Особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов

Брекина, Оксана Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов

Автореферат

Автор научной работы: Брекина, Оксана Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов"

Российская академия образования Психологический институт РАО

На праеах рукописи

Брекина Оксана Васильевна

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ И ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор МАРЦИНКОВСКАЯ Т.Д.

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук СУХАРЕВ АЛ.

Кандидат психологических наук ЗАЦЕПИН В.В. Ведущая организация:

Московский городской педагогический институт

Защита диссертации состоится « 21 »октября 2003г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К.-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу; 125009, Москва, ул.Моховая, д.9, корп.«В» С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Автореферат разослан «__»_2003г.

Учйный секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Лёвочкина И.А.

Автореферат

Особенности процесса социализации выпускников детских домов и нисол-интериатов

Общая характеристика работы.

Диссертация посвяшена изучению особенностей процесса социализации у выпускников детских домов и школ-интернатов.

Актуальность исследования определяется кардинальными социально-экономическими изменениями, произошедшими в нашей стране за последние годы, и отразившимися на трансформации индивидуального и общественного сознания, размытости идеалов и нравственных ориентиров, что затрудняет процесс социализации, вхождения подростков в мир взрослых. Особенно остро сказываются эти изменения на подростках из сложных семей, не имеющих значимых близких взрослых, детей, чьи родители были лишены родительских прав, воспитанников детских домов и школ-интернатов.

Актуальность темы исследования связана и с необходимостью развития личностной активности, выбора собственно осознанной позиции, которая помогла бы подросткам успешно реализовать себя. Этим фактом и обусловлен тот интерес к личности, ее развитию и социализации, который характерен в настоящее время и для психологов, и для педагогов, и для родителей.

Объект исследования - процесс социализации выпускников детских домов и школ-интернатов

Предмет исследования - система отношений, сложившихся в группе подростков, их представления о себе и окружающих

Цель исследования - изучение влияния особенностей общения и взаимоотношений выпускников детских домов и ш кол-интернатов

Гипотеза исследования.

Неопределенность в направленности и путях социализации, вариативность в выборе ее направления {как просоциального, так и асоциального), является главной характерной чертой жизненного стиля выпускников детских домов и школ-интернатов. Эта неопределенность связана как с недостаточной осознанностью и приятием правил и норм, принятых в обществе, так и с неосознанностью и недифференцированностью представлений о себе.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

I РОГ НШНОНДЛЬНАЯ ' Г,МЬ,!ИОТ£КА 3 . ( 1К ицбург

1. Провести теоретический анализ проблемы социализации и

взаимоотношений подростков

2. Изучить особенности групповой динамики и референтных

отношений подростков

3. Провести диагностику представлений подростков о себе и

окружающих

4. Выявить факторы, влияющие на процесс социализации выпускников

детских домов и школ-интернатов

Методологической основой исследования стали положения о процессе социализации, развиваемые в работах Г. Г. Шпета и В.М. Бехтерева, доказывающие активный характер процесса вхождения подростков в мир взрослых, а также концепции Г.М. Андреевой и С. Московичн, раскрывающие роль когнитияных компонентов в процессе развития индивидуального пути социализации человека.

В работе использовались также данные об особенностях психического развития подростков из закрытых и полузакрытых заведений (В.Ф.Иирожков, М.Ю. Кондратьев, Белнчева СЛ., Панкин А.И. и др.).

Комплекс методов представлен следующими группами:

- социометрия

- референтометрия

- методика репертуарных решеток К ел л и

Научная новизна работы заключается в том, что в ней исследуется процесс групповой динамики и особенности представлений о себе у выпускников детских домов и школ-интернатов. Несмотря на то, что многие исследователи изучали особенности межличностного и группового взаимодействия воспитанников воспитательно-трудовых колоний, психологические особенности процесса социализации у выпускников детских домов и школ-интернатов фактически впервые явились объектом исследования.

Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в исследовании данные об особенностях социализации выпускников детских домов и школ-интернатов позволяют выявить некоторые тенденции и закономерности этого процесса, в том числе роль взаимоотношений в закрытой группе на особенности осознания и интериоризации просоциальных н асоциальных норм и ценностей.

В работе раскрыты новые аспекты влияния общения со сверстниками и степени дифференцированное™ представлений о себе, на процесс социализации подростков.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить пути оптимизации вхождения выпускников детских домов и школ-интернатов в социум, предотвращая трудности в этом процессе.

Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности социализации выпускников детских домов и школ-интернатов заключаются в том, что направление социализации у большинства ребят этих заведений не определено и может меняться в зависимости от социальной ситуации.

2. Невысокая степень осознанности и штериоризации ценностей, социальных норм и правил поведения у выпускников детских домов и школ-интернатов связана, прежде всего, с тем, что опыт общения со взрослыми, передающими просоциальные ценности, у данных подростков крайне ограничен и имеет специфический характер, а отсутствие доверительных контактов со сверстниками не дает возможности хотя бы частично компенсировать дефицит общения со взрослыми. Рациональная же состанляющая, необходимая для рефлексии отношений и нх логической оценки, мало развита как вследствие отсутствия опыта, так и, отмечаемого педагогами, невысокого уровня развития формально-логического мышления.

3. Достаточно свободный режим, отсутствие асоциальных, жестоко и жестко транслируемых и соблюдаемых критериев властной иерархии, которые свойственны группам подростков в колонии, являются причиной того факта, что и асоциальные ценности нормы также плохо усваиваются и не осознаются этими подростками.

4. В содержании представлений о себе и других у выпускников детских домов и школ-интернатов доминируют стереотипные наборы качеств, в которых отражены ролевые, статусные или половые черты, а не индивидуальные качества сверстников. При этом а группу идентичности для этих подростков входят не близкие по интересам и личным качествам сверстники, но те, кто обучается и живет с ними рядом. Этот факт существенно уменьшает необходимость рефлексии и развития самосознания и сужает пути социализации, заранее нацеливая подростков на определенный стиль общения с окружающими и даже профессиональную деятельность.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным анализом. Общий объём выборки составил 168 человек.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе экспериментальной работы в ученических группах из числа детей-сирот, обучающихся в ПЛ №114

2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (2002,2003)

3. В докладах и сообщениях на заседании лаборатории исторической психологии личности (2002,2003)

4. Результаты исследования использовались для составления психолого-ледагогическнх программ социализации «Формирование психологической открытости у детей-сирот, обучающихся в ПЛ № 1) 4»

5. Основные положения диссертации нашли отражение в 3 публикациях автора.

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из наименований и приложений. В приложении приведены материалы. Объем диссертации составляет страниц, из них_основного машинописного текста.

Основное содержание работы.

Первая глава посвящена проблемам общения и межличностным взаимоотношениям е отечественной и зарубежной психологии.

В первом параграфе даётся определение общения, раскрывается его социальный смысл, подчёркивается значение общения для человека. В работе рассматриваются как отечественные так и зарубежные теории, посвященные проблеме общения. Так, отечественная психология, принимает идею единства общения и деятельности, т.е. общение носит целостный характер, в то же время как зарубежные социально-психологические концепции, рассматривают, как правило, какую-либо одну сторону общения и зачастую общение понимается либо как обмен информацией, либо как процесс межличностной перцепции, а иногда общение противопоставляется деятельности. Мы отталкиваемся от отечественного подхода к рассмотрению проблем общения а психологии. В настоящее время можно условно выделить несколько направлений исследования общения: общение - это вид деятельности (A.A. Леонтьев, A.A. Бодалев, М.И. Лисина), общение - самостоятельная форма активности субъекта (Б.Ф. Ломов), общение - как сторона и отдельный вид деятельности (Г.М. Андреева, A.B. Петровский, Я.М. Коломенский).

Общение как особый вид деятельности представлен концепцией о генезисе коммуникативной деятельности (Н.И, Лисина). В данном случае общение трактуется как самостоятельный и специфический вид деятельности, имеет свои результаты, как и всякая деятельность,

час общение трактуется как самостоятельный и специфический вид деятельности, имеет свои результаты, как и всякая деятельность, направлено на удовлетворение определённой потребности и имеет свои специфические средства.

В зарубежной психологии существует представление об общении как информационно-коммуникативном процессе, а также представление общения как двустороннего процесса коммуникации и взаимодействия (Осгут, Оргайл). Вообще, в зарубежной Психологии процессы взаимодействия между людьми рассматриваются с различных позиций. Так, с точки зрения психоанализа, взаимодействие между людьми рассматривается как эмоционально-конфликтное (Кохут X., Ейслир К., Фрейд А., Хяртман X.). Бихевиоральное направление (Миллер, Доллзрд, Бандура, Уолтере) рассматривает общение как деятельность в процессе взаимодействия людей и придаёт значение такому важному мотивационному компоненту, как влечение. Представители гуманистической психологии также рассматривали вопросы взаимодействия людей и признавали, что эта потребность высокого уровня и они могут быть реализованы (само-актуалюированы) через причинные связи и отношения с помощью и посредством других людей.

Отечественная психология также внесла весомый вклад в исследование, посвященный проблемам общения. Прежде всего, отечественные исследователи отмечают отличие понятий отношения и общения. Так, отношение в отечественной психологии является внутренней, личностной основой взаимодействия, а общение - следствием, характер, активность и размер общения определяются отношением (В.Н. Мясищев). Другие отечественные психологи также рассматривают взаимность процессов общения и отношения и показывают, что два эти процесса невозможно рассматривать порознь друг от друга, т.к. они тесно взаимосвязаны между собой. Общение имеет внешнюю сторону межличностного взаимодействия, это канал, через который отношение, как внутренняя сторона межличностного взаимодействия, транслируется на взаимодействие индивидов. Данные межличностные взаимодействия осуществляются в контактных группах. Проблемы малой группы находятся в центре внимания многих, как отечественных (Г.В. Осипов, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Г.С. Антипина, ЯЛ.Коломннскнй, А.В. Петровский) так и зарубежных (Г.Тард, Л. Визе, Г- Зяммель, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, М. Вебер) психологов.

Во втором параграфе дается анализ подходов к проблеме структуры малых групп, их состава, сплочённости, стилям руководства, межличностным отношениям н др. Явления конформизма в условиях малых групп изучали Крячфилл и С. Московичн, а динамический анализ лидерства как процесса в малых группах исследовали Г. Зан, А. Ашур, Дж. Вофорд, К.Грвн и др. В западной психологии представлены инте-

ракционистская и имплицитная теории лидерства. Суть первой - объяснить феномен лидерства с бихевиоральиой точки зрения, суть второй -восприятие лидера и лидерства с точки зрения социально-когнетввного подхода. Модель «символического взаимодействия» (Р.Гриффин) явилась попыткой объединения обоих подходов. Кроме того, в зарубежной психологии исследовались качества личности, свойственные лидерам (Мнлгрем). типы социальной власти (Френч, Ровен) и другие аспекты, связанные с проблемами малых групп.

В отечественной психологии наиболее полно содержательная характеристика малой группы раскрыта в «теории деятельностного опосредования межличностных отношений» А.В .Петровского. Согласно ей, межличностное отношение в любой группе опосредуется содержанием и ценностями деятельности через осуществление своих целей в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, преобразуется, совершенствовается. Кроме этого, развитие личности, её рост определяется уровнем развития группы. Отечественные психологи изучали разные виды малых групп, которые сами по себе являлись эволюционирующими системами с определённым набором качеств. К таким относятся семьи и разнообразные группы сверстников (A.A. Амелысов, И.П. Волков, А.В.Кяричук, ЯЛ.Коломенский, Л.И. Новикова н др.)

Подробно изучались в психологии и процессы групп ообразования. Так, зарубежными психологами было установлено, что каждому этапу развития группы соответствует определённый характер межличностных отношений (Оубер, Стжфорд, Роарк я др.). Отечественные психологи исследовали проблему групповой дифференциации (Волков И.П., Дгъ рофееваИД., Крнчювский PJL), изучали феномены лидерства в реальных группах (A.B. Петровский, Л.И.Умаиский н др.). Так, Коломенским было показано, что уже в дошкольном возрасте личные взаимоотношения складываются в относительно самостоятельную систему, которая обладает рядом параметров, подлежащих измерению и изучению. Кроме того, подробные исследования малых групп дошкольного возраста провела Т.А.Репина и др. авторы.

Процессы гругтообразования в условиях социальной депривации были исследованы Кондратьевым М.Ю. и на основании полученных данных им были построены типичные модели субъективной значимости членов друг друга в группе, а также разработана схема становления отношений авторитетности в таких учебно-воспитательных коллективах.

Кроме того, исследовались такие феномены малых групп, как групповая сплочённость, групповая динамика, а также ролевое поведение, понятие «роли» и «статуса» личности. Если роль трактуется как соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от статуса или позиции в обществе, то статус - это положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его пра-

ва, обязанности и поведение. Роль есть динамический аспект статуса. Исследованиями данных феноменов занимались В.Б. Ольшанский, Р.Х. Шакуров и др. С понятиями роли и статуса тесно связано такое явление, как социометрический статус человека, т.е. фактор положения личности в системе эмоциональных отношений. Чем больше людей предпочитают общаться с данным человеком, тем соответственно его социометрический статус выше. По терминологии зарубежной психологии такой человек называется «звездой». Соответственно, невыбранные никем получили название «пренебрегаемые». Социометрический статус человека определяется с помощью социометрической методикой, модифицированные варианты которой позволяют выделить лидера — наиболее референтное для группы лицо в отношении совместной деятельности, за которым группа признаёт право брать на себя ответственные решения и оценивать значимые обстоятельства совестной деятельности всей группы. В отечественной психологии данные феномены глубоко и всесторонне были изучены A.A. Реаиом н ЯЛ Коломенским.

2-я глава раскрывает особенности психологического развития в подростковом возрасте.

§ 1 посвящён общей характеристике психологических исследований отрочества.

Выделение подросткового возраста как особой возрастной ступени в становлении человека произошло во второй половине 19века, а впервые подросток как объект психологической науке исследовался в 1883г. С.Холлом. На основании своих исследований Холл разработал теорию рекапитуляции, согласно которой подростковый возраст воспроизводит эпоху хаоса, предшествовавшего в истории человечества появлению цивилизации. Данная теория впервые описывает противоречивость характера подростка. Дальнейшие исследования развития подростков в зарубежной психологии приходятся на 20-30-г.г. 20века. Это, в первую очередь, антропологические исследования М.Мнд, которые показали зависимость подросткового возраста от человеческой цивилизации и значение обрядов инициации оформляющих переход подростка в мир взрослых, Инициация - это своеобразный институт социализации. Другие психологи подчёркивали значение культуры для развития подростков. Так, Э.Ширангер считал, что подростковый возраст - это возраст врастания в культуру, а Ш.Бюллер указывает, что культура накладывает отпечаток на развитие подростков и выделяет две фазы подросткового возраста - негативную и позитивную. В. Штерн отмечал, что в зависимости от переживаний жизнеопределяютцих ценностей формируются определённые типы личности подростка и указал их. В целом, все психологические исследования подростков в зарубежной психологии начала 20в. во многом испытывали влияние биологнзаторских идей.

Исключительно важным в психологическую науку явился вклад американского учёного Э.Эриксона, практически первым указавшего на значение социального окружения ребёнка для его развития и исследовавшего такой феномен, как идентичность. Эриксон ввёл понятие кризиса идентичности и указал пути и качества, которые могут помочь успешно преодолеть данный кризис. Эриксон подчёркивал значение общества в целом и групп сверстников в частности на развитие эгоиден-тичности подростка, объясняет причины возникновения социального протеста молодёжи, вводит понятие психосоциального моратория и указывал на качества, помогающее подростку успешно преодолеть кризис идентичности. Проблема подросткового возраста как проблема формирования идентичности продолжилась в трудах М.Кле, А.Уотермана и ДР-

В нашей стране начало научных исследований также относится к 20-30-м г.г. 20в. и связанного, в первую очередь, с именем И.С. Вы готского и его школы, работавших в русле культурно-исторической концепции. Учёный исследовал проблему периодизации возрастного развития, выявил наличие стабильных и критических возрастов, показал значение кризиса для развития ребёнка, отмстил, что кризис - есть переходный момент от одного цикла к другому в развитии, выявил особенности критических периодов. Выготский предложил понимание подросткового возраста в том что три точки созревания подростка не совпадают между собой: половое созревание начинается и заканчивается раньше, чем общеорганическое и социокультурное. Далее, Д.Б.Эльконни вводит понятие новообразований, возникающих из ведущей деятельности предшествующего периода. По Эльконипу, ведущей деятельностью подросткового возраста, является интимно-личностное общение, Д.И.Фельдштейн выделял б качестве ведущей общественно-полезную деятельность, В.В.Давыдов — общественно-значимую деятельность. Л.И. Божонич также рассматривает подростковый возраст как критический и указывает, что в этом возрасте формируется новый уровень самосознания, ведущий к появлению таких потребностей, как самоутверждение, самовыражение и самовоспитание. Кризис появляется тогда, когда потребности и стремления человека встречают препятствие на пути реализации и оказываются нереализованными. Продолжая тему критичности подросткового периода жизни ICH. Поливанове определила сущность содержания критического возраста, заключающуюся в субъектнвацин новообразования, предшествовавшего стабильного периода и выделила свою структуру кризисного периода.

рассматривается развитие личности в подростковом возрасте, развитие самосознания и анализ рефлексивных переживаний, являющихся необходимыми условиями для формирования позитивной личностной идентичности. Ряд исследователей отмечает новый уровень самосозна-

ния: открытие «Я» и становления «Я-концепции», во многом определяющихся формированием таких аспектов, как личностная рефлексия и интраспекция. Развитие рефлексии у подростков имеет возрастные изменения, по мерс перехода от младшего подросткового к юношескому возрасту она теряет аффективную окрашенность по отношению к «Я» и проходит на более спокойном эмоциональном фоне (Н.И. Гуткгнна) Кроме того, возрастает дифференциация подросткового самосознания, формируется ценностная структура ценностных ориентации, возникают опосредованные потребности, что свидетельствует о развитие механизма целеоборазования (И.В.Дубровнна) Также развитие самосознания обуславливает такую важную компоненту психического состояния всего подросткового периода, как самоутверждение (Д.И. Фельдштейн). В подростковом возрасте происходят сдвиги в мотивацнонной сфере, она становится опосредованной мировоззрением и на этой основе сознательно управляемой (Л.И.Кожович). Осознание своей индивидуальности, значение открытия своего внутреннего мира отмечают многие авторы (И.С. Кон, Л.И. Лутошкин, Т.Г.Стефаненко и др.). В -этом возрасте появляется временная перспектива и чувство взрослости. Появляется психологическое время. Подросток ещё слабо ощущает течение времени, но уже осознаёт свою непрерывность и преемственность в нём; в подростковом возрасте возникает осознанная связь будущего и настоящего. Оценка настоящего времени происходит с точки зрения будущего: только тогда подросток устремлён в будущее, когда у него есть удовлетворённость настоящим (И.В. Дубровная). Л.Б.Слугина показала динамику формирования временной компоненты у подростков в возрасте от 11 до 16 лет.

В §2 рассматриваются развитие общения подростков со взрослыми н со сверстниками.

Большинство исследователей в качестве ведущей деятельности у подростков определяют интимно-личностные общение со сверстниками. Общение со взрослыми уже не является столь значимыми как раньше, но именно в этой сфере сосредоточено большинство конфликтов подростков. Путь развития человека, движение его жизни напрямую зависит от стиля семейных отношений, поэтому семья, как малая группа, являлась объектом исследования многих отечественных психологов (И.С.Кон, Ж.Н.Глозман, А.ЕЛнчко и др.). Так было выявлено, что отсутствие нормальных эмоциональных отношений ведёт к появлению отклоняющегося поведения, а отчуждение в семье - к социальной изолированности подростка. Наряду с группой сверстников семья, отношения с родителями являются важными факторами социализации подростка. Если какие-либо сферы жизни имеют долговременные последствия и перспективы, то подростки усваивают взрослые нормы и ценности, если это касается повседневной жизни, то подростки усваивают нормы и

ценности сверстников. К сожалению, на сегодняшний день в нашей стране значительная часть взрослого населения явилась ценностно дезориентированной. И такие родители не могут помочь своим детям в выработке долговременных качеств, что ещё больше затрудняет процессы социализации сегодняшних подростков. Изучая процессы общения подростков со сверстниками многие психологи исследовали динамику развития уровня конформности (С.К. Масгутова), роль общения в развитии самосознания, когда у подростков происходит интериоризация внешних общественных норм и они становятся внутренними нормами подростка.

Огромное значение для подростков имеет признание его группой сверстников. Если потребность в признании подростка группой не удовлетворена - это часто вызывает переживание самооценки, напрямую связанные с тревожностью в общении со сверстниками (А.М. Прихожан). У не включённых в группу подростков выявлены признаки нарушения общения: низкий статус, затруднённость в реализации положительных качеств, конфликтность и неудовлетворённость характером взаимоотношений, отсутствие желания в совместной деятельности со сверстниками, социально-психологическая дезадаптированносгь и др. (В.В. Клименко). Группа сверстников влияет на формирование всех новообразований подросткового возраста. Отечественными психологами выделены критерии развития группы (Л.И. Умавский) и типы функционирования подростковых групп (И.К). Кулагина, А.Е. Личко), определяющиеся наличием лидера в группе. А зарубежные психологи отмечали, что с помощью групп сверстников подростки сохраняют уверенность в себе и переживают все возрастные изменения (Маккобн), а поведение подростка в группе - это защита против неопределённой идентичности (Э.Эриксон).

Таким образом, группа сверстников имеет огромное значение в социализации подростков. В своём исследовании мы попытаемся проанализировать особенности социализации подростков 90-х годов 20в. и определить для них значение референтных групп сверстников.

В 3-м § даётся общая характеристика групп учащихся Профессионального Лицея из числа сирот с точки 'фения их социально-психологического развития

Учащиеся из числа сирот ПЛ №114 г.Орехово-Зуево Московской области представляли собой своеобразный контингент, являвшийся следующим возрастным звеном детей-сирот выпускников 38 детских домов и школ-интернатов Московской области в возрасте от 16 до 23 лет. Не смотря на возраст, их личностное развитее практически не отличалось от социально-психологического развития личностей воспитанников детских домов и школ-интернатов. Поэтому мы наблюдали все черты социально-психологического развитая, типичные для воспитанников детских

домов. Так, категория формально биографических, ролевых сведений имела для них жизнеопределяющее значение, была явно выражена гете-рохромность психического развития, т.е. явное недоразвитие интеллектуальной, эмоциональной и мотиващюнной сфер по сравнению со сферой полового созревания. В общении наши воспитанники выступали носителями уже готовых шаблонов поведения и взаимодействия с окружающими, сформировавшихся ранее. Обычно они носили деструктивный характер. В общении со взрослыми нашим воспитанникам была присуща потребительская позиция, когда взрослый был необходим для решения каких-то ситуаций социального порядка, например - разбирательство в милиции, суде, решение квартирных и финансовых вопросов. Зачастую, общение становилась монодеятельностью подростков. В целом, потребность в интимно-личностном общении со взрослыми хотя и была выражена, но практически всегда наши воспитанники пресекали попытки взрослых корректировать их отношения с окружающим миром через организацию, принципиально иных форм поведения.

В 3-й главе представлены методы исследования, описание, анализ полученных результатов и сравнительный анализ результатов проведённых методик между учащимися закрытых, относительно закрытых, полузакрытых и открытых учебных заведениях.

1-Й § посвящён основным методам исследования: социометрии, референтометрии, модифицированной методики репертуарных решёток Дж.Келли и вспомогательной методики определения неформальной структуры власти.

Социометрическая методика является экспресс-приёмом, позволяющим получить информацию о характере межличностных отношений в группе. Она рассчитана на выявление особенностей непосредственных отношений типа «симпатии-антипатии» между членами контактной группы, достаточно гибкая и легко поддаётся модификации. Содержательной сутью обследования в нашем случае является прямой опрос испытуемых, в то время, как экспериментатор работает с группой фронтально, каждый из испытуемых отвечает на поставленный вопрос индивидуально. По условиям эксперимента испытуемый отвечает обычно на один или несколько вопросов, декларируя тем самым факт своих персонифицированных межличностных предпочтений. Предельно допустимое число выборов определяется экспериментатором. Основной задачей социометрического исследования является дифференциация учащихся на явно предпочитаемых в общении («звёзд»), просто предпочитаемых и на непредпочитаемых. Полученные данные обрабатываются матричным способом, являющейся самой удобной формой компоновки эмпирического материала. В соответствии с содержательной сутью социометрической матрицы можно построить социограммы, которые могут быть как групповыми, так и индивидуальными.

Рефереитометрнческая методика позволяет выяснить степень значимости каждого члена группы для его товарищей по сообществу, выявить тех, на чьё мнение ориентированно большинство членов, чья позиция по каким-либо вопросам не безразлична практически всем. Совокупность референтометрических выборов по группе позволяет анализировать тот слой межличностных отношений, который опосредован целями, задачами и содержанием групповой деятельности. Референтомет-рическая методика проводится в форме как индивидуального, так и группового опроса, который, как правило, ид?т следом за социометрической методикой. Референтометрические выборы также фиксируются в матрице, принципы построения которой схожи с принципами построения социометрической матрицей.

Несмотря на то, что методический приём определения неформальной и игра групповой структуры власти в контактном сообществе является вспомогательным, без этой процедуры реальная картина статусного расклада может оказаться не просто не полной, а даже искажённой. В процедурном плане данный приём представляет собой простое ранжирование членов группы по одному единственному признаку - по степени властного влияния в группе и может рассматриваться как вариант лобового опроса. На специально подготовленных бланках, имеющих вид простейших таблиц, слева части расположен список членов группы ученического сообщества, а справа — пустые клетки, в которых каждый участник опроса, заполняя бланк, последовательно приписывает своим товарищам определённое место в группе по признаку «степени властного влияния». В результате обследования экспериментатор получает определённое количество списков членов группы, равное числу испытуемых и ранжированное по признаку влиятельности. Затем эти данные сводятся в единую матрицу. Полученные в результате проведения этой методики экспериментальные данные позволяют выяснить особенности ятпрагруппового структурирования и характера властной структуры обследуемого сообщества.

Модифицированная техника репертуарных решСток Дж.Келлн позволяет выявить то, что стоит за словами человека, его оценку явлений, событий и других людей. Техника сбора информации строится на представлении о биполярном характере оценки человека. Обследование проводилось индивидуально. Таким образом, экспериментатор предлагает вариант решения задачи «сходства-различия» с точки зрения реальной статусной дифференциации. Либо испытуемый принимает подсказку и решает задачу этим способом, либо он выбирает своё направление анализа, выдвигая самостоятельный признак — основание квалификации. В нашем случае, решётка была построена таким образом, что в триаду входило два представителя одного статуса и один представитель другого. Случаи объединения представителей одной страты были необходимы

для того, чтобы получить наиболее полный качественный анализ психологических характеристик всех статусов.

( Во 2-м § представлены описания и анализ полученных результатов

проведённого исследования. В результате проведения методики определения неформальной структуры власти в группе, оказалось, что учащие* ся Профессиональных Лицеев имеют трёхуровневую структуру власти, отличающуюся качественным своеобразием. С одной стороны, мы отмечаем сам факт её присутствия у воспитанников ПЛ, с другой стороны, вариативность колебаний приписываемых мест была представлена с 1-го по 16-е, что свидетельствует об отсутствии страха и опасения санкций со стороны вышестоящих подростков по отношению к нижестоящим, что бывает при отсутствии диспозиционно-ранговой структуры власти в ученических коллективах.

В результате проведения социометрической методики оказалось, что эмоциональных лидеров среди воспитанников ПЛ 33,3%, предпочитаемых 47,7%, лренебрегаемых - 19%. Неформальная структура власти, с одной стороны, влияет на результаты социометрического исследования: как правило, социометрические «звёзды» находились на первых уровнях иерархической лестницы. С другой стороны, полученные данные соотносятся с результатами, полученными при исследовании любых групп открытого типа. Заметно чаще высокостатусные подростки наделяли представителей своего же статусного слоя положительными характеристиками (48%), представителей среднестатусных - отрицательными (41,7%), низкостатусных — отрицательными и нейтральными (по 40%). Соответственно, представители средней страты больше всего положительных оценок дают высокостатусным - 37,4%, отрицательных - низкостатусным - 41,4%, а представителям своего статусного слоя - отрицательных и нейтральных — по 34,4%. Больше всего положительных характеристик высокостатусным и среднестатусным подросткам дали представители низкого статуса — 62,8% и 49,9% соответственно. Также, больше всего отрицательных характеристик получили низкостатусные у представителей своего же статуса - 49,3%. Полученные данные свидетельствуют о том, что эмоциональные предпочтения воспитанников ПЛ отличаются неопределённостью, аморфностью и расплывчатостью, хотя * в целом соответствуют построению эмоциональных отношений согласно

неформальной структуре власти.

Данные референтометрической методики показали, что в качестве референтных лиц преобладают среднестатусные подростки - 48%, далее высокостатусные - 38,9%, низкостатусные - 13,1%. Соответственно, для низкостагсусных подростков референтными являются 34,5% высокостатусных, 53,5% среднестатусных и !2% низкостатусных; для высокостатусных - 36,2%; 52,5%; 11,3% соответственно. Что же касается средне-

статусных подростков, то для них среди представителей первой страты -37,6%, второй - 35,4%, третьей - 27%. Такое количество среднестатус-ных подростков в качестве референтных лиц объясняется, в первую очередь, массовостью данной страты, а также тем промежуточным положе- > нием, которое они занимают. Направленность рефернтометрических выборов расположено преимущественно «по-горизонтали».

Модифицированный метод репертуарных решеток Дж.Келли по- «

зволил показать, что учащиеся ПЛ при решении триад не используют подсказку типа решения триад. В 67,3% решения триад по принципу АА:В не работают, в 32,7% - работают. При решении триады «средний-высокий» тип решения по статусному алгоритму срабатывал в 27,4% случаев (тип АА:В), не срабатывал в 72,6% случаев (тип АВ:А). При решении триады «низкий-средний» тип решения по алгоритму срабатывал в 16,3% (АА:В), а в 83,7% случаев - не срабатывал (АВ:А). А вот при решении триады «Оничкий-высокий» оказалось, что тип решения по статусному алгоритму срабатывал в 56% случаев (АА:В) и не срабатывая в 44% случаев (AB: А). Это в первую очередь объясняется тем, что триады составляли представители полярных страт. При этом, наиболее жёстко придерживаются решения триады по статусному алгоритму низкостатусные. Причём это касается триады «высокий-низкий»: срабатывает в 75% случаев, не срабатывает в 25%. Триаду «низкий-средний» низкостатусные подростки решают 67% АВ:А, против 33% АА:В, И также в триаде «высокий-средний» - в 67% против 33% соответственно. Высокостатусные, решают триаду «низкий-средний» по принципу АА:В в 15% случаев и АВ:А в 85%. При решении триада «высокий-средний», а также при решении триады «высокий-низкий» высокостатусные одинаково используют и не используют подсказку - по 50% в каждом случае. Среднестусные триаду «низкий-средний» решают так: 28% ответов по принципу АА:В и 72% ответов по принципу АВ:А. Триаду «высокий-средний» - 22% с подсказкой АА:В, и 78% АВ:А, И, наконец, триаду «высокнй:нкзкий» в 25% случаев АА:В, и в 75% - АВ:А.

Вектор направленности общения у нвдкостатусных подростков с себе подобными, ощущающими своё ущербное положение, имеет отрицательное значение. При этом «эффекта нисходящей слепоты» у высокостатусных подростков по отношению х нижестоящим не наблюдается. Также налицо принцип общения «по горизонтали» у среднесппусных '

подростков, что связано с положением представителей этого слоя на иерархической лестнице власти.

3-й § 3-ей главы представляет сравнительный анализ полученных результатов всех проведённых методик между учащимися закрытых, относительно закрытых, полузакрытых и открытых учебных заведениях.

Сравнивая жизнедеятельность подростков в контексте неформальной структуры власти всех вышеперечисленных учебных заведений, мы

пришла к выводу, что в полузакрытых учебных заведениях неформальная структура власти имеется. Однако, по сравнению с заведениями жёстко закрытого типа (ВТК), где она носит «диспозиционно-ранговый», сословный характер, в нашем случае, она столь жёстко не выражена. Неформальная структура власти у наших воспитанников выражалась, в первую очередь, наличием качественных различий у разностатусных членов сообщества. Долго сохранялось восприятие окружающего мира через призму отношения «мы-они», «свои-чужие». Принципиально по-разному строились взаимоотношения «по горизонтали» и «по вертикали». С другой стороны, отсутствие противостоящих статусных страт и фактическая непрерывность внутригруппового статусного ряда, а также возможность личностного взаиморазличения представителями полярных страт друг друга приближают воспитанников ПЛ к учащимся массовых общеобразовательных откол. Таким образом, мы можем утверждать, что в контексте неформальной структуры власти наши воспитанники занимают промежуточное положение между представителями групп старшеклассников и учащимися ПТУ с одной стороны и воспитанниками детских домов и ВТК с другой.

В контексте социометрической структуры мы также можем утверждать, что воспитанники ПЛ занимают промежуточное положение между воспитанниками жёстко закрытых учебных заведениях, с одной стороны, и учащимися массовых общеобразовательных школ с другой, В условиях ВТК все эмоциональные связи являются производными от властной групповой интраструктуры. То же характерно и для детских домов и школ-ннтернагов, хотя, безусловно, это выражено не столь явно, как в условиях ВТК.

В массовых образовательных школах социометрические «звёзды» и предпочитаемые в совокупности численно превосходят «бедных» членов группы. В данном случае воспитанники ПЛ оказались сходными по этому параметру с учащимися общеобразовательных школ (81:19). При этом, однако, представители верхнего статуса собрали наибольшее число положительных характеристик у представителей всех статусных слоев. Соответственно, наибольшее число отрицательных характеристик получили представители нижнего статуса. Это свидетельствует о том, что неформальная структура власти, хотя и в малой степени, но всё же влияет на формирование социометрической структуры у учащихся ПЛ. А это в свою очередь свидетельствует о том, что по социометрическим предпочтениям наши воспитанники занимают промежуточное положение между воспитанниками закрытых и относительно закрытых учебных заведениях и учащимися массовых образовательных школ.

Как и в случае с социометрической структуры, в условиях ВТК референтометрическая структура является прямым отражением неформальной структуры власти. Наиболее референтными лицами являются

подростки - представители верхнего статусного ело* и референтометрв-ческие выборы в ученических сообществах такого типа имеют выраженную направленность «по вертикали» «снизу-вверх». В учебных учреждениях открытого общества практически никогда не бывает ярко выра- * женных референтных лиц, претендующих на роль исключительно референтных лидеров и обычно высокий уровень взаимной референтности. Что касается референтнометрической структуры ученического сообще- * ства типа ПЛ, то по отсутствию ярко выраженных референтных лидеров он приближается к учебным заведениям массового типа. С другой стороны, когда референтометрические выборы были направлены «по вертикали», они несли в себе элементы неформальной властной структуры, т.к. именно представители верхнего статусного слоя преобладали среди предпочитаемых лиц в качестве референтов. Таким образом, мы снова можем говорить о промежуточном положении воспитанников ПЛ теперь уже в контексте референтометрической структуры с одной стороны закрытых, с другой - учащимися массовых общеобразовательных школ, являющихся заведениями открытого типа.

При проведении методики репертуарных решёток Дж.Келли основополагающим являлся факт решение задачи личностных характеристик с использованием или неиспользованием алгоритма статусной подсказки. Оказалось, что в условиях закрытых учебных заведениях 88% учащихся решали задачу ориентируясь на статусное положение воспитанников ВТК, т.е. они разделяли триаду по принципу АА:В, Кроме того, было выявлено, что восприятие одних членов другими в закрытых ученических сообществах определялось их статусным положением. Такую же картину можно наблюдать и среди воспитанников детских домов и школ-интернатов, где представители всех групповых статусов достаточно выражено ориентированны на статус партнёров по взаимодействию и общению, что отражается на тех характеристиках, которыми они наделяют друг друга. В ученических классах средних школ 51% учащихся решали триаду АА:В, пользуясь подсказкой статусного алгоритма, и техника репертуарных решёток показывает возможность личностного видения друг друга всеми членами сообщества, не взирая на их статусные положения. В условиях ПЛ методика личностных конструктов опять указывает на промежуточное положение воспитанников ПЛ между воспитанниками ВТК и учащимися массовых школ. Близость к представителям открытых учебных заведений выражается в основном в отсутствии решения триад по статусному алгоритму, а элементы закрытости прослеживаются в тех личностных характеристиках, которыми наделяют представители разных, в первую очередь, полярных, статусов.

Заключение

Особенности социализации выпускников детских домов и школ-интернатов проявляются в том, что у этих ребят отсутствуют и знание, и отношение к нормам и правилам поведения в обществе, нет четких и осознанных стереотипов и ценностных ориентации. Это связано с отсутствием опыта, доверительных отношений со взрослыми, являющимися трансляторами этих норма и отношений. Мал и социальный и культурный опыт этих ребят, который мог бы возместить отсутствие личных смыслов и отношений к окружающему миру.

В то же время достаточно свободные отношения со сверстниками и взрослыми .(педагогами), отсутствие страха и жестких мер подчинения, приводят к тому, что и асоциальные стереотипы и нормы взаимоотношений, также не осознаются и не принимаются эгими подростками.

Таким образом, некоторый вакуум знаний и переживаний, делает их открытыми для любых воздействий, которым они подвергаются в этом возрасте, а потому динамика их -социализации (как просоциальной, 1ак и асоциальной) мало предсказуема на этом этапе и зависи! от сети социальных контактов.

Вариашвность и неопределенность направленности и формы социализации, выбираемой этими подростками, связана и с недостаточной осознанной и дифференцированностью их -представлений о себе и дру| их. Исходя из анализа содержательных характеристик, которые даются представителями разных уровней друг другу и членам других (более высоких или низких по статусу подгрупп), можно сделать вывод о том, что выпускники детских домов и школ-интернатов ориентируются в большей степени на стереотипные наборы качеств, видя в окружающих и самих себе скорее отражение определенного статуса или нормыы, а не индивидуального носителя уникальных личных качеств.

Проблемы в представлении о себе, связаны и с невозможностью изменить или самос гоятельно выбрать референтную группу, Эю отражается и на выборе группы идентичности, которой становшся, фактически, не выбранная на основе самокатсгоризации общность сверстников, близких по интересам или личным качествам, но те, кто находится рядом и с которыми приходится общаться изо дня в день. Этот факт, во-первых, существенно уменьшает необходимость рефлексии и самосознания, а во-вторых, сужает пути социализации, в некоторой степени, заранее нацеливая подростков на определенный стиль общения с окружающими и даже профессиональную деятельность.

Таким образом, особенности социализации и сложности у выпускников детских домов и школ-интернатов связаны с тем, что у них, с одной стороны, нет осознания и понимания себя как носителя каких-то индивидуальных личностных черт и качеств. Они ориентированы в большей степени на групповые нормы и ценности, стереотипы н правила поведения, чем в том варианте, который задается референтными членами *

конкретной группы. В го же время у них однозначного осознания и отношения к этим нормам и ценностям, так как нет страха перед вышестоящими членами группы, и часто нет доверия к ним. Отсюда, часто для многих наиболее значимыми и референтными являются поступки и мнение большинства группы (среднего статусного слоя), причем эти нормы не очень четко отрефлексированы и отношение к ним часто меняется. Поэтому направление социализации у большинства ребят этих заведений не определено и может меняться в зависимости от той социальной ситуации, в которую они попадают после выхода из интерната.

На основании полученных данных, можно сделать следующие выводы^

1. Социальные нормы и правила поведения, критерии оценки окружающих, недостаточно осознаны и приняты выпускниками детских домов и школ-интернатов. Это связано, прежде всего, с тем, что опыт общения со взрослыми, передающими просоциальные ценности, у данных подростков крайне ограничен и имеет специфический характер.

2. Отсутствие или недостаточное развитие эмоциональных связей со сверстниками ограничивают их возможности в установлении доверительных контактов с ними, что дало бы возможность частично компенсировать дефицит общения со взрослыми. Рациональная же составляющая, необходимая для рефлексии отношений и их логической оценки, мало развита как вследствие отсутствия опыта, так и, отмечаемого педагогами, невысокого уровня развития формальнологического мышления.

3. Важным фактором, определяющим специфику социализации и усвоения социальных эталонов выпускниками детских домов и школ-интернатов, является достаточно свободный режим, отсутствие асоциальных, жестоко и жестко транслируемых и соблюдаемых критериев властной иерархии, которые свойственны группам > подростков в колонии. Эти факты являются причиной того, что и асоциальные ценности нормы также мало усваиваются и не осознаются

этими подростками.

4. Важным моментом является тот факт, что наиболее многочисленная и диффузная группа среднестатусных подростков, не имеет пока еще устойчивого эмоционального отношения к своим соученикам, так как

меняет группу идентичности, относя себя то к звездам, го к отверженным и, соответственно, меняя свое отношения и к окружающим, и к себе.

5. В содержании представлений о себе и других у выпускников детских домов и школ-интернатов доминируют стереотипные наборы качеств, в которых отражены ролевые, статусные или половые черты, а не индивидуальные качества сверстников.

6. Невысокий уровень осознанности и дифференцированное™ представлений о себе и других связан во многом с тем, что в группу идентичности для этих подростков входят не близкие по интересам и личным качествам сверстники, но те, кто обучается и живет с ними рядом. Этот факт существенно уменьшает необходимость рефлексии и развития самосознания и сужает пути социализации, в некоюрой степени заранее нацеливая подростков на определенный стиль общения с окружающими и даже профессиональную деятельность.

7. Таким образом, особенности социализации выпускников детских домов и школ-интернатов связаны с тем, что направление социализации у большинства ребят этих заведений не определено и может меняться в зависимое] и от социальной ситуации.

По материалам диссертации опубликовании три рабош:

1. Психологические особенности социализации выпускников закрытых учебно-воспитательных учреждений: - сборник тезисов «Проблемы психологии XXI века глазами молодых учёных»; Москва, из-во МГППИ, 2003г.

2. Факторы, влияющие на процесс социализации выпускников закрытых учебно-воспитательных учреждений: - сборник тезисов «Основные тенденции развития современного образования: материалы международной научно-практической конференции». -Москва, ИТОП, 2002г.

3. Особенности социализации подростков - выпускников из числа сирот «полузакрытых» учебных заведений по сравнению с воспитанниками ¡акрьпых учебно-воспитательных учреждений, детских домов и школ-интернатов и учащихся массовых общеобразовательных школ. - журнал «Вопросы гуманитарных наук» №3; из-во «Спутник+», Москва, 2003г.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1 -00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 09.09.03 Тираж 100экз. Усл. п.л. 1,31 Печать авторефератов (095) 730-47-74

РНБ Русский фонд

2006-4 37437

< ! mi

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Брекина, Оксана Васильевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Общие проблемы психологии общества

§ 1. Проблема общения и межличностных взаимоотношений в отечественной и зарубежной психологии.

§ 2. Психология малой группы.

Глава 2. Особенности психологического развития в подростковом возрасте.

§ 1. Общая характеристика психологических исследований отрочества.

§2. Развитие личности в подростковом возрасте.

§3. Развитие общения подростков со взрослыми и со сверстниками.

§ 4. Общая характеристика групп учащихся Профессионального Лицея с точки зрения их социально-психологического развития.

Глава 3. Методы исследования, описание и анализ полученных результатов.

§ 1. Методы исследования.

§2. Описание и анализ полученных результатов.

§3. Сравнительный анализ полученных результатов проведённых методик между учащимися Профессиональных Лицеев, воспитанниками трудовых колоний, детских домов и школ-интернатов и учащихся массовых общеобразовательных школ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов"

Объект исследования - процесс социализации выпускников детских домов и школ-интернатов

Гипотеза исследования.

Неопределенность в направленности и путях социализации, вариативность в выборе ее направления (как просоциального, так и асоциального), является главной характерной чертой жизненного стиля выпускников детских домов и школ-интернатов. Эта неопределенность связана как с недостаточной осознанностью и приятием правил и норм, принятых в обществе, так и с неосознанностью и недифференцированностью представлений о себе.

1. Провести теоретический анализ проблемы социализации и взаимоотношений подростков

2. Изучить особенности групповой динамики и референтных отношений подростков

3. Провести диагностику представлений подростков о себе и окружающих

4. Выявить факторы, влияющие на процесс социализации выпускников детских домов и школ-интернатов

Методологической основой исследования стали положения о процессе социализации, развиваемые в работах Г. Г. Шпета и В.М. Бехтерева, доказывающие активный характер процесса вхождения подростков в мир взрослых, а также концепции Г.М. Андреевой и С. Московичи, раскрывающие роль когнитивных компонентов в процессе развития индивидуального пути социализации человека.

В работе использовались также данные об особенностях психического развития подростков из закрытых и полузакрытых заведений (В.Ф.Пирожков, М.Ю. Кондратьев, Беличева С.А., Папкин А.И. и др.).

Комплекс методов представлен следующими группами:

- социометрия

- референтометрия

- методика репертуарных решеток Келли

Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в исследовании данные об особенностях социализации выпускников детских домов и школ-интернатов позволяют выявить некоторые тенденции и закономерности этого процесса, в том числе роль взаимоотношений в закрытой группе на особенности осознания и интериоризации просоциальных и асоциальных норм и ценностей.

В работе раскрыты новые аспекты влияния общения со сверстниками и степени дифференцированности представлений о себе, на процесс социализации подростков.

Положения, выносимые на защиту:

2. Невысокая степень осознанности и интериоризации ценностей, социальных норм и правил поведения у выпускников детских домов и школ-интернатов связана, прежде всего, с тем, что опыт общения со взрослыми, передающими просоциальные ценности, у данных подростков крайне ограничен и имеет специфический характер, а отсутствие доверительных контактов со сверстниками не дает возможности хотя бы частично компенсировать дефицит общения со взрослыми. Рациональная же составляющая, необходимая для рефлексии отношений и их логической оценки, мало развита как вследствие отсутствия опыта, так и, отмечаемого педагогами, невысокого уровня развития формальнологического мышления.

4. В содержании представлений о себе и других у выпускников детских домов и школ-интернатов доминируют стереотипные наборы качеств, в которых отражены ролевые, статусные или половые черты, а не индивидуальные качества сверстников. При этом в группу идентичности для этих подростков входят не близкие по интересам и личным качествам сверстники, но те, кто обучается и живет с ними рядом. Этот факт существенно уменьшает необходимость рефлексии и развития самосознания и сужает пути социализации, заранее нацеливая подростков на определенный стиль общения с окружающими и даже профессиональную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе экспериментальной работы в ученических группах из числа детей-сирот, обучающихся в ПЛ №114

2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (2002, 2003)

3. В докладах и сообщениях на заседании лаборатории исторической психологии личности (2002, 2003)

4. Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации «Формирование психологической открытости у детей-сирот, обучающихся в ПЛ №114»

5. Основные положения диссертации нашли отражение в 3 публикациях автора.

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из наименований и приложений. В приложении приведены материалы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Таким образом, особенности социализации и сложности у детей из полузакрытых заведений связаны с тем, что у них, с одной стороны, нет осознания и понимания себя как носителя каких-то индивидуальных личностных черт и качеств. Они ориентированы в большей степени на групповые нормы и ценности, стереотипы и правила поведения, причем в том варианте, который задается референтными членами конкретной группы. В то же время у них нет однозначного осознания и отношения к этим нормам и ценностям, так как нет страха перед вышестоящими членами группы, и часто нет доверия к ним. Отсюда, часто для многих наиболее значимыми и референтными являются поступки и мнение большинства группы (среднего статусного слоя), причем эти нормы не очень четко отрефлексированны и отношение к ним часто меняется. Поэтому направление социализации у большинства ребят этих заведений не определено и может меняться в зависимости от той социальной ситуации, в которую они попадают после выхода из интерната. ВЫВОДЫ:

1 .Проблема социализации личности является одной из базовых проблем всей психологической науки.

2.По своим основным психологическим характеристикам подростки-сироты таких учебно-воспитательных учреждений, каким является Профессиональный Лицей №114, занимают промежуточное положение между воспитанниками ВТК с одной стороны, и учащимися массовых общеобразовательных школ, с другой.

3.Пути и формы социализации учащихся полузакрытых учебно-воспитательных учреждений имеют ряд специфических особенностей, отличаются от путей и форм социализаций подростков — воспитанников ВТК и учащихся массовых общеобразовательных школ и характеризуются расплывчатостью, аморфностью и неопределённостью.

4.Эти характеристики направления социализаций обуславливаются тем, что хотя подростки и ориентированны на нормы и ценности группы своего членства, отношение их к этим нормам и ценностям неоднозначно. С другой стороны, они не ощущают себя носителями каких-либо индивидуальных черт и личностных качеств.

5.Ввиду отсутствия определённости социализация подростков -учащихся полузакрытых учебно-воспитательных заведений может пойти как по просоциальному, так и асоциальному жизненным путям развития.

6.На основании полученных данных в учебных заведениях типа ПЛ №114 должна быть создана комплексная коррекционно-воспитательно-образовательная программа по формированию предпосылок просоциальных путей развития личности, максимально приближающих подростков к существованию в открытом социуме и успешной социализации в нём.

Заключение

Особенности социализации подростков из полузакрытых заведений, проявляются в том, что у этих ребят отсутствуют и знании, и отношение к нормам и правилам поведения в обществе, нет четких и осознанных стереотипов и ценностных ориентаций. Это связано с отсутствием опыта, доверительных отношений со взрослыми, являющимися трансляторами этих норма и отношений. Мал и социальный и культурный опты этих ребят, который мог бы возместить отсутствие личных смыслов и отношений к окружающему миру.

В то же время достаточно свободные отношения со сверстниками и взрослыми (педагогами), отсутствие страха и жестких мер подчинения, приводят к тому, что и асоциальные стереотипы и нормы взаимоотношений, также не осознаются и не принимаются этими подростками.

Таким образом, некоторый вакуум знаний и переживаний, делает их открытыми для любых воздействий, которым они подвергаются в этом возрасте, а потому динамика их -социализации (как просоциальной, так и асоциальной) мало предсказуема на этом этапе и зависит от сети социальных контактов.

Вариативность и неопределенность направленности и формы социализации, выбираемой этими подростками, связана и с недостаточной осознанной и дифференцированностью их —представлений о себе и других. Исходя из анализа содержательных характеристик, которые даются представителями разных уровней друг другу и членам других (более высоких или низких по статусу подгрупп), можно сделать вывод о том, что подростки, обучающиеся в полузакрытых учебных заведениях (школах-интернатах) ориентируются в большей степени на стереотипные наборы качеств, видя в окружающих и самих себе скорее отражение определенного статуса или норма, а не индивидуального носителя уникальных личных качеств.

Проблемы в представлении о себе, связаны и с невозможностью изменить или самостоятельно выбрать референтную группу. Это отражается и на выборе группы идентичности, которой становится, фактически, не выбранная на основе самокатегоризации общность сверстников, близких по интересам или личным качествам, но те, кто находится рядом и с которыми приходится общаться изо дня в день. Этот факт, во-первых, существенно уменьшает необходимость рефлексии и самоосознания, а во-вторых, сужает пути социализации, в некоторой степени заранее нацеливая подростков на определенный стиль общения с окружающими и даже профессиональную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Брекина, Оксана Васильевна, Москва

1. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. — М., 1983г.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. —М., 1990г.

3. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одарённых детей). Дисс-ия на соискание уч. ст. канд. психол. наук. — М., 1992г.

4. Ананьев Б.Г. Активизация личности в системе общественных отношений. — М., 1990г.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., 1980г.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — Воронеж, 1996г.

7. Анастази А., Сьюзан У. Психологическое тестирование. — С-Пб.,2001г.

8. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. — М.,1988г.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М.,2000г.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник. — М.,1988г.

11. Антипина Г.С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп. — Ленинград., 1982г.

12. Анциферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. — М.,1974г.

13. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната. Дисс-ия на соискание уч. ст. канд. психолог, наук. — М., 1991г.

14. Аргайл М. Психология счастья. — М., 1990г.

15. Астемиров З.А. Проблемы перевоспитания осужденных несовершеннолетних. — М.,1974г.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. — 2001г.

17. Аунапуу Т.-К. X. Детерминанты межличностного статуса в коллективах старшеклассниках. Дисс-ия на соискание уч. ст. канд. психол. наук. — М., 1984г.

18. Баштинский А.И. Диалектика межличностных отношений во временном учебно-спортивном коллективе. Дисс-ия на соискание уч. ст. канд. психол наук. — М., 1983г.

19. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. — М., 1993 г.

20. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодёжных групп. — М, 2000г.

21. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. — М., 2001г.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993г.

23. Беличева С.А. Этот опасный возраст. — М., 1981г.

24. Бодалёв А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. — М., 1995г.

25. Божович Л.И. Личность и её развитие в детском возрасте. — М., 1968г.

26. Васильев Р.Ф. Морально-психологические особенности трудного подростка. Дисс-ия на соискание уч. ст. канд. психол. наук. — М.,1993г.

27. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах. Дисс-ия на соискание уч. ст. канд.психол. наук. — М.,1992г.

28. Власова Е.Н. Влияние социальной изоляции на личность несовершеннолетних правонарушителей в условиях центра временной изоляции. Дисс-ия на соискание уч. ст. канд. психол. наук. — М., 2000г.

29. Возрастные особенности психического развития детей: сб. под ред. Дубровиной И.В. — М., 1982г.

30. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: социально-психологический практикум. — Ленинград, 1983г.

31. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. — Ленинград, 1970г.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М., 1984г.

33. Галигузова Л.И., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.Ш. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребёнка и детских домах. — М., 1990г.

34. Галигузова Л.И., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести.1. М. 1996г.

35. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. — М. 1972г.

36. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? — М., 1997г.

37. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности: Учебное пособие. — М.,2002г.

38. Говорун Т.В. Формирование межличностных отношений во временном коллективе подростков. Дисс-ия на соискание уч. ст. канд.психол. наук. — Киев, 1977г.

39. Голубева Н.П. Психологическая реабилитация личности подростков- жертв насилия. Дисс-ия на соискание уч. ст. канд. психол. наук. — М., 2000г.

40. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 2000г.

41. Давыдов В.В. Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии: сб. научных трудов. — М., 1980г.

42. Десев JI. Психология малых групп. — М., 1979г.

43. Домова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. — М., 1981г.

44. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. — М., 1979г.

45. Драгунова Т.В. Воспитание подростка в семье. — М., 1955г.

46. Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М., 1967г.

47. Драгунова Т.В. Подросток. — М., 1976г.

48. Дубровина И.В. Психологическая реабилитация детей и подростков. — М.,

49. Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996г.

50. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе: Учебное пособие. — Харьков, 1991г.

51. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. — М., 1986г.

52. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — Ленинград, 1987г.

53. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. — М., 1976г.

54. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993г.

55. Земска М. Семья и личность. — М., 1986г.

56. Кадырбаева Д.Р. Влияние индивидуальных психологических особенностей на успеваемость и дисциплинированность учащихся школы-интерната. — М., 1983г.

57. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие — М., 1991г.58.