Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования

Бескова, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования

Автореферат

Автор научной работы: Бескова, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования"

На правах рукописи

БЕСКОВА Татьяна Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2004

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Вяткин Леонид Григорьевич

Официальные оппоненты:

действительный член РАЕН,

доктор педагогических наук, профессор

Корнев Герман Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Уракова Тамара Владимировна

Ведущая организация:

Пермский государственный университет

Защита состоится 4 июня 2004 года в 9 часов на заседании диссертационного совета К 212.243.01 при Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корп. 7, ауд. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшим аспектом личностного развития и полноценной жизнедеятельности человека выступает его профессиональное самоопределение в современном изменяющемся мире. Определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор во многом нерешенной задачей, характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения, и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в научном поиске философов, педагогов, психологов, социологов. В современных условиях профессиональное самоопределение личности (в особенности выпускников средних общеобразовательных заведений) во многом отражает содержание их духовных и нравственных ценностей, являющихся продуктом развития личности и предпосылкой ее дальнейшей деятельности, и находится в неразрывной связи с самореализацией человека в других важных сферах жизни.

Учитывая, что наиболее ярко профессиональное самоопределение личности актуализируется в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, а школа является одним из звеньев в цепочке непрерывного образования «школа - ССУЗ -вуз», представляется актуальным исследовать особенности процесса профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности выпускника, на создание условий для его самоопределения и самореализации. В настоящее время личностно-ориентированная парадигма образования предполагает необходимость качественного переосмысления сущности учебного процесса, предъявляет особые требования к содержанию образования, которое должно способствовать формированию профессионального самоопределения учащихся в преддверии их профессиональной деятельности.

В этом контексте стержнем всего образовательного процесса, естественным продолжением всей педагогической работы с учащимися и в каком-то смысле ее логическим завершением должна являться профориентационная работа. Именно профориентация, понимаемая как специально организованное сопровождение профессионального самоопределения, должна помочь школьнику ответить на вопрос, зачем он вообще учится.

Современная ситуация профориентационной работы в России характеризуется тем, что все больше ощущается необходимость не только расширения ее масштабов, но и поднятия качественного уровня содействия в профессиональном самоопределении. Это в немалой степени связано с особой ситуацией, сложившейся в стране, ситуацией неопределенности и нестабильности не только в социально-экономической, но и духовной сферах общественной жизни. Именно в таких условиях

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ » БИБЛИОТЕКА |

подросткам, выстраивая при этом перспективы своего собственного профессионального развития.

Таким образом, актуальность создания целостной педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования сегодня диктуется следующими причинами:

• психолого-педагогической, связанной с возрастающей потребностью молодого поколения в раннем профессиональном самоопределении, выбором профессии, соответствующей интересам, склонностям и способностям личности в современных изменяющихся условиях развития общества;

• образовательной, связанной с реализацией идеи и принципов непрерывного образования, позволяющих обучать каждого ребенка в зоне его ближайшего развития в соответствии с психолого-физиологическими особенностями, склонностями и способностями, реальными задачами и возможностями конкретного региона;

• демографической, определяющей нарастающее снижение приема в общеобразовательные школы, которое через 2-6 лет может привести к равенству выпускников школ и мест в средние и высшие профессиональные учебные заведения, и как результат - к падению или полному отсутствию конкурса абитуриентов, а значит, и выбору среди них лучших.

Степень разработанности проблемы. Поиском путей формирования профессионального самоопределения личности занимались и занимаются многие ученые. Попытки определить наиболее рациональные пути распределения людей по различным сферам деятельности обнаруживаются еще у древних мыслителей Платона и Аристотеля.

Самоопределение личности — сложная научная проблема, имеющая как минимум философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению этого понятия. Философский подход к проблеме личностного самоопределения рассматривали ученые Г. Марсель, Э. Мунье, Ф. Ницше, Ж.Ж. Руссо, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, А. Шопенгауэр, К. Яспер. Жизненную важность профессионального самоопределения подчеркивали в разное время Г. Гегель, Т. Гоббс, Т. Кампанелла, К. Маркс, Т. Мор, Р. Оуэн.

Философско-психологический подход к проблеме самоопределения личности представлен в работах отечественных психологов А. Н.Леонтьева, Л.М. Лопатина, Г.П. Никова, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Сафина; психолого-культурологический - в работах Л.С. Выготского; социологический - в работах К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Кона, А.В. Петровского; психолого-педагогический - в работах И.Д. Багаевой, М.Т. Громковой, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, В.Я. Слепова. Ценностно-смысловой аспект самоопределения личности представлен в работах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, Б.В. Зейгарник, П.И. Сидорова, В. Франкла.

Проблему самоопределения личности в возрастном аспекте наиболее полно рассматривали Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Г.К. Селевко, А.С. Чернышев.

Исследования в области профессионального самоопределения и профориентации принадлежат А.Е. Голомштоку, Е.И. Головахе, В.П. Жуковскому, ЕА Климову, И.С. Кону, Н.С. Пряжникову, Г.В. Резапкиной, Н.Л. Рыбникову, АД. Сазонову, Ю.И. Тарскому, Н.Н. Чистякову.

Изучением влияния довузовского образования на формирование профессионального самоопределения учащихся занимались П.Ф. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Е.Л. Болотова, В.В. Гузеев, В.П. Жуковский, Ю.А. Конаржевский, А.А. Кузнецов, П.С. Лернер, И.И. Лошакоза, Н.Ф. Родичев, П.И. Третьяков, Э.Е. Чеканова, А.Г. Чиж, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина, которые отмечают важность профильного обучения учащихся старшего школьного возраста на современном этапе развития общества.

Анализ психолого-педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме профессионального самоопределения личности, обоснованию педагогических средств ее реализации. При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметить, что на данном этапе ограничено число обобщающих работ по вопросу формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.

Существующие противоречия между:

• объективной потребностью личности в самоопределении, в том числе и профессиональном, и существующей системой образования, недостаточно направленной на выработку у старшеклассников умений самостоятельного и ответственного управления процессом самоопределения в современных условиях;

• качеством общеобразовательной подготовки в школе и возрастающими требованиями к знаниям в высшей школе;

• теорией и существующей практикой формирования профессионального самоопределения учащихся в современных условиях обусловили выбор темы исследования «Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования».

Цель исследования — разработка педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования и проверка ее эффективности.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в профильных классах средних общеобразовательных учреждений.

Предметом исследования является педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.

Гипотеза исследования. Формирование профессионального самоопределения учащихся профильных классов будет успешным, если:

• будет осуществляться в рамках специально разработанной педагогической системы;

• субъекты педагогического процесса ориентированы на реализацию системы формирования профессионального самоопределения;

• в процессе формирования используется диагностический инструментарий, обеспечивающий адекватную оценку результата.

Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы исследования, в работе сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. Провести междисциплинарный анализ понятий «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профессиональная ориентация», «профильное обучение».

2. Выявить основные компоненты профессионального самоопределения и взаимосвязи между ними.

3. Определить роль довузовского образования в процессе формирования профессионального самоопределения учащихся.

4. Разработать педагогический механизм формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, включающий педагогическую систему и диагностический инструментарий.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили экзистенциально-персонологическая концепция (Г. Марсель, Э. Мунье, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Яспер); психологические концепции взаимоотношений человека с миром (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория самоопределения личности (Л.М. Лопатин, Г.П. Ников, А.В. Петровский, В.Ф. Сафин); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л. Рубинштейн); теория личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, О.Б. Калинникова, Г.К. Паринова, В.В. Сериков,); аксиологическая теория (Б.С. Братусь, М.Р. Гинзбург, Б. В. Зейгарник, П. И. Сидоров); теория системного подхода (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Л.В. Голованов, М.Т. Громкова, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян); а также научные разработки в области современных образовательных технологий Г.И. Железовской, Г.П. Корнева, Г.Н. Тараносовой, Ю.И. Тарского.

теоретическое моделирование, позволившее структурировать деятельность субъектов образовательного процесса, а также разработать педагогическую систему формирования профессионального самоопределения учащихся. Особо следует выделить педагогический эксперимент, в ходе которого использовались методы психолого-педагогической диагностики, анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ результатов учебной деятельности учащихся, опрос, методы количественного и качественного анализа промежуточных и конечных результатов.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались на основе анализа и сопоставления результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование

проводилось на базе средних общеобразовательных учреждений, имеющих профильные классы Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина: лицея № 3 имени А.С. Пушкина, Национальной татарской гимназии, гимназии № 7, СОШ № 8, № 18.

Исследование включало в себя три основных этапа:

Первый этап - аналитический (1997-1999 гг.). На этом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической и специальной литературы по проблеме исследования; определялись основные компоненты профессионального самоопределения и их взаимосвязи; изучалось состояние профориентационной работы со школьниками; изучался опыт совместной работы школы и вуза, различных структур довузовского образования по организации профильного обучения учащихся старших классов.

Второй этап - экспериментальный (2000 - 2003 гг.). На этом этапе создавалась педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования; осуществлялось экспериментальное применение разработанной педагогической системы; оценивалась ее продуктивность.

Третий этап - завершающий (2003 - 2004 гг.). На данном этапе осуществлялась обработка результатов исследования, обобщались выводы, оформлялись результаты теоретической и экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Дополнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме личностного и профессионального самоопределения. Определены основные компоненты профессионального самоопределения (потребности, интересы, ценности, мотивы и цели) и их взаимосвязи.

2. Уточнены и сформулированы основные принципы и функции системы довузовского образования в целях формирования профессионального самоопределения учащихся.

3. Научно обоснована и спроектирована педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, включающая структурные (целевой, содержательный, процессуальный, диагностический и результативный) и функциональные (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный) компоненты.

4. Разработаны пути технологической реализации предложенной педагогической системы в образовательной практике школ.

5. Разработан комплекс диагностических критериев для определения уровня сформированности профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, включающий как количественные, так и качественные показатели.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют проблемное поле психолого-педагогических знаний, относящихся к проблеме профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового и младшего юношеского возрастов. Постановка и решение задач профориентациошюй работы в условиях довузовского образования способствуют формированию профессионального самоопределения учащихся, реализации идей личностно-ориентированной педагогики и вносят определенный вклад в теорию развития личности.

Практическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что его материалы непосредственно используются в образовательном процессе средних общеобразовательных учреждений, имеющих профильные классы ПАГС в г. Саратове. Это позволяет успешно решать вопросы формирования профессионального самоопределения учащихся, по-новому осуществлять их общеобразовательную и предпрофессиональную подготовку. Предложенная автором педагогическая система, выводы и рекомендации, полученные по результатам исследования, дают возможность повысить эффективность образовательного процесса в структурах довузовского образования, обеспечивают создание наиболее эффективных психолого-педагогических условий для их продуктивного функционирования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается анализом теоретических и экспериментальных работ по исследуемой проблеме, позволяющим сформулировать гипотезу и определить задачи исследования; согласованностью научных позиций с данными других исследователей; проведением опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях; использованием разнообразных методов психолого-педагогического исследования, адекватных предмету исследования; позитивными результатами внедрения предлагаемой педагогической системы в практику средних

общеобразовательных учреждений и структур довузовского образования; опорой на личный опыт работы диссертанта в структурах довузовского образования.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование профессионального самоопределения, его основных компонентов: потребностей, интересов, ценностей, мотивов, целей.

2. Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, включающая структурные (целевой, содержательный, процессуальный, диагностический и результативный) и функциональные (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный) компоненты. Комплекс методов, форм и средств педагогического воздействия, психологические и организационно-методические процедуры, направленные на формирование у учащихся основных компонентов, составляющих профессиональное самоопределение.

3. Критериально-диагностический аппарат определения уровня профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, основанный не только на измерении уровня знаний, умений и навыков, но и учитывающий систему устойчивых показателей," определяющих отношение личности к предстоящей деятельности (потребности, интересы, ценности, мотивы и цели).

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на Всероссийской научно-практической конференции «Единое образовательное пространство России и необходимость его реформирования» в г. Пензе (2003 г.), научно-практическом семинаре «Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого экзамена» в г. Сочи (2003 г.), научно-практической конференции «Методические и методологические проблемы качества образования» МААН в г. Санкт Петербург (2003 г.).

Материалы диссертации, ее научные выводы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики, ученого совета Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина; кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского; педагогических советах школ № 34,43,72,66 г. Саратова.

Результаты диссертационного исследования приняты к внедрению в средних общеобразовательных учреждениях г. Саратова: СОШ № 34, № 43, № 95, № 105, № 73, № 93, № 72, № 66, Русской классической гимназии - и отражены в 10 публикациях автора объемом 5,2 печатных листов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (204 наименования) и 16 приложений. Объем диссертации составляет 144 страницы машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены методологические основы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации полученных результатов и внедрении их в практику образовательных учреждений, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессионального самоопределения учащихся» рассмотрена сущность личностного и профессионального самоопределения и ряда коррелирующих понятий.

Общая методологическая основа данного исследования определяется философско-психологическими положениями о взаимодействии человека и общества. Данное взаимодействие выступает в качестве единицы анализа самоопределения человека, постигающего себя в мире. В отношениях «человек -общество» присутствуют сложные связи субъективного и объективного, идеального и реального, внутреннего и внешнего, духовного и материального, сознания и бытия. Проблема самоопределения личности рассмотрена в контексте проблемы детерминации. В связи с этим проанализированы две трактовки детерминизма: как действия «внешних причин через внутренние условия» (С.Л. Рубинштейн) и как действия «внутренних причин через внешние условия» (А.Н. Леонтьев). Однако обе эти формулировки являются односторонними. Основной же принцип объяснения психики человека с позиции диалектического материализма .обусловлен положением о том, что, изменяя реальный, независимый от сознания мир своей предметной деятельностью, ее субъект изменяется сам. Благодаря этой деятельности одновременно порождается «внешнее» и «внутреннее». В данной главе проведен межпредметный анализ понятия «самоопределение личности», а также произведена попытка дать собственную трактовку этому понятию. Под самоопределением автором понимается способность личности определить себя в мире, понять свои возможности, осознать свое место и назначение в жизни, в избранной сфере общественной и трудовой деятельности, в личной жизни и карьере, стремление позитивно изменить социум.

В работе выделены главные характеристики самоопределения: принадлежность субъекту, процессуальность, сознательность и самостоятельность. Личностное самоопределение рассматривается в двух аспектах: ценностно-смысловом и пространственно-временном. Л.И. Божович определяет личностное самоопределение как одно из основных новообразований раннего юношеского возраста, поскольку именно в

самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни старшеклассников, требованиях к каждому из них.

Представление о современном состоянии проблемы личностного самоопределения было бы неполным без рассмотрения профессионального самоопределения. Сущность профессионального самоопределения Н.С. Пряжников определяет как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также -нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

В данной главе выделены два подхода к рассмотрению сущности профессионального самоопределения:

• профессиональное самоопределение — это естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий как личностное новообразование старшего школьного возраста;

• профессиональное самоопределение - это результат искусственно организуемого процесса (профориентационной работы).

Рассматривая соотношение понятий «профориентация» и «профессиональное самоопределение», Е.А. Климов писал, что «профориентация - это «ориентирование» школьника, тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения». В этом контексте рассматривалась организация профориентационной работы со школьниками. В работе проанализированы история зарождения профориентации в нашей стране, состояние профориентационной работы на современном этапе развития общества, выделены ее основные направления.

При исследовании профессионального самоопределения как результата профориентационной работы со школьниками были выделены его основные компоненты, их взаимосвязи и взаимодействия, что позволяет в дальнейшем определить стратегию работы в этом направлении. К основным компонентам профессионального самоопределения автор относит потребности, интересы, ценности, мотивы, цели. После того как происходит осмысление собственных потребностей, выстраивается их иерархия, распределяются предпочтения, возникают интересы, которые в динамике своего развития могут превратиться в склонности, формируются ценности, оформляются мотивы, определяются цели, изучаются внешние условия, которые будут способствовать или препятствовать достижению цели. После чего принимается решение на деятельность, т.е. происходит самоопределение.

Для грамотного проведения профориентационной работы необходимо учитывать, что воздействовать на потребности ученика бывает очень сложно, еще сложнее их изменить. М.Т. Громкова считает, что в отличие от потребностей, ценности, хотя и достаточно медленно, но меняются во времени и пространстве, в течение жизни человека; они отличаются по национальному признаку, меняются при переходе общества из одной социально-экономической формации к другой.

Система ценностных ориентации не является чем-то абсолютно упорядоченным и неподвижным, она противоречива и динамична, отражает как главные, существенные, стержневые изменения взаимозависимости личности с миром, так и смену текущих, мимолетных, в известной мере случайных жизненных ситуаций. При их существенной переориентации говорят об изменении системы ценностей, о переоценке ценностей. Каждое новое поколение молодежи осуществляет личностное и профессиональное самоопределение по отношению к иной системе (иерархии) ценностей, существующих в обществе. Нельзя сказать, что в старшем подростковом и юношеском возрасте существует уже неизменная система ценностей, но также и нельзя сказать, что подросток живет в «ценностном хаосе». Задача школы - помочь учащимся расставить акценты в ценностных ориентациях, определить их приоритеты и тем самым помочь им в профессиональном самоопределении.

Мотивы, цели и интересы более подвижны, чем ценности. Поэтому профориентационная работа в школе должна быть направлена на корректировку ценностей, развитие интересов, мотивов и формирование целей. В этом контексте большая роль в профориентационной работе должна отводиться изучению личности школьника. Необходимо вовремя выявить какими ценностными ориентациями руководствуется старшеклассник, каковы его мотивы выбора профессии, цели, профессиональные интересы.

Профориентационная работа может осуществляться как на уроке, так и вне его. Практически все учебные предметы могут информировать учащихся о различной профессиональной деятельности. Именно на уроке педагог должен сообщать учащимся определенные знания о профессиях; раскрывать социальные, экономические и психологические стороны профессий; информировать учащихся о путях овладения избранными профессиями; формировать ценностные ориентации, стойкие профессиональные интересы и мотивы выбора профессии. Успех профориентационной работы на уроке во многом зависит от умения учителя связать профориентационный материал с программным, сформировать положительное отношение старшеклассников к тому или иному виду деятельности, его знаний и владения методами обучения. Вне урока возможна организация бесед, экскурсий, встреч с представителями той или иной профессии.

Важным звеном в профориентационной работе школы является работа с родителями. Родители обычно принимают активное участие в определении жизненных и профессиональных планов своих детей. Вместе с тем, вопросы выбора профессии и определения путей образования представляют трудную задачу как для самих учащихся, так и их родителей. Представления родителей о «правильном» выборе часто отстают от реальной жизни и больше соотносятся с уже прошедшими социально-экономическими периодами развития страны. Причина этого в появлении на рынке труда большого количества новых профессий. Не всегда родители знают и объективно оценивают интересы и способности детей. Нередко их советы основываются на «престижности» той или

иной профессии. Зачастую родители современных подростков не имеют позитивного опыта жизни в изменившихся условиях, находятся в ситуации тотального неуспеха. Родителям нынешних подростков не только сложно предположить, какие ценности будут адекватны завтрашнему дню, но еще и передать своему ребенку те ценностно-нормативные модели, которым они не следуют сами и не всегда могут полностью их принять.

В диссертационном исследовании основное внимание уделяется сравнительно новой форме сотрудничества между средними общеобразовательными и высшими профессиональными учреждениями -довузовскому образованию. Довузовское образование призвано содействовать раскрытию гуманистического мировоззрения учащихся в преддверии их профессиональной ориентации при поступлении в вузы. Это образование, если оно понимается шире, чем подготовка к сдаче вступительных экзаменов, обязано служить вхождению будущего студента в культурное пространство вуза, его профессиональному самоопределеншо и приобщению к работе в творческих коллективах вузов. Достижению этой цели должна способствовать целостная система дополнительного образования и внеучебной работы в едином образовательном пространстве «школа-вуз». Повышение качества образования, возможность его успешного продолжения на последующих ступенях, неизбежное в юности самоопределение, профессиональная ориентация - основной перечень задач, решаемых довузовским образованием.

Довузовское образование представляет собой разветвленную систему подготовки абитуриентов (подготовительные курсы и отделения, профильные классы, университетские комплексы), в рамках которой учащийся имеет право выбора формы обучения в соответствии со своими желаниями и возможностями. Основные две формы деятельности вузов по подготовке абитуриентов - это организация подготовительных курсов и заключение договоров со школами о создании профильных классов. Создание профильных классов является ядром довузовского образования и одним из направлений реформирования общеобразовательной школы. Профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок старшеклассников.

В диссертации определены основные цели довузовского образования:

• реализация потребностей старшеклассников в довузовском профессиональном самоопределении и получении необходимых знаний для поступления в вуз;

• реализация потребностей вуза в профессионально-ориентированных абитуриентах с высоким уровнем довузовской подготовки.

Для достижения поставленных целей определены принципы и основные функции довузовского образования, построена модель взаимодействия школы и вуза, обеспечивающая формирование профессионального самоопределения учащихся. Структура взаимодействия школы и вуза при организации профильного

обучения включает сферы внешнего и внутреннего управления, между которыми установлено тесное взаимодействие.

Практика показывает, что довузовское образование позитивно влияет на формирование профессионального самоопределения учащихся, но в настоящее время в организации и работе структур довузовского образования имеются недостатки.

Во-первых, отсутствие в структурах довузовского образования собственной психологической службы, способной решать профилактические, диагностические и коррекционные задачи профессионального самоопределения. В связи с этим возникает необходимость прибегать к услугам школьного психолога, у которого в образовательных учреждениях и без профориентации достаточно много забот и обязанностей, связанных с текущими школьными делами. И далеко не всегда школьные психологи могут уделять время профконсультациям и занятиям по профессиональному самоопределению учащихся. Следствие этого - при отборе учащихся в профильные классы зачастую слабо организован процесс истинного распознавания способностей и интересов.

Во-вторых, в большинстве случаев первоочередной целью довузовского образования является подготовка учащихся по предметам для поступления в вуз, а не действенная помощь в их самоопределении. При данном подходе профильное обучение выполняет основные функции подготовительных курсов, имеющихся при каждом вузе.

В-третьих, программы по профильным и элективным курсам в ряде случаев дублируют программу вуза. Профильное обучение не должно превращать школу в «мини-вуз» и выполнять функции высшей школы. Профильные курсы призваны помочь школьнику развить свои способности и склонности в той или иной области, создать необходимую базу (понятийный аппарат и т.п.) для понимания вузовских курсов и научной литературы; элективные - определиться в широком спектре специальностей, которые предлагает вуз. Это не должны быть программы первого курса вуза. Поступив затем в этот вуз, бывший школьник стремительно теряет навыки непрерывного обучения («это я уже знаю», «это мы уже проходили» и т.д.), а восстановить такой навык достаточно сложно.

В-четвертых, преподаватели вуза, имея несравненно высокий интеллектуальный потенциал, не всегда владеют методикой работы с данной возрастной категорией. А ведь учащиеся, даже старших классов, - не студенты, они не владеют методами анализа, обладают более узким кругом понятий и идей, затрудняются сделать глубокий и конкретный вывод при изучении материала. При этом в силу возрастных особенностей у них достаточно часто возникают проблемы с дисциплиной.

С учетом вышесказанного в настоящее время существует необходимость в создании педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.

Во второй главе «Разработка механизма формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования» рассматривается специфика деятельности структур довузовского образования на примере Поволжской академии государственной службы имени П.Л. Столыпина; определяется уровень удовлетворенности учащихся и родителей процессом обучения в профильных классах в период спада развития довузовского образования академии; анализируются причины данного спада; проектируется педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования; разрабатывается диагностический инструментарий; описываются основные этапы формирующего эксперимента и работа по проверке эффективности предложенной педагогической системы.

При построении педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся выделяются следующие структурные компоненты: целевой (цели и задачи); содержательный (содержание педагогического процесса); процессуальный (применяемые формы, методы и средства педагогической деятельности; участники педагогического процесса); диагностический и результативный. Эти структурные компоненты призваны обеспечить решение задачи формирования профессионального самоопределения с помощью осуществления соответствующих функций: гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, организационной. В диссертации приводится разработанная автором педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования (таблица 1).

Предлагаемая педагогическая система не только соответствует дидактическим закономерностям и принципам, но также включает комплекс методов, форм, средств организации образовательного процесса, психологические и организационно-методические процедуры и направлена на формирование у учащихся всех компонентов, составляющих профессиональное самоопределение. Подобная система наиболее оптимально и с наименьшими психологическими затратами позволяет готовить учащихся к их профессиональному самоопределению. Проектирование указанной педагогической системы предполагает приведение компонентов более общей педагогической системы «довузовское образование» в состояние, адекватное современному научному знанию с учетом связей, существующих внутри каждой из систем, и реальных возможностей конкретной образовательной микросреды.

Реализация предлагаемой системы, безусловно, требует интеграции образовательного процесса, разработки критериев эффективности, используя которые, можно судить об уровне сформированности профессионального самоопределения учащихся профильных классов. Известно, что основными требованиями к критериям эффективности профессионального самоопределения являются компактность; удобство при практическом использовании; возможность оценивать профессиональное самоопределение во всей целостности

ТАБЛИЦА 1

Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования

Подготовительный (предпрофильний) этап 9 класс Формирующий этап 10 класс Ориентирующий этап 11 класс

целевой компонент

Цель: оказание психолого-педагогической помощи учащимся е выборе профиля обучения. Задачи: выявление интересов, склонностей, способностей учащихся; формирование у школьников и родителей минимальной профессиоведческой компетентности.

Цель: оказание психолого-педагогической помощи учащимся в профессиональном самоопределении. Задачи: подготовка учащихся по предметам вступительных испытаний; помощь в выборе профессии и специальности; формирование или корректирование уже имеющихся ценностей, связанных с профессиональной деятельностью; создание положительной мотивации выбора профессии__

Цель: профессиональное самоопределение учащихся. Задачи: подготовка учащихся к вступительным испытаниям на выбранную специальность; анализ изменений в ценностно-мотивационной сфере; помощь в будущей адаптации к вузовской системе.

содержательный компонент

Содержание: проведение пробных курсов по выбору н психолого-педагогической диагностики, информационная работа с учащимися и родителями.

Содержание: углубленное преподавание профильных предметов преподавателями школы; проведение элективных курсов и психолого-педагогической диагностики; привлечение учащихся к научной, внеучебной, общественной работе вуза.

Содержание: конкретизация выбора специальности и пути приобщения к ней; дифференциация учащихся в зависимости от выбранной специальности; участие в работе студснчесхих научных обществах, проведение завершающей диагностики; профинформационная помощь учащимся и родителям (особенности поступления в вуз).

процессуальный компонент

Форм»:

урок, лабораторно-практические занятия, факультативные занятия, индивидуальное консультирование, самостоятельное изучение литературы и други* источников, научные кружки и общества, занятия в студенческом клубе (творческие кружки), школа актива, конференции, олимпиады, экскурсии, родительские собрания.

Методы:

лекция, семинар, дискуссия, беседа, объяснение, метод проблемного изложения, деловая игра, круглый стол, активизирующие методики.

Участники:

учащиеся, родители, педагогический состав школы, психолог, кураторы, деканат ФДО, кафедры вуза, сотрудники научного, организационно-массового отделов, центра развития студентов, члены приемной комиссии, студенты.

диагностический компонент

наблюдение; методы психолого-педагогической диагностики (опросники, обучениости учащихся по профильным дисциплинам; опрос

анкеты, тесты), мониторинг уровня

результативный компонент

Результат: профессиональное самоопределение учащихся

(с выделением самого существенного); сочетание количественных и качественных методов; «понятность» критериев и показателей; прогностичность оценок.

Исходя из этого, автором определены следующие критерии эффективности педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования:

• уровень сформированности профессионального самоопределения учащихся профильных классов (на основании общих и косвенных показателей: наличие устойчивого интереса, определяющего отношение личности к предстоящей деятельности; профессиональные ценности; мотивы выбора профессии);

• динамика качества знаний учащихся по профилирующим предметам;

• количество учащихся профильных классов, поступивших в академию, и уровень их обучения;

• удовлетворенность сделанным выбором.

Формирование профессионального самоопределения учащихся осуществлялось поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имела разработка сменяющих друг друга этапов. В работе выделены следующие этапы формирования профессионального самоопределения учащихся:

1) подготовительный (предпрофильный) этап - 9 класс;

2) формирующий этап — 10 класс;

3) ориентирующий этап - 11 класс.

Целями каждого этапа (промежуточными целями) являлись определенные качественные и количественные изменения уровня сформированности профессионального самоопределения учащихся. Промежуточные цели не позволяют отклоняться от общей цели, определяя результат педагогической системы. Для каждого этапа был разработан диагностический комплекс, который включал в себя наблюдение, анкетирование учащихся профильных классов, преподавателей и родителей; тестирование участников педагогического процесса; опросы по различным аспектам данного исследования; мониторинг уровня обученности учащихся по профильным дисциплинам.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средних общеобразовательных учреждений: СОШ № 18, № 8, лицея № 3 имени А.С. Пушкина, гимназии № 7, Национальной татарской гимназии. Был разработан ряд основополагающих положений, учебных планов для 9-11 профильных классов ПАГС. В 9-х классах обучение ведется по базовому типовому плану среднего (полного) общего образования с углубленным изучением профильных предметов. В 10,11 классах, кроме углубленного изучения профильных предметов, учебный план содержит ряд элективных спецкурсов: одни из них «поддерживают» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне, другие - служат для внутрипрофильной специализации и для построения индивидуальных образовательных траекторий (спецкурсы «Введение в

специальность»). Программа по этим предметам рассчитана на преемственность и взаимосвязь образовательных модулей, непрерывность образования, обеспечение результативности и высокого качества профильного обучения. Немаловажное значение имеет участие, но не полная замена школьного учителя профессорско-преподавательским составом академии в школьном обучении. Образовательный процесс в 10-х, 11-х профильных классах академии максимально приближен к вузовскому. В работе с профильными классами использовались различные направления совместной деятельности (научная, общественная, внеурочная, профориентационная, диагностическая).

Для соблюдения важнейших условий педагогического эксперимента были выделены экспериментальная и контрольная группы учащихся, которые включали в себя 152 учащихся профильных и такое же количество учащихся общеобразовательных классов.

В ходе исследования мотивов выбора профессии учащихся экспериментальной и контрольной групп использовалась методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации Л. Реана, адаптированная автором для старшего школьного возраста. В основу данной методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации (ВМ) стоит говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации будущей профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные (ВПМ) и внешние отрицательные (ВОМ). Результаты, полученные в ходе применения данной методики, представлены в таблице 2.

ТаЬлица2

Мотивационные комплексы учащихся профильных и _ общеобразовательных классов_

Мотивационныб комплекс Кол-во уч-ся проф. классов в % отношении Кол-во уч-ся общеобраз. классов в % отношении

вм>впм>вом 40,8 12,5

вм=впм>вом 27,6 21

вм<впм>вом 17,7 25,7

вм>впм=вом 9,2 13,2

вм<впм=вом 4 16,4

вм=впм<вом 0 8,6

вм<впм<вом 0,7 2,6

Полученные данные показывают, что у учащихся профильных классов преобладают внутренние мотивы, тогда как у учащихся общеобразовательных классов доминирующими являются внешние положительные мотивы. Внешние

отрицательные мотивы присущи 0,7% учащихся профильных классов и 11,2 % -общеобразовательных классов. Таким образом, выявление мотивов выбора профессии позволило выяснить, что именно побуждает учащихся избрать данный вид труда. Это, в свою очередь, дает возможность выяснить отношение личности к ценностям.

В ходе эксперимента было проведено исследование профессиональных ценностных ориентации выпускников профильных и общеобразовательных классов. Данное исследование проводилось с помощью прямого ранжирования профессиональных ценностей, которые были предложены А.Д. Сазоновым. Сравнивая результаты, полученные при ранжировании профессиональных ценностей учащимися экспериментальной и контрольной групп, можно заметить, что приоритетными ценностями выпускников профильных классов являются применение своих знаний, умений, способностей; самосовершенствование (интересная работа) и хороший заработок. У выпускников общеобразовательных классов - хороший заработок; самоутверждение в социальной среде; перспектива продвижения по службе.

Для выявления профессиональных предпочтений и интересов учащихся использовалась методика Е.А. Климова (ДДО). 81,5% выпускников профильных классов по данной классификации отдают предпочтение профессиям типа «человек-человек» и «человек-знак», которые соответствуют управленческим и экономическим специальностям академии. Однако 18,5% выпускников выбирают другие типы профессий. После обработки результатов тестирования совместно со школьными психологами были проведены индивидуальные собеседования с этой категорией учащихся, в ходе которых выяснились причины, по которым они учатся в социально-экономических классах ПАГС, главной из которых является мнение учащихся и родителей о высокой базовой подготовке по основным предметам.

В качестве основного критерия результативности педагогической системы использован уровень сформированности профессионального самоопределения учащихся. В диссертационном исследовании разработана анкета по определению данного уровня, включающая в себя основные компоненты профессионального самоопределения (интересы, ценности, мотивы и цели). С опорой на закон нормального распределения построена шкала стен (10 градаций) и определены три основные уровня сформированности профессионального самоопределения: низкий, средний и высокий. Исследование показало, что низкий уровень профессионального самоопределения присущ 9,2% учащимся профильных классов и 19,7% учащимся общеобразовательных классов; средний - 43,4% и 63,2%; высокий - 47,4% и 17,1% соответственно. По результатам анкетирования учащихся сделан вывод о том, что выпускники профильных классов имеют более высокий уровень сформированности профессионального самоопределения, чем выпускники общеобразовательных классов. Данные анкетирования представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Уровни сформированности профессионального самоопределения учащихся профильных и общеобразовательных классов

100

63,2

Л^В.

17,1

ППроф кл ■Общеобр кл

НИЗКИЙ

средний

высокий

На основе интереса к будущей профессиональной деятельности, осознанной мотивации у учащихся в процессе обучения формируется познавательная активность, закрепляются знания, умения и навыки. Исследование показало, что имеется положительная динамика качества знаний учащихся по профилирующим предметам. По результатам промежуточных аттестаций за весь период эксперимента средний балл по истории России возрос с 3,3 до 4,2; по математике - с 3,1 до 3,9; по русскому языку - с 3,2 до 4.

Общее количество выпускников профильных классов, ставших студентами вузов - 148, что составляет 97,37%. Из них будут продолжать обучаться по данному профилю 89,5%. Этот процент позволяет говорить о высоком уровне сформированности профессионального самоопределения учащихся профильных классов. Общее количество, не ставших студентами, - 6 человек, что составляет 3,9%. Средний балл по результатам первой экзаменационной сессии у студентов, окончивших профильные классы академии, составляет 4,18, тогда как у другой категории студентов первого курса-3,7.

В ходе эксперимента студентам первого курса академии был задан вопрос: «Если бы вы снова стали выбирать профессию, то повторили бы свой выбор?». В ходе проведенного исследования были получены следующие результаты: студенты, бывшие выпускники профильных классов, дали 78,6% положительных ответов, тогда как доля первокурсников, с которыми во время обучения в школе работа по формированию профессионального самоопределения осуществлялась бессистемно или не проводилась вообще, составила 51,58%. Эти цифры могут изменяться в течение обучения в вузе и последующей профессиональной деятельности, но, исходя из данных проведенного исследования, можно предположить, что в целом процент удовлетворенных выбором профессии, а

значит, профессионально самоопределившихся молодых людей, будет выше у выпускников профильных классов.

В заключении обобщены основные результаты исследования и сделаны выводы о том, что эксперимент подтвердил большие возможности предлагаемой педагогической системы и механизма ее реализации по обеспечению формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования. На основании его данных можно прогнозировать успешность продвижения обучающихся в процессе профессиональной деятельности. Сопоставление результатов различных этапов экспериментального исследования показало, что реализация предложенной педагогической системы позволяет повысить уровень профессионального самоопределения в соответствии с разработанной критериальной программой.

Исходя из данных, полученных в ходе исследования, можно утверждать, что школа и вуз сегодня все более нуждаются друг в друге. В последние годы особенно актуальны вопросы подготовки школьников к поступлению в вуз. В процессе сотрудничества с вузом или вузами школа может не только создавать условия для удовлетворения потребностей учащихся, нацеленных на получение высшего образования, усвоение знаний, необходимых при поступлении в вуз, но и формировать профессиональное самоопределение учащихся, развивать у них навыки самоорганизации, самообучения, межличностного общения.

В приложении представлены положения управления довузовского образования ПАГС, учебные планы, данные тестирования и анкетирования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Бескова Т.В. Разработка педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования. Учебно-методическое пособие. Саратов: Изд-во «Саратовский источник». 2002. 1,7 п.л.

2. Бескова Т.В., Романова Е.В. Роль довузовского образования в современных условиях // Единое образовательное пространство России и необходимость его реформирования. Пенза. 2003. С. 89-92.0,2 п.л.

3. Близнюк О.В., Бескова Т.В. Формирование профессионального самоопределения у учащихся профильных классов // Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого экзамена. Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. Сочи. М.: «Уникум-Центр». 2003.0,4 п.л.

4. Романова Е.В., Бескова Т.В. Проблемы управления образовательными учреждениями в рамках академического комплекса // Единое образовательное пространство России и необходимость его реформирования. Пенза. 2003.С. 13-15. 0,1 п.л.

5. Тарский Ю.И., Бескова Т.В. Личностное самоопределение: его сущность и особенности // Акмеология. Методические и методологические проблемы. Выпуск девятый. СПб. 2003.0,5 п.л.

6. Бескова Т.В. Профориентационная работа со школьниками по формированию профессионального самоопределения. Учебно-методическое пособие. Саратов: Изд-во «Саратовский источник». 2003.1,5 п.л.

7. Бескова Т.В., Романова Е.В., ЕлкинаЛ.Ф. Психолого-педагогические аспекты формирования профессионального самоопределения школьников // Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития. Пенза. 2003 г. С. 205-207. 0,2 п.л.

8. Романова Е.В., Бескова Т.В., Елкина Л.Ф. Некоторые проблемы функционирования региональных систем профессионального образования // Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития. Пенза. 2003 г. С. 14-16.0,2 п.л.

9. Елкина Л.Ф., Бескова Т.В., Романова Е.В. Проблемы довузовской подготовки учащихся сельской местности в системе непрерывного профессионального образования // Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития. Пенза. 2003 г. С. 129-131. 0,2 п.л.

10. Елкина Л.Ф., Бескова Т.В. Проблема актуализации модели адаптивной школы в современном образовании // Образование в современном мире: глобальное и локальное. Материалы 6-й ежегодной Всероссийской научно-методической конференции. Саратов. 2004 г. 0,2 п.л.

Подписано в печать 14.04.2004 г. Формат 60X84 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 33.

Типография «Саратовский источник» Лиц. ПД № 7-0014 от 29 мая 2000 г. г. Саратов, ул. Университетская, 42, оф. 22 тел.: 520-593

щ-9766

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бескова, Татьяна Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионального самоопределения учащихся.

1.1. Профессиональное самоопределение как составная часть личностного самоопределения.

1.2. Формирование профессионального самоопределения учащихся в условиях профориентационной работы.

1.3. Роль довузовского образования в формировании профессионального самоопределения учащихся.

Глава II. Разработка механизма формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.

2.1. Обоснование педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов в условиях довузовского образования.

2.2. Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования"

Учитывая, что наиболее ярко профессиональное самоопределение личности актуализируется в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, а школа является одним из звеньев в цепочке непрерывного образования «школа - ССУЗ - вуз», представляется актуальным исследовать особенности процесса профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.

Самоопределение личности - сложная научная проблема, имеющая как минимум философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению этого понятия. Философский подход к проблеме личностного самоопределения рассматривали ученые Г. Марсель, Э. Мунье, Ф. Ницше, Ж.Ж. Руссо, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, А. Шопенгауэр, К. Яспер. Жизненную важность профессионального самоопределения подчеркивали в разное время Г. Гегель, Т. Гоббс, Т. Кампанелла, К. Маркс, Т. Мор, Р. Оуэн.

Философско-психологический подход к проблеме самоопределения личности представлен в работах отечественных психологов

A.Н. Леонтьева, JI.M. Лопатина, Г.П. Никова, С.Л. Рубинштейна,

B.Ф. Сафина; психолого-культурологический - в работах Л.С. Выготского; социологический - в работах К.А. Абульхановой-Славской, И .С. Кона,

A.В. Петровского; психолого-педагогический - в работах И.Д. Багаевой, М.Т. Громковой, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, В.Я. Слепова. Ценностно-смысловой аспект самоопределения личности представлен в работах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, Б.В. Зейгарник, П.И. Сидорова, В. Франкла.

Проблему самоопределения личности в возрастном аспекте наиболее полно рассматривали Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Г.К. Селевко, А.С. Чернышов.

Исследования в области профессионального самоопределения и профориентации принадлежат А.Е. Голомштоку, Е.И. Головахе,

B.П. Жуковскому, Е.А. Климову, И.С. Кону, Н.С. Пряжникову, Г.В. Резапкиной, Н.А. Рыбникову, А.Д. Сазонову, Ю.И. Тарскому, Н.Н. Чистякову.

Изучением влияния довузовского образования на формирование профессионального самоопределения учащихся занимались П.Ф. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, E.JI. Болотова, В.В. Гузеев, В.П. Жуковский, Ю.А. Конаржевский, А.А. Кузнецов, П.С. Лернер, И.И. Лошакова, Н.Ф. Родичев, П.И. Третьяков, Э.Е. Чеканова, А.Г. Чиж, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина, которые отмечают важность профильного обучения учащихся старшего школьного возраста на современном этапе развития общества.

Существующие противоречия между:

• качеством общеобразовательной подготовки в школе и возрастающими требованиями к знаниям в высшей школе;

Цель исследования - разработка педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования и проверка ее эффективности.

• будет осуществляться в рамках специально разработанной педагогической системы;

2. Выявить основные компоненты профессионального самоопределения и взаимосвязи между ними.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили экзистенциально-персонологическая концепция (Г. Марсель, Э. Мунье, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Яспер); психологические концепции взаимоотношений человека с миром (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн); теория самоопределения личности (JI.M. Лопатин, Г.П. Ников, А.В. Петровский, В.Ф. Сафин); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн); теория личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, О.Б. Капичникова, Г.К. Паринова, В.В. Сериков,); аксиологическая теория (Б.С. Братусь, М.Р. Гинзбург, Б.В. Зейгарник, П.И. Сидоров); теория системного подхода (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Л.В. Голованов, М.Т. Громкова, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян); а также научные разработки в области современных образовательных технологий Г.И. Железовской, Г.П. Корнева, Г.Н. Тараносовой, Ю.И. Тарского.

Методы исследования. В работе использовался комплекс методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам: междисциплинарный анализ научной литературы, позволивший раскрыть сущность теоретико-методологических основ профессионального самоопределения и основные взаимосвязи между его компонентами; теоретическое моделирование, позволившее структурировать деятельность субъектов образовательного процесса, а также разработать педагогическую систему формирования профессионального самоопределения учащихся. Особо следует выделить педагогический эксперимент, в ходе которого использовались методы психолого-педагогической диагностики, анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ результатов учебной деятельности учащихся, опрос, методы количественного и качественного анализа промежуточных и конечных результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных учреждений, имеющих профильные классы Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина: лицея № 3 имени А.С. Пушкина, Национальной татарской гимназии, гимназии № 7, СОШ № 8, № 18.

Исследование включало в себя три основных этапа:

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют проблемное поле психолого-педагогических знаний, относящихся к проблеме профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового и младшего юношеского возрастов. Постановка и решение задач профориентационной работы в условиях довузовского образования способствуют формированию профессионального самоопределения учащихся, реализации идей личностно-ориентированной педагогики и вносят определенный вклад в теорию развития личности.

На защиту выносятся:

3. Критериально-диагностический аппарат определения уровня профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, основанный не только на измерении уровня знаний, умений и навыков, но и учитывающий систему устойчивых показателей, определяющих отношение личности к предстоящей деятельности (потребности, интересы, ценности, мотивы и цели).

Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого экзамена» в г. Сочи (2003 г.), научно-практической конференции «Методические и методологические проблемы качества образования» МААН в г. Санкт Петербург (2003 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы формирования профессионального самоопределения учащихся. Напротив, оно показало необходимость дальнейшего научного поиска.

Заключение

Общая методологическая основа нашего исследования определяется философско-психологическими положениями о взаимодействии человека и общества. Данное взаимодействие выступает в качестве единицы анализа самоопределения человека, постигающего себя в мире. В отношениях «человек - общество» присутствуют сложные связи субъективного и объективного, идеального и реального, внутреннего и внешнего, духовного и материального, сознания и бытия. Основной принцип объяснения психики человека с позиции диалектического материализма намечен положением о том, что, изменяя реальный, независимый от сознания мир своей предметной деятельностью, ее субъект изменяется сам. Благодаря этой деятельности одновременно порождается «внешнее» и «внутреннее».

В ходе данного исследования нами был произведен межпредметный анализ понятия «самоопределение личности», а также произведена попытка дать собственную трактовку этому понятию, выделить его главные характеристики, рассмотреть самоопределение в двух аспектах бытия человека: ценностно-смысловом и пространственно-временном и определить личностное самоопределение как основное новообразование раннего юношеского возраста. Представление о современном состоянии проблемы личностного самоопределения было бы неполным без рассмотрения профессионального самоопределения, которое являлось объектом нашего исследования.

Нами были выделены два подхода к рассмотрению сущности профессионального самоопределения:

• Профессиональное самоопределение - это естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий как личностное новообразование старшего школьного возраста.

• Профессиональное самоопределение - это результат искусственно организуемого процесса (профориентационной работы).

В этом контексте мы рассматривали профориентационную работу со школьниками, понимая, что для ее грамотного проведения сначала необходимо выделить основные компоненты профессионального самоопределения, выяснить их взаимосвязи и взаимодействия, что позволит в дальнейшем определить стратегию работы в этом направлении.

В диссертационном исследовании большое внимание уделяется сравнительно новой форме сотрудничества между средними общеобразовательными и высшими профессиональными учреждениями -довузовскому образованию, как форме организации образовательного процесса, цель которого - формирование профессионального самоопределения учащихся. Нами определены основные цели, принципы и функции довузовского образования; выявлены основные проблемы в работе структур довузовского образования на современном этапе; рассмотрены специфические особенности работы структур довузовского образования Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина.

На основании вышеизложенного нами была спроектирована педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования. Данная система не только соответствует дидактическим закономерностям и принципам, но и также включает комплекс методов, форм и средств организации и осуществления образовательного процесса, психологические и организационно-методические процедуры и направлена на формирование у учащихся всех компонентов, составляющих профессиональное самоопределение.

Нами были определены следующие критерии эффективности педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования:

• динамика качества знаний учащихся по профилирующим предметам;

• количество учащихся профильных классов, поступивших в академию и уровень их обучения;

• удовлетворенность сделанным выбором.

Мы пришли к выводу, что организация системы формирования профессионального самоопределения учащихся должна осуществляться поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим, большое значение имела разработка сменяющих друг друга этапов.

Для каждого этапа был разработан диагностический комплекс, который включал в себя: наблюдение; анкетирование учащихся профильных классов, преподавателей и родителей; тестирование участников педагогического процесса; опросы по различным аспектам данного исследования; мониторинг уровня обученности учащихся по профильным дисциплинам;

В течение всей экспериментальной работы автор, являясь в разное время главным специалистом, заместителем декана, начальником управления структур довузовского образования ПАГС, осуществлял управляющую и координирующую деятельность участников педагогического процесса.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет сделать определенные выводы, которые подтверждают верность исходной гипотезы исследования.

1. Самоопределение личности - сложная научная проблема, имеющая как минимум философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства следует рассматривать различные подходы к определению этого понятия.

2. Профессиональное самоопределение целесообразно рассматривать как естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий как личностное новообразование старшего школьного возраста и как результат искусственно организуемого процесса (профориентационной работы). Основными компонентами профессионального самоопределения являются потребности, интересы, ценности, мотивы, цели.

3. Довузовское образование позволяет решать проблему отставания уровня подготовки общеобразовательной школы от возрастающих требований к знаниям в вузе, помогает старшеклассникам в их профессиональном самоопределении, более полном раскрытии их склонностей и способностей. Основными принципами довузовского образования являются принципы: личностно-ориентированного подхода, дифференциации обучения, профессиональной целесообразности, политехнизма, ценностно-смыслового подхода, выбора, непрерывности образования, поступательности; функциями - компенсирующая, развивающая, адаптирующая, корректирующая, воспитательная.

4. Разработанная педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический и результативный.

Данные структурные компоненты призваны обеспечить формирование профессионального самоопределения с помощью соответствующих функций: гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной и организационной.

5. Критерии эффективности педагогической системы позволяют учитывать как уровень сформированности профессионального самоопределения учащихся, основанный на системе устойчивых показателей, определяющих отношение личности к предстоящей деятельности, так и динамику качества знаний, и удовлетворенность сделанным выбором. Основным критерием результативности педагогической системы является уровень сформированности профессионального самоопределения учащихся.

6. Эксперимент, проходивший три года на базе средних общеобразовательных учреждений г. Саратова, подтвердил большие возможности предлагаемой педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования. На основании его данных можно прогнозировать успешность продвижения обучающихся в процессе будущей профессиональной деятельности. Сопоставление результатов экспериментального исследования подтверждает, что реализация системы позволяет существенно повысить уровень сформированности у учащихся исследуемого профессионального самоопределения в соответствии с разработанной критериальной программой.

Хотя практические результаты диссертации реализованы в средних общеобразовательных учреждениях, имеющих профильные классы Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина, и уже есть положительные результаты, данная работа далека от завершения. Ведь как справедливо отмечали Е.А. Климов и Н.С. Пряжников, реальную эффективность работы по формированию профессионального самоопределения можно оценить только по прошествии многих лет, когда станет ясно, насколько успешно ученик реализовал себя в избранной профессии, но в то же время, начать ее оценивать необходимо сейчас. Поэтому мы будем продолжать исследование со студентами, выпускниками профильных классов ПАГС в течение всего периода обучения их в академии.

Еще один факт, согласно которому данное исследование требует продолжения, заключается в том, что любая система не может быть совершенна, время требует постоянных корректив, больших усилий и творческого союза всех участников (ученики, учителя, родители, сотрудники вузов и др.). Реализация данной системы открывает большие перспективы для дальнейшей работы в этом направлении. Этому способствует появление в научной и методической литературе новых активизирующих методик по формированию профессионального самоопределения учащихся.

Также перспективным и важным продолжением нашей дальнейшей работы является исследование готовности учителей к переходу на профильное обучение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бескова, Татьяна Викторовна, Саратов

1. Абасов 3. Дифференцированное обучение: сущность и формы // Директор школы. 1999. № 8. С. 60-61.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1989. 287 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М. 1981. С. 34-42.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М. 1991. 328 с.

5. Авдуевская Е.П., Араканцева Т.А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы // Введение в практическую социальную психологию. М. 1996. 180 с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М. 1985. 149 с.

7. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. №3. С. 113-127.

8. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика//Вопросы психологии. 1968. № 1. С. 12-14.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 1977. 342 с. Ю.Андреева Г.М. Психология социального познания. М. 1997. 268 с. П.Андреева Г.М. Социальная психология. М. 1989. 302 с.

10. Антология педагогической мысли первой половины XIX в. (до реформы 60-х годов) / Сост. П.А. Лебедев. М. 1987. 210 с.

11. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1. С. 11-20.

12. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль. 1974. 286 с.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М. 1979. 150 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М. 1990. 419 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат. 1981. 168 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М. 1982. 312 с.

17. Байкова JI.A., Гребенкина J1.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М. Педагогическое общество России. 2001. 256 с.

18. Барчук О.А. Выбор профиля //Школьный психолог. 2003. № 4. С. 8.

19. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб. 1996. 222 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986. 421 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика. 1989. 192 с.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М. 1998. 298 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.464 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирование личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 4. С.23-24.

25. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М. 1979.

26. Болотова Е.Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения // Наука и школа. 2000. № 3. С. 24-27.

27. Большая Советская Энциклопедия. 2 изд. М. 1955. Т. 35. 567 с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4. С. 18-21.

29. Ботякова Л.В. Работа с родителями по вопросам профориентации в школе. М. 1972. 195 с.

30. Братусь Б.С. Аномалии личности. М. 1988. 245 с.

31. Вайсбург А.А. Организация профориентационной работы школы, ПТУ, предприятия / Под ред. М.И. Махмутова. М. 1986. 215 с.

32. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М. Педагогическое общество России. 2002. 192 с.

33. Воспитание мотивов учения старшеклассников / Под ред. И.В. Кузнецовой. Челябинск. 1978. 240 с.

34. Вузовские ученые в школе: опыт работы и перспектива сотрудничества // Университет и гимназия (опыт сотрудничества). Сборник статей / Под ред. Н.И. Девятайкиной, J1.M. Розенберга. Саратов: Изд-во «Научная книга». 1998. 220 с.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М. 1985. 256.

36. Выготский J1.C. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. М. 1984. т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. С. 6-242.

37. Вяткин Л.Г. Педагогика наших отцов: заметки учителя. Саратов. 1994. 32 с.

38. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Турчин Г.Д., Филипченко С.Н. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. Саратов. Изд-во Саратовского государственного университета. 2000. 134 с.

39. Вяткин Л.Г., Рашкин В.Ф. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы. Саратов. 1995. 22 с.

40. Гайнер М.Л., Ашкинази Л.А. Исследование учебной мотивации абитуриентов вуза // Социологические исследования. 1995. № 9. С. 143145.

41. Гареев Э.С., Дорожкин Ю.Н. Молодежь индустриальной России: Жизненные и социально-политические ориентации // Социологические исследования. 1993. № 1. С. 123-125.

42. Гасанов З.Т. О психологии формирования общенациональных ценностей // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 34-36.

43. Гендин A.M., Сергеев М.И. Профессиональная ориентация школьников //Социологические исследования. 1996. № 8. С. 101-104.

44. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб. 1992. 256 с.

45. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 37-42.

46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-51.

47. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев. 1988. 198 с.

48. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев. 1984. 97 с.

49. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М. 1979.310 с.

50. Гоноболин Ф.Н. Психология. М. 1964. 342 с.

51. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М. 2003. 415 с.

52. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М. 1983. 128 с.

53. Гузеев В.А. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Народное образование. 2002. № 9. С. 12-14.

54. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Орел. 1999.18 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. 1996. 243 с.

56. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. М.: Новокузнецк. 1996.

57. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики. 1996. 262 с.

58. Еремкина О.В. Общая характеристика педагогических технологий // Классный руководитель. 1998. № 5. С. 2-10.

59. Ефимкина Р.П. Психологу о подростках. Новосибирск. 1994. 244 с.

60. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. № 2. С. 55-60.

61. Жуковский В.П. Теория и практика формирования военно-профессиональной направленности учащейся молодежи. Монография. Саратов. 1998. 192 с.

62. Иващенко Ф.И. Психологические характеристики профессий. Минск.: Народная асвета. 1985. 136 с.

63. Ильина Т.А. Педагогика. Просвещение. М. 1987.

64. Кирилова Н.А. // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 15.

65. Классному руководителю о воспитательной системе класса / М. Изд-во Педагогический поиск. 2000. 160 с.

66. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение. 1990. 150 с.

67. Климов Е.А. Образ мира в разных профессиях. М. 1995. 174 с.

68. Климов Е.А. Основы психологии. М. 1997. 295 с.

69. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону. 1996. 256 с.

70. Колбановский В.Н. Потребности как источник активности // Материалы 2-й межвузовской научной конференции по проблеме психологии воли. Рязань. 1967. 254 с.

71. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб. КАРО. 2001. 368 с.

72. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат. 1984. 355 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение. 1989. 254 с.

74. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. Просвещение. 1980. 260 с.

75. Коннычева Г.Г. Предвузовское образование: социальный заказ // Педагогика и акмеология университетского образования. Саратов. Изд-во СГТУ. 1998. С. 83-84.

76. Коннычева Г.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов: Дис. канд. пед. наук. Саратов. 2001. 143 с.

77. Коннычева Г.Г., Понукалин А.А. Инновационная методология довузовского образования. Саратов. 1995. 38 с.

78. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования//Учительская газета. 2002 г. № 42. С. 13-16.

79. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. № 6. С. 9-19.

80. Кузнецов А.А. Профиль и углубленна // Школьное обозрение. 2002. № 6. С. 3-4.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI. 1973.214 с.

82. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JI. 1980. 324 с.

83. Кунгурцева Г.Ф. Проблема молодежи в новых экономических условиях // Социальные проблемы молодежи в условиях перехода к рыночной экономике и пути их решения: Тез. докл. науч. практ. конф. Уфа. 1993. С. 15-18.

84. Латуха Е.А. Формы, механизмы и социальные пространства самоопределения личности. Автореф. дисс. канд. философ, наук. Новосибирск. 1999. 18 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.304 с.

86. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный психологический конгресс. Проблемы общей психологии. М. 1966. 302 с.

87. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М. 1992. 17 с.

88. Личность и ее жизненный путь. Сборник: Психология личности в социалистическом обществе // Ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская. М. 1990. 265 с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984. 365 с.

90. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Инновации в сфере образования. Саратов. Изд-во Поволжского межрегионального учебного центра. 2000. 96 с.

91. Максимов В.Г. Профессиональная ориентация школьников. Чебоксары. 1988. 112 с.

92. Мартынович С.Ф. Идея ценности и проблема творчества в научном познании // Категории и ценности культуры. Саратов: Изд-во Сарат. унта. 1994. С. 37-47.

93. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь. 1973. 213 с.

94. Методика воспитательной работы / Под ред. В.А. Сластенина. М. 2002. 144 с.

95. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М. 1991. 310 с.

96. Молодежь России: потерянное поколение или надежда XXI века: Материалы науч.-практ. конф. / Отв. Ред. Ю.В. Манько. СПб. 1998. С. 98.

97. Молодежь: будущее России / Под ред. И.М. Ильинского. М. 1995.

98. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических вузов. М.: Институт практической психологии. 1998. 488 с.

99. Назаренко В.В. Личностное самоопределение старшеклассников в контексте социальных изменений в российском обществе / Сборник: Психолого-педагогические исследования. Барнаул. 1997 г. С. 56-58.

100. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. ред. М.Х. Тихма. М.: Просвещение. 1989.

101. Немов Р.С. Практическая психология: Учебное пособие. М. Изд-во Владос. 1997. 320 с.

102. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М. 1996. 368 с.

103. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М. 2000. 266 с.

104. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М. 1970. 311 с.

105. Орлова Т.В. Концепция развития образовательного учреждения инновационного типа // Завуч. 1999. № 3. С. 70-90.

106. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. М. 1998. 162 с.

107. Осухова Н. Поверить в себя // Школьный психолог. 2003. № 4. С. 6.

108. От школы к вузу // Материалы 2-й Международной научной конференции. Алушта. 1998. 134 с.

109. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев. 1980. 248 с.

110. Папушина В.В. Формирование ценностных стереотипов молодежи (на прим. исслед. Краснодар, края) Дисс. (в форме научного доклада) канд. социолог, наук. Барнаул. 1992.

111. Педагогический Энциклопедический словарь / Под ред. Бим-Бада Б.М. М. Большая Российская энциклопедия. 2002. 528 с.

112. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М. 1998. 342 с.

113. Платон. Соч. М. 1971. т.З. 349 с.

114. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. 321 с.

115. Плотникова Е.В. Ценности в процессе передачи опыта поколений: Автореф. дисс. канд. философ, наук. М. 1993. 20 с.

116. Поляков В., Яновская Ю. Как получить хорошую работу в новой России. Практическое руководство. М. 1995. 78 с.

117. Практикум по возрастной психологии. СПб. 2001. 480 с.

118. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М. Просвещение. 1990. 288 с.

119. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб. 2001. 320 с.

120. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара. 1998. 672 с.

121. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М. 1998.216 с.

122. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания / Под ред. И.А. Колесниковой Спб. 1994.

123. Прокопенко С.В. Ориентация молодежи на получение высшего образования // Социолог, исследования. 1995. № 9. С. 54-62.

124. Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в высшие учебные заведения / Н.Г. Гусев, А.В. Калашников, А.В. Качанов. М. Высшая школа. 1982. 128 с.

125. Профессиональная ориентация учащейся молодежи / Под ред. А.Д. Сазонова. М.: Просвещение. 1988. 223 с.

126. Прохорофф Ж., Карпофф А., Батерос Р., Уланов В. Система среднего образования во Франции / Под науч. ред. А.К. Зайцева. Калуга. 1997. 112 с.

127. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие. М.: Изд-во Модэк. 2000. 80 с.

128. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М. 2002.400 с.

129. Пряжников Н.С. Формирование «психологических тылов» у старшеклассников // Школа и производство. 1999. № 3. С. 16-17.

130. Пряжников Н.С. Школьная профориентация: мечты и реальность // Школьный психолог. 2003. № 4. С. 12-13.

131. Психологическая теория коллектива / Под. ред. А.В. Петровского. М. 1979. 239 с.

132. Психологические тесты. М. 1996. 320 с.

133. Психологические этюды: от классики к современности / Сост. Р.Х. Тугушев. Саратов. Изд-во Сарат. ун-та. 1995. Вып.1. 248 с.

134. Психология личности в трудах отечественных психологов / Под ред. Л.В. Куликова. СПб. 2002. 480 с.

135. Психология личности. Тексты / Ред. Ю.Б. Гипперейтер, А.А. Пузырей. М. 1982. 278 с.

136. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. М.: Политиздат. 1990. 494 с.

137. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И.В. Дубровиной. М. Просвещение. 1991. 303 с.

138. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии. М. 2002. 79 с.

139. Ремшидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М. 1994. 360 с.

140. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР. 1957.328.

141. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1973.423 с.

142. Рубинштейн С.Л. Человек и Мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1973. 423 с.

143. Руткевич Е.Д. Социальная ориентация выпускников основной школы // Социологические исследования. 1994. № 12. С. 29-31.

144. Рыбакова Н.А. Как создать социально-педагогическую систему самореализации (деловая игра) // Ученые записки: Науч.-теор. Сб. № 3. М.: Союз. 1996.

145. Рыбников Н.А. Психология и выбор профессии. М. 1918. 54 с.

146. Саитбаева Э.Р. Философско-психологические основы исследования проблемы самоопределения человека / Научные труды Московского государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М. 2000. С. 32-34.

147. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. № 4. С. 65-73.

148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М. Народное образование. 1998. 256 с.

149. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика. 1988. 192 с.

150. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1: Системное видение образования. Челябинск: Челяб. техн. ун-т. 1994.

151. Система профессиональной информации в старших классах средней школы / Под ред. Б.А. Федоришина. Киев. 1977.

152. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М. 1997. 286 с.

153. Сметанина М.А. Активизация профессионального и личностного самоопределения у подростков (авторская программа). Учебно-методическое пособие. М. 2000. 24 с.

154. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс. 1995. 271 с.

155. Современный философский словарь / Под общ. ред. проф. В.Е. Кемерова. Бишкек: Одисей. 1996. 684 с.

156. Созонов В.П. Педагогическая система на основе потребностей человека // Классный руководитель. 1998. № 3. С.2-18.

157. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. 2002.158 с.

158. Сурина И.А. Ценностные ориентации как предмет социологических исследований: Учебно-метод. пособие / Ин-т молодежи. М. 1996. 58 с.

159. Сэв Л. Марксизм и теория развития личности. М. 1972. 542 с.

160. Твоя профессиональная карьера. Методика преподавания курса. / Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. М. Просвещение. 1999. 67 с.

161. Тихомандрицкая О.А. Ценности современного подростка // Школьный психолог. 1999. № 3. С. 10.

162. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М. Педагогическое общество России. 1999. 264 с.

163. Управление развитием школы. Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М. Новая школа. 1995. 464 с.

164. Учебно-методический кабинет профессиональной ориентации / Науч. ред. С.Н. Чистякова. М. 1986. 280 с.

165. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» // Собрание законодательств РФ. 1996. № 3. С. 150.

166. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи // Молодежь, ее интересы, стремления, идеалы. М. 1969. С. 226-244.

167. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика. 1990. 344 с.

168. Философские проблемы образования. М.: РАГС. 1996. 218 с.

169. Философский словарь. М. 1991. 562 с.

170. Формирование личности старшеклассников / Под ред. И.В. Дубровиной. М. 1989. 372 с.

171. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс. 1990. 360 с.

172. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М. 1997. 156 с.

173. Фридман Л.М. Философия воспитания человека будущего // Классный руководитель. 2001. № 2. С. 59-66.

174. Фриш Г.Л. Главное построить систему // Завуч. 1998. № 3. С. 104-108

175. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. 1990. № 12. С. 12-20.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика. 1976. 391 с.

177. Чепляев В.Л., Федотова Н.Н., Попова З.Н. Профориентация в службе занятости. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1995ю 80 с.

178. Черданцева Н.П. Программа управленческой деятельности зам. Директора по НМР // Завуч. М.: Педагогический поиск. 2000. № 1. С. 116-126.

179. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М. 2001. 390 с.

180. Чиж А.Г., Аверьянов П.Ф. Качественное образование в школе -основа подготовки качественного специалиста в Вузе / Материалы V Межрегиональной научно-практической конференции. Санкт-Петербург. 2002. С. 74-75.

181. Чистяков Н.Н., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. Профессиональная ориентация в УПК. М. 1985. 167 с.

182. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников / Под ред. В.А. Сластенина. М. 1983. 286 с.

183. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. М. 1983. 240 с.

184. Шавир Л.Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. Тюмень. 1980. 194 с.

185. Шевелева С.С. Открытая модель в образовании (синергетический подход). М.: Магистр. 1997. 198 с.

186. Шуман С. Зачем учителю психолого-педагогическая служба // Воспитание школьников. 1991. № 2. С. 16-18.

187. Щадриков В.Д. Деятельность и способности. М. 1994. 315 с.

188. Щадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Москва. Наука. 1982. 278 с.

189. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М. 1996. 214 с.

190. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М. 1978. 238 с.

191. Ярская В.Н. Стратегия перестройки высшей школы. М.: ИНИОН. 1991.98 с.

192. Erikson Е.Н. Childhood and society. Hermindsworth. 1950. 340 p.

193. Lewin K. Resolving social conflicts. L. 1978. 230 p.