ППРО, 2011. - С. 50-54. - 0,27 п.л.

8. Соломатина С.Г. Профессиональная готовность будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа. // Проблеми освіти: Наук, зб./ Інститут інноваційних технологій і зміству освіти МОНМС Украіни. - Кіев, 2011. - Вип. 66. - Ч. 2. - С. 208-211.-0,32 п.л.

9. Соломатина С.Г. Проектная технология как средство формирования ключевых компетентностей учащихся. // Искусство в организации учебно-воспитательного пространства школы-интерната: Сб. науч. трудов / Сост. В.Б. Трофимова, A.B. Фоменко, Н.В. Боос. - М.: ИХО РАО, 2011. — С. 111-118.-0,29 п.л.

Лицензия серия JIP№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,75 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 38.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соломатина, Светлана Геннадьевна, Москва

61 12-13/1231

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования»

На правах рукописи

Соломатина Светлана Геннадьевна

Педагогическая поддержка социализации младших подростков

в условиях школы-интерната

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Шевченко Н.И.

Москва-2012

Оглавление

Введение................................................................................с- 3

Глава 1. Теоретические основы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната......................с. 15

1.1. Теоретические подходы к проблеме социализации младших подростков.......................................................................с- 15

1.2. Особенности социализации младших подростков в условиях школы-интерната........................................................................с. 36

1.3. Сущность педагогической поддержки социализации младших подростков - воспитанников школы-интерната........................................с. 59

Выводы по главе 1...................................................................с- 77

Глава 2. Анализ эффективности системы педагогической поддержки социализации младших подростков в условиях школы-интерната..с. 79

2.1. Диагностика социализации младших подростков.......................с. 79

2.2. Система педагогической поддержки социализации младших подростков.......................................................................с- 89

2.3. Экспериментальная апробация системы педагогической поддержки социализации младших подростков.......................................с. 118

Выводы по главе 2...................................................................с. 134

Заключение.............................................................................с- 136

Библиографический список.......................................................с. 139

Приложения............................................................................с- 156

Введение

В отечественной науке понятие «социализация» используется сравнительно недавно, будучи заимствованным из зарубежных исследований. Ранее данное понятие трактовалось через термины «развитие», «формирование», «воспитание», хотя эти понятия, близкие по своей сути, не являются синонимичными. Сегодня изучение проблемы социализации предполагает её рассмотрение не только как процессуальной характеристики, т.е. соответствие стадиям и этапам развития (И.С. Кон, A.B. Мудрик, Ж. Пиаже, З.Фрейд, Э. Эриксон и др.), но и с точки зрения достигаемых результатов, когда в центре исследования оказываются социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации, обеспечивающие ему полноценное развитие в обществе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

формируются социальные установки, отношение к себе, к окружающим, к обществу, что обусловлено перестройкой организма, самосознания, способов социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками, изменением интересов познавательной и учебной деятельности, содержанием морально-этических норм, опосредующих поведение, деятельность и отношения в социуме. Младший подросток стремится понять себя самого, определиться в социальном пространстве, осмыслить свои права и обязанности (Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, B.C. Мухина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Таким образом, успешность социализации младших подростков во многом будет зависеть от того, насколько успешно решены социально-психологические проблемы этого кризисного возраста.

учащихся, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье»1. Особенно остро в школах-интернатах стоит проблема социализации воспитанников, что объясняется определённой закрытостью этих учреждений, спецификой их жизнедеятельности (Ю.В. Гербеев, Н.С. Искрин, М.М. Плоткин, В.Г. Цыпурский и др.). К особенностям школы-интерната можно отнести: круглосуточное пребывание в кругу сверстников; разрыв связей с прежней средой общения; отсутствие системы влияния со стороны родителей; доминирующая позиция образовательного пространства в пространстве жизнедеятельности ребёнка; преобладание авторитета педагога; вынужденная замена первичных агентов социализации; системные требования к дисциплине и организации быта; объективно непрерывный характер образовательного процесса. Всё это приводит к возникновению у воспитанников школы-интерната трудностей в усвоении социального опыта и делает необходимым оказание им педагогической поддержки в процессе социализации (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н.Толстых и др.).

1 Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. - С. 320.

Нормативно-правовой базой, регулирующей деятельность общеобразовательных школ-интернатов, являются Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992. № 3266-1, Постановление правительства РФ «Об утверждении Типового положения об общеобразовательной школе-интернате» от 26.06.1995. № 612, Письма Министерства образования РФ «Минимальный социальный стандарт РФ. Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования» от 15.12.2002. № 30-51914/16 и «Методические рекомендации по психо лого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» от 27.06.2003. № 25-51-513/16, Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» от 26.08.2010 № 761 и другие. Анализ нормативно-правовой базы с позиции выявления особенностей организации педагогической поддержки в условиях школы-интерната, функционирующей в режиме круглосуточного пребывания воспитанников, показал, что в документах практически отсутствует специфика и характеристика должностей, функций и взаимодействия педагогических работников, их особая миссия и ответственность за результат социализации, что делает необходимым проектирование системы деятельности педагогов, призванных обеспечить успешную социализацию воспитанников. В связи с тем, что ФГОС предъявляет одинаковые требования к уровню подготовки обучающихся разных типов общеобразовательных учреждений, сущность и системный характер педагогической поддержки воспитанников школы-интерната приобретает ещё большую актуальность.

Таким образом, существует противоречие между объективными требованиями общества повысить эффективность процесса социализации

младших подростков - воспитанников школ-интернатов и недостаточным правовым регулированием данного процесса со стороны государства и регионов, организационно-методических основ педагогической поддержки данного процесса в условиях школы-интерната.

Объект исследования - процесс социализации младших подростков.

Предмет исследования - педагогическая поддержка процесса социализации младших подростков в условиях школы-интерната.

Проведённый анализ проблемы, объекта, предмета и цели сследования позволил сформировать гипотезу исследования. Социализация младших подростков - воспитанников школы-интерната будет успешной:

при организации системы педагогической поддержки, предусматривающей сотрудничество всех субъектов образовательного процесса (администрации, педагогов, родителей (законных представителей), воспитанников), взаимодействие между которыми осуществляется на основе принципов педагогической поддержки, подразумевающих единство личностно ориентированного и поддерживающего взаимодействия;

направленной на оказание помощи младшим подросткам в преодолении ими барьеров социализации, проявляющихся в уровне учебной мотивации,

системе личных взаимоотношений (в группе сверстников), в характере самооценки воспитанников;

своевременно обеспечивающей разработку, принятие и освоение на практике нормативно-правовых документов школы-интерната, определяющих пространство компетенций, прав и ответственности в рамках должности педагога-воспитателя.

Задачи исследования:

3. Определить критерии социализированное™ воспитанников младшего подросткового возраста.

подхода к образованию (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, К. Роджерс, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (Т.В. Анохина, К. Валстром, О.С. Газман, И.Д. Демакова, П. Зваал, Н.Б. Крылова, К. Маклафлин, С.Д. Поляков, П. Понте, Д. Романо, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.). При проектировании педагогической деятельности использовались принципы системного и сравнительного анализа (Б.П. Битинас, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А. Якунин и др.), теоретические работы в области организации образовательного процесса в условиях школы-интерната (Н.И. Алпатов, Ю.В. Гербеев, A.A. Петров, И.Б. Цилюгина и др.)

Экспериментальная база исследования. Государственные бюджетные образовательные учреждение города Москвы: общеобразовательная школа-

интернат среднего (полного) общего образования с углублённым изучением отдельных предметов № 16 и общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования с углублённым изучением отдельных предметов № 19.

Этапы исследования. Решение задач исследования осуществлялось последовательно в несколько этапов.

Научная новизна исследования. В исследов