автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Панасюк, Василий Петрович, 1998 год

Введение

Глава I. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

1.1. Качество образования как категория теории управления качеством и педагогическая проблема

1.2. Состояние и тенденции развития теории внутришкольного управления

1.3. Управление качеством в системе общего и профессионального образования: проблемы и решения

1.4. Основные направления проектирования систем управления качеством в различных социальных системах

1.5. Методологические подходы к разработке концепции педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса 105 1.6 Методы и организация исследования 126 Выводы

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

2.1. Структура и содержание концепции педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса

2.2. Формирование организационных структур педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса

2.3. Структурно-функциональная схема управления качеством, реализуемая в педагогической системе внутришкольного управления качеством образовательного процесса ]

2.4. Управление качеством образовательного процесса в школе на базе использования матричных информационных моделей

2.5. Механизм проектирования и методика внедрения в практику педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса 212 Выводы

Глава III. СОСТОЯНИЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ В СИСТЕМАХ

ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

3.1. Анализ основных организационных и методических инноваций школьной практики в аспекте их влияния на качество образования

3.2. Место и роль общеобразовательной школы в многоуровневой системе управления качеством образования

3.3. Сравнительный анализ эффективности действующих педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса

3.4. Ведущие факторы, определяющие качество образовательного процесса в школе. Система критериев для его диагностики и оценивания 280 Выводы

Глава IV. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

4.1. Реализация идеи дифференцированного обучения в школе

4.2. Повышение качества образования за счет интегрированного обучения в школе

4.3. Использование вариативных возможностей учебного плана и внедрение механизма преемственности в работе начального и основного звена школы

4.4. Комплексная диагностика, оценочные методики и процедуры, используемые в педагогической системе внутришкольного управления качеством образовательного процесса в школе

4.4.1. Системная диагностика и оценивание в начальном звене школы

4.4.2. Механизм и формы контрольно-оценочной деятельности в основном звене школы

4.4.3. Состав, структура и основные подходы к диагностике образованности школьников

4.5. Механизм оценки качества деятельности учителя в педагогической системе внутришкольного управления качеством образовательного процесса

4.6. Опыт и результаты внедрения элементов педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса в школьную практику 377 Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса"

Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические преобразования, осуществляемые в российском обществе, обусловливают необходимость поиска новых целевых установок в образовательной политике, определяют новое видение роли образования в его развитии.

Образование рассматривается как один из решающих факторов формирования интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества производительных сил. По этой причине актуализируется вопрос о квалитативизации самого образования, повышении эффективности функционирования образовательных систем.

Всплеск инновационной активности в школьном образовании в последние 5-7 лет свидетельствует о том, что российская школа активно ищет ответы на вопросы, которые поставила перед ней современная действительность. Идет совершенствование содержания образования, моделей обучения, внутришкольного управления, в образовательном процессе (ОП) все большее воплощение находят идеи гуманизации и гуманитаризации (М.Н.Берулава, 1996; Т.И.Шамова, 1991; Н.Д.Никандров, 1997). Все шире практикуются дифференцированное обучение, диверсификация типов образовательных и учебных программ, цикловое построение процесса овладения предметами, вводятся образовательные стандарты, используются различные образовательные модели.

Однако приходится констатировать, что в результате снижения административного давления на образовательные учреждения и - как следствия этого - резкого роста инновационной активности педагогов далеко не всегда полученные результаты согласуются с первоначально выдвинутыми целями, продекларированными установками. В целом обновление массовой образовательной практики носит несистемный характер. Нововведения являются разрозненными, несогласованными как между собой, так и с процессами функционирования школы, что дестабилизирует систему ее работы (О.Г.Хомерики, 1996; М.Н.Поволяева, С.Е. Пахомова, 1996 и др.). Положение усугубляется осуществляющейся переориентацией ценностей в общественном сознании, снижением жизненного уровня большинства населения, падением статуса интеллектоемких профессий, тотальной коммерциализацией всех сфер материального и духовного производства. В силу непродуманности, поспешности и бессистемности реализации многих из полезных начинаний качество образования не только не повысилось, но даже снизилось. Важной причиной этого являются грубое игнорирование свойств, связей, внутренней ориентированности, закономерностей развития образовательных систем, отсутствие системных начал в управлении образованием.

Таким образом, все перечисленное выше доказывает, что идет качественно новое развитие школы, которому должно соответствовать принципиально новое внут-ришкольное управление, опирающееся на новые подходы к оценке развития образовательных систем (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, 1995) .

Задачи совершенствования функционирования и развития школы на первый план выдвигают проблемы качества образования, управления и оценки качества в образовательных системах. Это обусловлено рядом сопутствующих факторов, а именно:

- необходимостью соотнесения целевых установок развития школы с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и государственной системы оценки качества образования;

- высоким уровнем разработанности категорий "качество", "управление качеством" во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их перенесения в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в разрезе частных подходов и традиционных парадигм школоведческих исследований;

- интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений теории управления, системологии, системогенетики, эдуколо-гии, квалиметрии и других наук в целях углубления процесса познания.

Актуальность перевода управления качеством образования, школой, педагогическими процессами (большинство из которых носит вероятностный характер -Ю.А.Конаржевский, 1978) на научные принципы обосновано достижениями самой педагогической науки (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, Р.Х.Джураев, В.И.Загвязинский, И.А.Ивлиева, Ю.А.Конаржевский, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, Н.Н.Петухов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, А.Г.Соколов, А.И.Субетто, А.П.Тряпицина, Т.И.Шамова, и др.).

Основными противоречиями, определяющими актуальность проведенного исследования, выступили следующие:

- между высокими темпами преобразований в экономике, духовной и социальной сферах жизни российского общества и медленным развитием современной школы, доминированием в ней традиционных укладов и подходов;

- между возросшими требованиями к качеству образования и реализуемыми в управлении установками на повышение качества ОП с опорой на несистемные, автономные меры, на использование одноаспектных подходов;

- между наличием в практике школьного образования значительных свобод в выборе способов и средств достижения целей, выдвинутых перед школой внешними по отношению к ней системами, и отсутствием научно обоснованных рекомендаций и инструментария принятия соответствующих управленческих решений;

- между проблемой обеспечения большей казуальности (предсказуемости) управленческих воздействий в условиях обновления содержания и организации ОП и доминирующим в настоящее время в теории и практике подходом к управлению, который основывается на представлении о результате управленческого воздействия как предсказуемом, однозначном и линейном следствии приложенных усилий;

- между ориентацией подавляющего большинства внутришкольных педагогических систем на управление текущим функционированием и объективной необходимостью его дополнения контуром управления развитием в целях обеспечения высокого качества образования;

- между необходимостью осуществления мониторинга качества различных элементов образовательного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров объектов и процессов.

С учетом указанных противоречий нами была определена проблема исследования: разработать концептуальные положения педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса (ПС УК ОП), которая бы позволила добиться большей системности и эффективности как в обновлении и развитии школы, так и в обеспечении ее текущего функционирования.

Цель исследования - разработка концепции педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса.

Объект исследования - целостный образовательный процесс в общеобразовательных школах.

Предмет исследования - методолого-теоретические и организационно-методические основы педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса.

Гипотеза исследования заключается в предположении того, что повышение качества ОП в школе возможно, если будет обеспечено следующее:

- выявление основных противоречий, внешних и внутренних факторов и социально-педагогических условий системного управления качеством образования и проектирование на этой основе стратегических направлений развития и функционирования общеобразовательной школы;

- разработка на междисциплинарном уровне методолого-теоретических основ проектирования ПС УК ОП;

- научное обоснование закономерностей, научных принципов и требований построения ПС УК ОП в современных условиях рыночной экономики;

- разработка концепции ПС УК ОП;

- исследование проблем функционирования ПС УК ОП на основе комплекса подходов (системного, комплексного, личностно-деятельностного, управленческо-технологического, кибернетического, квалиметрического, ситуационного);

- определение оптимальных вариантов сочетания и соотношения функционально-линейных и программно-целевых структур, централизации и децентрализации в структуре субъекта управления качеством ОП;

- адаптирование педагогического коллектива школы, специалистов различных ее функциональных подразделений к ПС УК ОП;

- использование при оценке качества ОП информативных и валидных критериев, эффективных квалиметрических методик и процедур.

Задачи исследования.

1. Исследовать состояние проблемы и выявить перспективные направления ее развития.

2. Разработать методолого-теоретические основы ПС УК ОП.

3. Создать организационно-педагогическую концепцию ПС УК ОП и построить ее теоретическую модель.

4. Определить закономерности, принципы и особенности ПС УК ОП.

5. Определить ведущие факторы, разработать механизм и технологию управления качеством ОП.

6. Обосновать систему критериев для определения качества различных компонентов ОП.

7. Создать, апробировать и внедрить оценочные методики и процедуры, составляющие основу системного мониторинга качества ОП.

8. Определить и экспериментально проверить оптимальные организационно-педагогические условия реализации ПС УК ОП.

Теоретико-методологической основой исследования являются: всеобщие законы и основные принципы материалистической диалектики; ведущие положения философского учения о качестве; основные системогенетические законы; идеи управляемой социо-природной эволюции общества, возрастания системных начал в современной жизни, квалитативизации всех социальных институтов, гуманизации общества и образования; программные документы по вопросам образования; учение о личности и ее формировании в процессе деятельности (Б.Г.Ананьев); общие принципы и закономерности управления (А.И.Берг), управления в обществе и социальных системах (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани), программно-целевого управления (Б.З.Мильнер, Г.С.Поспелов), управления качеством в эргатических системах (А.И.Губинский); концепция синтетической квалиметрии и общественного интеллекта (А.И.Субетто); квалиметрии человека и образования (А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, И.А.Зимняя, Б.К.Коломиец); теория систем (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, М.С.Каган); принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский); таксономия уровней освоения учебного материала (В.П.Беспалько); системология образования (А.И.Субетто); результаты исследования педагогического процесса как системы, с позиций теории оптимизации (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина); работы по проблемам: различные аспекты управления школой, внутришкольного управления (В.С.Баймаковский, Е.С.Березняк, Г.Г.Габдуллин, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.И.Зверева, А.Е.Капто, B.C.Кобзарь, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, К.А.Нефедова, М.М.Поташник, Н.С.Сунцов, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.), управление средним специальным учебным заведением, профессиональной подготовкой (С.Я.Батышев, А.Е.Капто, А.Ф.Лебедев, А.Я.Найн, А.Г.Соколов), содержание и особенности управленческой деятельности руководителей школы, повышение их управленческой компетентпосты (О.М.Атласова, Е.С.Березняк, В.И.Бондарь, М.Г.Захаров, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, М.Л.Портнов, В.П.Симонов, Е.П.Тонконогая, Н.В.Черпинский), руководство профессиональным учебным заведением (А.М.Данкман, Т.Г.Навазова, А.Г.Соколов), эффективность педагогического процесса, деятельности педагога и обоснование критериев и показателей эффективности (Ю.К.Бабанский, Т.И.Батурина, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, В.И.Загвязинский, Н.К.Зотова, И.А.Ивлие-ва, П.У.Крейтсберг, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Куприянов, Н.В.Кухарев, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.А.Пинакис, М.Л.Портнов, В.П.Симонов, А.В.Усова, Г.И.Щукина), управление переходом к адаптивной школе, развитием школы, инновационными процессами (Б.С.Гершунский, Т.М.Давыденко, В.И.Загвязинский, С.В.Лазарев, А.Н.Малинин, А.М.Моисеев, О.М.Моисеева, М.М.Поташник, Н.А.Рогачева, М.Н.Скаткин, Г.М.Тюлю, О.Г.Хомерики, Т.И.Шамова, Е.Ш.Ямбург), функционирование и управление образовательными системами масштаба района и выше (В.Н.Аверкин, А.П.Беляева, М.М.Мехти-Заде, Л.П.Портянская, И.А.Чапрак), определение эффективности управления образовательными учреждениями и системами (И.А.Богачек, А.Д.Кудряшева, Л.Д.Рогожина), управление педагогическим коллективом (Р.Х.Шакуров, И.К.Шалаев), системное рассмотрение урока, анализ его результативности, качества проведения (Ю.К.Бабанский, А.П.Волчкова, Ю.Б.Зотов, Т.П.Иванова, Г.Д.Кириллова, Ю.А.Конаржевский, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, В.П.Симонов, Т.К.Чекмарева, О.Ю.Шнырев), раскрытие специфики отдельных функций управления (И. С. Батракова, С.Я.Батышев, Г.Г.Габдуллин, Г.И.Горская, В.И.Гречухин, Т.П.Иванова, Ю.А.Конаржевский, Ю.Н.Кулюткин, А.Г.Лидерс, А.К.Маркова, К.А.Нефедова, Н.А.Пономарев, М.Портнов, А.Г.Соколов, Н.С.Сунцов, В.С.Татьян-ченко, П. В.Худом и некий, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова, Н.Л.Шубин, Е.Л.Яковлева); проблемы качества преподавания, качества знаний, его оценки, управления формированием, технологий обучения и управления педагогическими системами обучения (А.П.Беляева, Н.Н.Булынский, И.А.Ивлиева, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.И.Кулибаба). И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы.

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, проектирование, моделирование систем и процессов.

2. Методы эмпирического исследования: опрос, наблюдение, экспертное оценивание, тестирование, изучение массового и передового опыта, оценивание продуктов деятельности учителей, педагогический эксперимент.

3. Статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.

Экспериментальная база исследования.

Основная исследовательская работа осуществлялась на базе школ Выборгского района Санкт-Петербурга: №№ 74, 76, 83, 92, 97, 100, 102, 103, 104, 112, 115, 123, 463, 472, 474, 494, 534, 623, 652, Комитета по образованию Выборгской районной администрации, Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Министерства общего и профессионального образования РФ, ряда высших учебных заведений России и Санкт-Петербурга совместно с коллективами данных учреждений и организаций в целом, представителями администрации, учителями-экспериментаторами, В целом исследованием было охвачено около 2000 человек, из них 14 руководителей образовательных учреждений, 349 учителей школ, около 1500 учащихся, 122 человека из числа родителей.

В процессе экспериментальной работы решался следующий комплекс взаимосвязанных задач:

- на базе 14 школ - изучение спектра и эффективности применяемых в школьном образовании организационных и методических нововведений (целевые программы, тестовый контроль знаний, многобалльные оценочные шкалы, исходное изучение детей при приеме в школу, аттестация учителей, аттестация знаний выпускников);

- на базе 16 школ - изучение компонентного и функционального состава специфики функционирования и результативности ПС УК ОП;

- на базе школы-гимназии № 92 и ряда школ, входящих в образовательный округ, -серия констатирующих и формирующих экспериментов (всего 15) по широкому кругу вопросов, связанных с обоснованием отдельных оценочных методик и процедур, проверкой степени влияния на качество ОП отдельных организационных и методических нововведений (внедрение технологий дифференцированного обучения, использование вариативных возможностей учебного плана, механизм преемственности в работе начальной и основной школы, интегрированное обучение по предметам гуманитарного цикла, методика четырехуровневой проверки качества усвоения знаний учащимися начальной школы, методика проверки техники чтения у младших школьников, отслеживание динамики и коррекция основных интеллектуальных умений у детей в начальной школе, построение модели образованности и сопряженной с ней методики учета личностных достижений учащихся, способы повышения информативности учебных тестов, рейтинговая методика оценки качества деятельности учителя, определение факторов и обоснование показателей качества ОП в школе).

Этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1991-го по 1997 г.

На первом, предварительном этапе (1991-1993 гг.), изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, осуществлялся разносторонний ее анализ, разрабатывались и проверялись отдельные квалиметрические подходы и процедуры, впоследствии составившие основу оценочных методик; определялась программа проведения дальнейших исследований.

На втором, основном этапе (1993-1996 гг.) были уточнены предмет и задачи исследования, проведена разноплановая опытно-экспериментальная работа в базовой и других школах Санкт-Петербурга по отработке отдельных блоков ПС УК ОП, собран эмпирический материал, в т.ч. по вопросам эффективности отдельных нововведений в педагогическую практику, разработана теоретическая модель ПС УК ОП, проведена работа по ее всесторонней апробации.

На третьем, заключительном этапе (1996-1997 гг.), осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка концепции и теоретических основ модели ПС УК ОП, разработка технологии ее практического внедрения и реализации в практике функционирования общеобразовательных учреждений.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые поставлена, рассмотрена и решена на междисциплинарном уровне проблема управления качеством образования в средней школе;

- разработаны методолого-теоретичёские основы, подходы, определены источники, терминологический аппарат, закономерности, принципы и требования к системному управлению качеством ОП в школе;

- созданы ПС УК ОП и технология ее внедрения в педагогическую практику;

- раскрыт механизм развития организационной структуры управления качеством ОП в школе;

- определены организационно-педагогические условия реализации ПС УК ОП;

- обоснованы функции субъектов управленческой деятельности;

- выполнена классификация видов управления качеством ОП;

- предложены алгоритмы принятия управленческих решений субъектами управления качеством ОП в школе на основе матричных информационных моделей;

- определено соотношение основных функций по управлению качеством школьного образования, реализуемых субъектами управления территориального, регионального и федерального уровней;

- выявлено влияние интегрированного и дифференцированного обучения на качество ОП как системного объекта;

- разработаны и проверены в экспериментах организационно-педагогические подходы, оценочные методики и процедуры, применяемые в технологии ПС УК ОП;

- обоснована и построена трехуровневая модель образованности выпускника школы;

- установлены критерии и показатели для диагностики качества компонентов ОП, уровней развития ПС УК ОП.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем. На основе политеоретических положений разработана структура предмета и объекта исследования. На основе анализа философских, психологических и педагогических концепций содержания современного образования разработана модель образованности выпускника школы, обоснованы сущность, место и роль образованности как интегрального личностного феномена, важнейшего результирующего компонента качества ОП. Разработан терминологический аппарат (качество школьного образования, качество ОП, управление качеством ОП, образованность, эффективность педагогических процессов). Вскрыты основные противоречия, теоретические и организационные предпосылки, определяющие актуальность и возможность системного решения проблем качества школьного образования. Предложены концепция и теоретическая модель ПС УК ОП, определены границы ее применения и условия переноса в реальную школьную практику. Выявлены закономерности и основные принципы функционирования ПС УК ОП. Дана характеристика качества ОП как сложного системного объекта; проведены классификация видов управления и технологии принятия оптимальных управленческих решений; разработаны диагностические критерии в соответствии с моделью качества ОП. Расширены границы метризуемости ОП в школе за счет использования достижений и аппарата синтетической квалиметрии. В системе управления качеством образования в школе определены пути реализации системогенетического принципа дуальности организации и управления, осуществлено выделение в управленческом процессе понятия "жизненный цикл".

Практическая значимость исследования определяется обоснованием направлений развития школьного образования на базе совершенствования механизмов обеспечения качества образовательной подготовки выпускников; расширением базы доступных для реальной практики педагогических измерений, арсенала квалиметрических методик, номенклатуры оценочных критериев и показателей; широким внедрением разработанных положений концепции ПС УК ОП, ее отдельных блоков и компонентов в практику работы общеобразовательных школ Санкт-Петербурга.

Разработанные положения нашли свое отражение в Программе развития школы-гимназии N° 92 на 1996-2000 гг., целевых программах, реализуемых в ряде школ Санкт-Петербурга, Концепции творческой группы директоров 7 школ Выборгского района, методических рекомендациях для руководителей и учителей школ, специалистов психо-лого-валеологических служб образовательных учреждений. В результате исследования разработаны и апробированы: рейтинговая методика оценки качества деятельности учителя (в том числе ее компьютерная версия); схема учета личностных достижений учащегося на индивидуальном образовательном маршруте; методика оценки качества проведения урока; методика диагностики техники чтения у младших школьников; методика четырехуровневого контроля за усвоением школьниками учебного материала; методики экспертизы инноваций в образовательном процессе.

Монография, научные труды, учебно-методические пособия по вопросам управления качеством школьного образования, применения в ОП квалиметрических методик и процедур, эффективности существующих ПС УК ОП, выбора и применения оценочных критериев и показателей, внедрения в ОП различных организационных и методических нововведений отражают основные идеи и положения исследования, широко используются в практической деятельности работников образования. Всего автором по теме исследования опубликовано 63 труда общим объемом 60 печатных листов.

На защиту выносятся:

1. Концепция управления качеством ОП в школе.

2. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса.

3. Организационные и методические нововведения в ОП современной школы как способы повышения его качества.

4. Оценочные методики и технологии, критерии и показатели, используемые в системном мониторинге качества ОП в школе.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены их согласованностью с фундаментальными положениями, теориями и концепциями, содержащимися в различных отраслях научного знания; многосторонним качественным и количественным анализом большого объема фактического материала, полученного в процессе исследования, корректностью организации констатирующих и формирующих педагогических экспериментов, положительными результатами и чистотой последних, релевантностью применяемых методов задачам исследования, значительным числом привлекавшихся к исследованию образовательных учреждений и испытуемых, применением при обработке полученных данных компьютерной техники и соответствующих программ корреляционного, дисперсионного и факторного анализа, широкой апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику работы средних школ осуществлялись в процессе систематической работы с учителями, администрацией и специалистами психолого-валеологической службы реальной гимназии № 92 Выборгского района Санкт-Петербурга, проведения семинаров и консультаций с директорами и их заместителями по опытно-экспериментальной (учебно-воспитательной) работе ряда школ Выборгского района, входящих в образовательный округ группы школ, участвующих в 1997/1998 учебном году в районном конкурсе педагогических достижений в коллективной номинации, работы автора в качестве ученого секретаря Отделения образования Петровской академии наук и искусств в период с 1993 г. по настоящее время.

Основные теоретические и практические результаты исследования представлялись на заседании Ученого совета Института профтехобразования РАО в ноябре 1997 г., И, III и V Международных симпозиумах, проводимых под эгидой Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Министерства общего и профессионального образования РФ "Квалиметрия человека и образования: методология и практика" (1993, 1994, 1996), II, III и IV сессиях Отделения образования Петровской академии наук и искусств (1995, 1996, 1997), I Академических педагогических чтениях в СПбГУПМ (1996), II Международной Кондратьевской конференции (1995), Международной научно-теоретической конференции в г. Тольятти "Системогенетика и учения о цикличности развития. Их приложения в сфере образования и общественного интеллекта" (1994), Межрегиональной научно-практической конференции в г. Сыктывкаре "Современные технологии обучения и информационно-методическое обеспечение учебного процесса" (1996), Педагогических чтениях "Философия, педагогика, образование" в Ленинградском областном университете (1997), Межвузовской научно-теоретической конференции "Физическая культура и спорт в современном образовании: методология и практика" (1993), городской научно-практической конференции, посвященной проблемам разработки региональных образовательных стандартов Петербургской школы (1997), III Съезде ПАНИ, а также в виде предложений по разработке и реализации Программы развития образовательной системы Санкт-Петербурга на 1996-2000 гг.

Результаты исследования апробировались в процессе разработки и реализации комплексных целевых программ реальной гимназии № 92, программы развития ее образовательной системы на 1996-2000 гг., проведения более чем 10 районных и городских семинаров по различной проблематике.

Основные идеи, концептуальные положения и содержание диссертации отражены в монографии, 2 кандидатских диссертациях, защищенных под руководством докторанта, 4 отчетах о выполнении заказных тем НИР, 12 учебных пособиях и брошюрах, 44 научных статьях и тезисах докладов.

Структура и содержание диссертации. Основное содержание работы изложено на 430 страницах компьютерного текста. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и 12 приложений. В конце каждой главы представлены выводы, в конце диссертации - общие выводы. Диссертация содержит 54 таблиц, иллюстрирована 13 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ.

1. Основными направлениями развития проблемы разработки концептуальных положений педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса являются:

- разработка квалиметрической теории образовательных систем;

- системогенетическое обоснование педагогических систем;

- разработка нормативно-правового обеспечения управления качеством общего среднего образования;

- научное обоснование технологий управления качеством в образовательных системах;

- создание научно-информационных баз данных о результативности образовательных систем;

- научно-методическое обеспечение процессов измерения и оценки качества обучения и воспитания в общеобразовательной школе;

- проектирование систем управления качеством образования и др.

2. Методологическими основами разработки проблемы являются: а) ведущие тенденции в общем среднем образовании (гуманизация, индивидуализация, интенсификация, оптимизация, интеграция, дифференциация, квалитативизация, метризуемость образования); б) ключевые идеи (гармонического развития личности, социализации личности педагога и учащегося, субъект-субъектных отношений, междисциплинарного построения систем, технологического подхода к построению моделей систем управления качеством); в) системный, комплексный, личностно-деятельностный, квалиметрический, управленческо-технологический, кибернетический и ситуационный подходы к созданию научно-обоснованных систем управления качеством.

Базисом разработки проблемы явились: ведущие положения квалитологии; основные системогенетические законы; учение о личности и ее формировании в процессе деятельности; общая теория управления; теория внутришкольного управления; концепция синтетической квалиметрии, квалиметрии человека и образования; системология образования; теория содержания образования; теория оптимизации; теория урока; теория качества знаний и др.

3. Концепция построения педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса основана на теории интеграции и дифференциации на междисциплинарном и научно-методическом уровнях. Она включает следующие содержательные аспекты: противоречия как движущие силы и источники развития, ведущие идеи, закономерности, специфические особенности, принципы, требования, терминологию, иерархическую структуру механизма реализации, критерии и показатели оценки качества образовательного процесса и системы управления им, модель педагогической системы.

Она опирается на педагогические закономерности и принципы, структурно-функциональные связи субъект-субъектных отношений, опосредованные внешние факторы образовательной среды, на внутренние стимулы формирования оценочной и управленческой культуры и развития личностного потенциала педагогов и учащихся в условиях введения инноваций в образовательный процесс, что позволяет обеспечить взаимосвязь: социологических, культурологических, педагогических, психологических, кибернетических, квалиметрических, управленческих знаний в обеспечении развития нового типа школ - гимназий.

4. Закономерности, особенности и принципы проектирования, внедрения и функционирования педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса обеспечивают фундаментальный базис создания системы управления, его методолого-теоретический инструментарий, нацеленный на овладение новыми видами управленческой деятельности, прогрессивное развитие образовательной системы школы.

5. Ведущими факторами (внешними и внутренними) системного управления качеством образовательного процесса в школе являются: уровень технологизации образовательного процесса, представленность в нем современных методик и организационных форм обучения; синергизм взаимодействия участников образовательного процесса; гармоничность развития основных структур школы как педагогической системы; общий уровень подготовленности, профессионализм учителей;

Наибольшей результативностью в плане положительного воздействия на качество образовательного процесса в школе в настоящее время обладают такие организационные и методические нововведения, как интегрированное и дифференцированное обучение; преемственность в содержании и подходах к обучению в начальном и основном звене школы; психолого-валеологическое обеспечение учебной деятельности; использование различных схем учета личностных достижений учащихся на индивидуальном образовательном маршруте, ориентированных на модель образованности выпускника.

Стержнем механизма управления качеством образовательного процесса должен являться системный мониторинг, предполагающий диагностику основных составляющих качества образовательного процесса (урока, воспитательного мероприятия, системы уроков, мероприятий, учебной, методической, воспитательной деятельности; нормативно-методической документации; состава и деятельности участников образовательного процесса; образовательного процесса в основных звеньях школы; качество текущего функционирования и качество развития образовательного процесса; реализации основных функций по управлению им) на основе задействования контуров обратной связи по этапам жизненного цикла управляемого объекта, всего спектра видов, средств и методов управления качеством.

Наиболее эффективным практическим воплощением механизма управления качеством образовательного процесса является использование матричных информационных технологий, позволяющих учесть все многообразие факторов и условий в соответствии с моделью качества образовательного процесса.

6. Развитость критериальной базы для определения качества различных компонентов образовательного процесса является необходимым условием эффективности, показателем развития технологии педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Ведущими критериями, позволяющими оценить все многообразие качественных состояний видов деятельности, процессов, результатов образовательного процесса, как сложного системного объекта, обоснованными в ходе исследования, выступают следующие: эффективность, надежность, продуктивность, функциональность, работоспособность и ряд других.

7. Научным обоснованием педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса являются цели и задачи проектирования интенсивных педагогических систем в новых социально-экономических условиях развития общеобразовательной школы и формирования личности учащегося, иерархическая структура построения оценочных показателей, научно-методический инструментарий и комплекс измерительных методик: четырехуровневой проверки качества усвоения знаний и сформированности практических учебных навыков по предметам обучения у младших школьников; квалиметрическая методика оценки качества навыка чтения для начальной школы; алгоритм и технология психодиагностики основных интеллектуальных умений у школьников 1-5-х классов; механизм итоговой аттестации качества знаний учащихся в основном звене школы; технология использования в учебном процессе учебных тестов; методика оценки качества проведения урока; методика учета личностных достижений школьника в процессе школьного образования, как косвенный метод оценки образованности выпускника школы; квалиметрическая методика оценки качества деятельности учителя.

Разработка и применение квалиметрических методик и процедур для оценки качества образовательного процесса характеризуются следующими особенностями:

- использованием широкого круга показателей для оценки качественных признаков, в том числе тех из них, которые имеют объективную природу;

- применением квалиметрических оценочных шкал, позволяющих осуществлять переход к безразмерным величинам с последующим агрегированием и нахождением интегральных значений;

- включением в оценочный алгоритм различных экспертных процедур, расширяющих возможности оценивания и границы метризуемости школьного образования;

- приданием оценочной деятельности лонгитюдного характера, согласованием основных оценочных мероприятий с соответствующими этапами индивидуального образовательного маршрута, основными циклами в системе управления качеством образовательного процесса;

- взаимосогласованием отдельных оценочных методик и процедур в единой системе управления качеством образовательного процесса, педагогического и дидактического контроля;

- использованием системы весовых коэффициентов для отдельных показателей, тестов, заданий, в том числе предоставление обучаемым возможности активного личностного выбора, связанного с определением уровня сложности задания; ориентацией на принципы дифференцированного обучения;

- проверкой основных выводов, данных, полученных с использованием квалиметрических методик и процедур с помощью традиционных форм дидактического контроля, методов и приемов педагогического анализа и диагностики.

8. Основными организационно-педагогическими условиями реализации педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса является взаимосвязь типологии учебного заведения с внешними структурами (рынок труда и образовательных услуг, социальные, культурные, информационные и иные институты, другие учебные заведения, предприятия и организации, органы управления, семья и т.п.); взаимосвязь внешних и внутренних факторов; взаимодействие управленческих процессов по вертикальной и горизонтальной линиям управления, а также: рациональное сочетание функционально-линейных и программно-целевых структур, централизации и децентрализации на конкретных этапах становления системы; согласованность основных действий по развертыванию отдельных компонентов педагогической системы в пространственно-временном континууме; учет всех видов ресурсов (кадровых, временных, материально-финансовых, методических и т.п.); наличие критериальной базы для оценки степени влияния педагогической системы на результативность деятельности школы; согласованность блоков функций, реализуемых в технологии педагогической системы с функционалом субъектов управления качеством образования более высоких уровней (федерального, регионального, территориального); рациональность распределения прав, полномочий и ответственности среди субъектов управления; управленческая и квалиметрическая компетентность представителей администрации, функциональных служб школы, участников образовательного процесса; общий уровень и эффективность управления школой.

9. Основными направлениями дальнейшего решения поставленной в диссертации проблемы является исследование:

- движущих сил как методологической основы динамичности структуры образовательной системы в связи с постоянно изменяющимися требованиями к личности и общему среднему образованию;

- мотивационных процессов в технологии педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса;

- экстраполяции принципов проектирования и технологии педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса на образовательные системы различных типов школ и систем более высокого уровня;

- многообразной природы функций управления качеством образовательного процесса;

- оптимальных факторов и условий эффективного функционирования и развития педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса;

- комплексной модели качества образовательного процесса.

Заключение

Выполненные в рамках данного диссертационного исследования анализ проблемы на междисциплинарном уровне и экспериментальная работа свидетельствуют об исключительной актуальности вопросов внедрения в школьную практику ПС УК ОП. Эта актуальность определяется прежде всего потребностью качественного обновления общеобразовательной школы в новых социально-экономических условиях, поиска ориентиров ее инновационного развития. Разработка методолого-теоретических основ ПС УК ОП призвана разрешить целый ряд противоречий в развитии современной общеобразовательной школы, в первую очередь противоречие между современными требованиями к качеству образования и реализуемыми установками в управлении на повышение качества ОП и его отдельных сторон с опорой на частные, автономные меры, на использование одноаспектных подходов.

Учитывая сложность и многоаспектность исследуемой проблемы, категорий "качество", "управление качеством", представляется необходимым применение многоуровневой методологии для их раскрытия, определения соотношений с другими категориями и понятиями дидактики, теории внутришкольного управления, других, более частных теорий.

Ключевую роль в качестве методологической базы должны играть общефилософские принципы объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, составляющие высший, первый уровень такой многоступенчатой методологии.

Философия и ряд производных от нее научных дисциплин (квалитология, системо-логия) позволяют также дать характеристику самой категории качества, удовлетворяющей сформировавшимся в теории управления основным подходам к его интерпретации. Представляется, что наиболее плодотворным может быть раскрытие категории "качество" через ряд дефиниций: систему суждений - определителей, в которых отражаются основные системные принципы и закономерности его формирования и развития, что выступает непременным атрибутом любого управления (свойство, структура, система, количество, эффективность, оценка, управление и др.).

Необходимость в выделении второго методологического уровня (общенаучного) при исследовании проблемы создания и функционирования ПС УК ОП обусловлена ее полинаучным характером, вследствие чего для ее решения необходимо задействование систем знаний из теории управления, кибернетики, теории систем, психологии, квалиметрии и других наук. Рассмотрение организационно-педагогических форм управления качеством образования как проблемы на стыке целого ряда наук позволило нам с позиций уже имеющегося знания, сформулированных принципов и законов не только интерпретировать многие из полученных экспериментальным путем результатов, но и задействовать их арсенал для решения выдвинутых задач. Это нашло свое конкретное выражение в использовании таких подходов, как: системный, комплексный, личностно-деятельностный, квалиметрический, управленческо-технологический, кибернетический, ситуационный.

Выделение последующих трех методологических уровней: уровня педагогики, уровня составляющих педагогику отдельных дисциплин, уровня частных педагогических направлений позволило углубить изучение предмета исследования, рассмотреть его как педагогическую проблему.

Это позволило, с одной стороны, определить место формулируемой и защищаемой в диссертации концепции среди других точек зрения на совершенствование ОП, а с другой - опереться на существующие теории и положения с тем, чтобы найти адекватные современным требованиям решения.

В частности, можно констатировать, что в педагогической науке достаточно глубоко и системно представлены практически все аспекты управления школой, ОП. Ключевое значение среди основных научных положений теории виутришкольного управления имеют положения о необходимости системного подхода к организации управления школой; целевом аспекте управления педагогическими объектами и процессами; путях обеспечения большей казуальности управленческих воздействий; принципах формирования организационных структур управления; необходимости выделения в структуре управления школой множества различных по целям, объектам и продолжительности управленческих циклов; ряду других. Широкое раскрытие и педагогическую интерпретацию получили функции, принципы, методы, закономерности управления. Положительным, как нам представляется, является то, что во многих педагогических работах по управленческой и общедидактической проблематике широко используется категория "качество" в различных интерпретациях: качество преподавания, качество урока, качество знаний и т.п. Предлагаемые рекомендации, методики диагностики и коррекции качества, особенно базирующиеся на деятельностном, системном подходах, на вычленении процессуальных и результирующих сторон, на рассмотрении ОП как единства обучения и воспитания, а сущности процесса обучения, как взаимодействия деятельностей преподавания и учения составляют серьезную теоретическую и методическую базу для решения проблем управления качеством образования.

Вместе с тем можно констатировать, что рефлексия по поводу проблем качества образования, проектирования систем управления качеством образования в настоящее время является лишь прерогативой педагогики высшей школы, образованиеведения; субъектов управления образованием высших уровней. В рамках исследования проблем высшего профессионального образования идет разработка широкого спектра вопросов, в своей совокупности составляющих основу понимания механизма осуществления управления качеством образования на различных уровнях, начиная от уровня образовательного учреждения и заканчивая федеральным уровнем.

Свидетельством осознанности актуальности и важности вопросов качества образования, управления им являются многие из начинаний, осуществляемых на уровне федеральных органов управления образованием: внедрение государственных образовательных стандартов; декларирование проблемы качества образования и намерения осуществлять стратегическое управление качеством образования в принципах государственной образовательной политики; разработка и практическое осуществление механизмов государственной аттестации и лицензирования образовательных учреждений; развертывание работ по созданию Национальной системы оценки качества образования.

Серьезными достижениями в системе высшего профессионального образования могут считаться наработки в области создания критериально-оценочной базы управления качеством образования, особенно те из них, которые исходят из приоритетности выбора динамических показателей, использования фондов комплексных контрольных заданий и педагогических тестов, создания системы квалиметрического мониторинга качества обучения и т.п. К ним следует отнести и опыт конкретных вузов по созданию внутривузовских систем управления качеством ОП.

Значительный интерес в аспектах нашего исследования представляют результаты анализа зарубежного опыта в создании официальных систем обеспечения качества образования, основных подходов к его диагностике и проведению межвузовских, меж-страновых сопоставлений.

Обращает на себя внимание то, что как в теории, так и на практике проводится четкое разделение двух основных видов институциональной оценки - внутренней и внешней. Общепринятым является мнение о том, что создание системы оценки качества обеспечивает учебному заведению инструмент для наблюдения за функционированием, определения сильных и слабых сторон и принятия соответствующих мер.

Очевидным является то, что национальные системы оценки качества имеют различные основания своего построения, определяемые прежде всего соотношением процедур самообследования, самооценки, осуществляемых образовательным учреждением самостоятельно, и мероприятий, предусмотренных внешней оценкой. О предпочтительности каждого из подходов судить трудно, поскольку эффективность каждого из них зависит от многих факторов (традиции, уровень автономности функционирования образовательных учреждений, оценочная культура в академических кругах и т.п.). Представляется, что для российского образования сейчас больше характерна ситуация, когда субъекты управления образованием, начиная от регионального уровня и заканчивая федеральным, активно разворачивают и внедряют механизмы оценки, управления качеством образования, в то время как сами образовательные учреждения не проявляют должной активности в этом направлении. В перспективе, как свидетельствует международный опыт, внешняя (по отношению к образовательному учреждению) оценка должна в равной степени дополняться внутренней оценкой качества образования, что является условием как инициативы, так и ответственности за его уровень.

Рассматривая проблему управления качеством образования с научных позиций, нельзя не обратиться и к опыту, накопленному в этих вопросах в других социальных системах, в частности в отраслях материального производства, в эргатических системах, ведущим характерологическим признаком которых является создание нового продукта в результате деятельности.

Генезис систем управления качеством продукции, как у нас в стране, так и за рубежом состоял в последовательном движении от разрозненных, спорадических мероприятий по улучшению качества создаваемого продукта до разветвленных систем сначала обеспечения, а затем управления качеством на всех стадиях жизненного цикла продукта, товара, от их проектирования до утилизации.

Акцент на качество, управление качеством в промышленности явился мощным катализатором развития и становления науки об управлении качеством. В настоящее время теория управления качеством дает ответы на многие из вопросов, связанных с постановкой и решением задач создания локальных систем управления качеством. В ее рамках сформулированы законы, принципы, методы управления качеством; выполнены разработки по декомпозиции состава функций управления качеством; подробно охарактеризованы виды управления качеством.

Заимствование опыта управления качеством в промышленности, разнообразных эргатических системах применительно к образовательной практике может идти по следующим направлениям: использование принципов построения организационных структур управления качеством; выделение процессуальной и результирующей сторон управления качеством; установление оптимального соотношения функций управления качеством на различных его иерархических уровнях; взаимосогласование функционально-линейного и программно-целевого управления в организационных системах; установление соотношения процессов управления качеством функционирования и развития системы и др.

Созданные концепция и теоретическая модель ПС УК ОП, вбирая в себя опыт и достижения существующих аналогов, вместе с тем является дальнейшим шагом в разработке и реализации организационно-педагогических форм управления качеством ОП в школе, как сложного системного объекта.

Являясь сложной социальной системой, интегративным образованием, целенаправленной, динамической, рефлексивной системой синергетического типа она призвана объединить и интегрировать организационные, методические, научные, кадровые, управленческие и иные усилия и ресурсы, задействовать все структуры школы как педагогической системы на основе научных принципов и закономерностей, с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества функционирования и результатов ОП, отвечающего лучшим образцам и соответствующим стандартам.

Проведенные исследования показывают, что ПС УК ОП позволяет с минимальными затратами сил, средств осуществлять направленные воздействия на все составляющие качества ОП: многообразные процессы и виды деятельности; результаты; состав участников ОП и т.п.

При этом ПС УК ОП сообразно сложности объекта управления сама имеет сложные основания своего построения. В морфологическом разрезе ее технология раскладывается на два контура: контур управления качеством текущего функционирования и контур управления качеством развития ОП; включает целевой, собственно педагогический, мотивационно-стимулирующий, нормативный, организационный, информационный, содержательный, критериальный компоненты. Функциональный аспект технологии составляют: принципы формирования процесса управления качеством; типовые алгоритмы деятельности субъектов управления в управленческом цикле; виды, методы, формы управления качеством; способы и средства управленческих воздействий; процедуры диагностики и оценивания.

Очевидно, что построение столь сложной системы должно ориентироваться на соответствующие организационные предпосылки, методологические и теоретические основы. В числе их: система философских законов, принципов, теория управления качеством; тенденции развития современного образования; социальный заказ школе; потребности и противоречия инновационного развития школы; уровень развития теории управления школой; нормативно-правовая база образования; финансирование и материально-техническое обеспечение образовательных учреждений и т.п.

Проведенные исследования позволяют выделить ряд функций, реализуемых ПС УК ОП: социальная, системная, нормативная, регулятивная, селективная, оптимизационная, генерационная, прогностическая, технологическая, интерсоциальная, интегративная.

Опыт модельной разработки и экспериментального обоснования ПС УК ОП позволяют сформулировать ведущие особенности ее внедрения и функционирования.

1. Политеоретичность и многокритериальность описания ПС УК ОП как сложного социального образования.

2. Взаимосвязь внешних и внутренних факторов на различных этапах функционирования ПС УК ОП.

3. Единство стабильности и динамичности системы качества функционирования и развития ОП.

4. Доминирование в ПС УК ОП оценочно-диагностических процедур.

5. Пространственно-временной характер развития ПС УК ОП, ее отдельных блоков и компонентов, предполагающий поиск оптимальных внедренческих решений в существующих границах распространения системы.

6. Ведущая роль активности совокупного субъекта управления качеством ОП в школе в обретении педагогической системой свойств интраактивности, саморефлексирующей системы.

Ведущими закономерностями внедрения и функционирования ПС УК ОП являются.

1. Дуальность процесса развития ПС УК ОП.

2. Объективная обусловленность результативности ПС УК ОП уровнями развития и функционирования ее основных компонентов.

3. Гетерогенность развития основных компонентов ПС УК ОП в ходе ее эволюции, обусловленная стартовыми условиями, инерционностью отдельных составляющих, различной емкостью и затратностью ресурсов.

4. Интеграция, дифференциация процессов, явлений и связей ПС УК ОП по мере ее развития, возникновение новых структур, форм и способов технологии принятия решений.

5. Зависимость сроков полного развертывания ПС УК ОП в школе, последовательности этапов ее внедрения от исходных условий различного порядка (организационных, педагогических, методических, материально-финансовых, кадровых), ресурсных возможностей образовательного учреждения, влияния внешних и внутренних факторов.

6. Повторяемость большинства из процессов, видов деятельности и явлений в рамках ПС УК ОП, сочетание коротких, средних и длинных циклов их осуществления и совершенствования.

Проектирование и функционирование ПС УК ОП определяется следующими важнейшими принципами: динамичности; дуальности; итеративности (непрерывности); пространственно-временной обусловленности; иерархичности; оптимальности; комплексности; полифункциональности; прогностичности; субстратности; операционности; декомпозиционности.

Ключевое значение для внедрения ПС УК ОП в практику школьного образования имеет механизм развертывания организационных структур управления качеством ОП.

Его целесообразно осуществлять на основе системного и ситуационного подходов. При этом основной идеей должно быть создание на базе существующей организационно-штатной структуры школы структур, обеспечивающих реализацию функций управления качеством ОП. Это может быть достигнуто за счет известного в теории управления способа, когда рационально сочетаются функционально-линейные и программно-целевые структуры управления, т.е. структуры, позволяющие одновременно проводить управление организацией и управление программами.

В вертикальной структуре управления качеством ОП школы, как показал опыт моделирования, целесообразно выделение четырех уровней субъектов, отвечающих за реализацию функций управления качеством: уровень руководителя образовательного учреждения; уровень заместителей руководителя по различным направлениям; уровень руководителей функциональных служб (методических, информационных, психолого-валеологических и т.п.); уровень непосредственных участников ОП. Данная вертикальная структура управления качеством образовательного процесса есть ничто иное, как выделение уровней полномочий, расположенных в иерархическом порядке.

В силу того, что управление качеством ОП является чрезвычайно емким по составу функций, выполняемых операций процессом в модели системы управления качеством ОП необходима и горизонтальная специализация. В нашем случае выделены четыре элемента горизонтального разделения труда: определение работ; охват управления; функционализация организации; разделение организации и структурные части.

Эффективность построенной модели системы управления качеством ОП в школе связывается нами, в основном, с нахождением оптимального соотношения централизации и децентрализации в принятии решений.

Основная суть делегирования полномочий на нижние ступени управленческой иерархии заключается в освобождении руководителя школы от оперативной работы и повышении за счет этого его возможностей в плане координации управленческих усилий, функциональной, целевой координации, долгосрочного прогнозирования и формирования стратегических целей.

Структурно-функциональная схема системы управления качеством ОП в школе основывается в общем виде на взаимодействии прямого, т.е. управляемого (ОП) и сопряженного с ним управляющего процессов (реализация функций по управлению качеством).

Как показали результаты нашего исследования в случае с управлением качеством ОП в школе управление на основе обратной связи (управление по отклонениям) не исчерпывает всю гамму управленческих ситуаций. Оно, как минимум, должно дополняться управлением на основе возмущающих воздействий.

Особенностью разработанной нами модели ПС УК ОП является ориентация на основные стадии жизненного цикла этого качества, сообразно которым должны функционировать контуры обратной связи и осуществления управленческих воздействий. Этим контурам соответствуют свои виды контроля (входной, текущий, оперативный и выходной), свои группы показателей и критериев качества ОП. Приоритетное значение, в частности, могут иметь такие критерии, как: эффективность, надежность, функциональность, оптимальность, стабильность, подготовленность и ряд других.

Для наиболее эффективной выработки управленческих решений, стратегии управления качеством мы считаем возможным применение матричных информационных моделей. Они позволяют, на базе использования квалиметрических процедур, учесть все многообразие факторов и условий, определяющих качество педагогического процесса в целом или его компонентов, выстроив за счет этого адекватную сложности и объемности решаемой задачи модель взаимодействия и координации, распределения управленческих функций и действий.

Учитывая сложный, многокомпонентный состав ПС УК ОП механизм ее проектирования и методика внедрения должны представлять собой скоординированный и сбалансированный в пространстве и во времени процесс, включать в себя целый ряд действий и процедур, которые можно отнести к двум крупным блокам:

1) изучение исходных оснований и предпосылок;

2) непосредственная проектная разработка модели ПС УК ОП, принятие решений по принципиальным вопросам ее структуры, функционирования и адаптации.

В общем виде процесс развертывания ПС УК ОП сводится к решению триединой задачи: создание организационной структуры; освоение основных функций по управлению качеством и внедрение технологий управления качеством ОП в школе; диагностика эффективности педагогической системы.

Учитывая, что практическое внедрение ПС УК ОП может осуществляться на протяжении достаточно длительного периода времени (до 12-15 лет) целесообразно иметь критериальную базу для оценки степени ее положительного влияния на деятельность школы. В числе выделенных на основе теоретического анализа критериев следующие: эффективность, качество, надежность, адаптивность, развернутость.

Состояние работы по обеспечению качества образования в современной российской школе характеризуется, по нашим оценкам, как неадекватное сути происходящих в ней инновационных процессов. В силу этого широкомасштабные преобразования не только не дают ощутимого эффекта, но и порой имеют следствием снижение общего качества образования. Вместе с тем налицо явные резервы улучшения качества ОП в школе, связанные с системным проведением инновационных мероприятий.

Данные обследования целого ряда школ Санкт-Петербурга свидетельствуют о положительном отношении педагогического сообщества к внедрению ряда квалиметриче-ских, оценочных процедур в практику деятельности школ: применение тестовых комплексов на "входе" (при приеме детей в школу) и в процессе обучения, многобалльных шкал для оценки академической успеваемости, рейтинговых методик и т.п. Можно также констатировать, что эти процедуры, как реализация функции оценки качества в системе управления, уже нашли достаточно широкое распространение в школах, особенно в тех из них, которые объективно характеризуются как успешные.

Довольно серьезной проблемой в настоящее время представляется проблема разграничения функций, ответственности и компетентности субъектов управления качеством школьного образования. Стихийно такое разделение уже произошло или продолжает складываться. Просматривается отчетливая тенденция к превалированию в деятельности субъектов управления качеством образования высших уровней (федеральный и региональный уровни) функций целеполагания, прогнозирования, стандартизации и правового регулирования вопросов качества образования, что, в принципе, соответствует общепринятой международной практике.

Приходится, однако, констатировать, что непосредственно в самих образовательных учреждениях пока достаточно медленно разворачивается работа по формированию нормативных, организационных, критериальных, информационных и иных основ управления качеством образования. Это является отчасти следствием отсутствия инициативы и осознанности вопросов управления качеством на уровне руководства школ, а отчасти и слабым методическим и информационным их обеспечением со стороны субъектов управления регионального и федерального уровня. Как нам представляется, многоуровневая система управления качеством образования в России находится в стадии своего становления и по мере ее стабилизации дисбаланс в функциях будет неизбежно устранен.

Сравнительный анализ ПС УК ОП, проведенный с привлечением шестнадцати школ, выявил различную степень их развитости и, как следствие, различную степень эффективности в плане достижения образовательными учреждениями конечных результатов своей деятельности. Общей тенденцией, характерной для большинства образовательных учреждений, является доминирование собственно педагогического, информационного и организационного компонентов технологии ПС УК ОП при явном замедлении в развитии нормативного, целевого, содержательного и критериального. Вместе с тем, как показывает опыт функционирования локальных педагогических систем управления качеством образовательного процесса именно гармоничность развития основных компонентов их технологии создает необходимые предпосылки для их успешной деятельности. Можно утверждать, что в настоящее время качество ОП в школах обеспечивается в большей степени за счет традиционных структур, общих мероприятий по управлению школой и ОП в частности, нежели за счет целенаправленных усилий по управлению качеством. Это вступает в противоречие с возросшими запросами и требованиями обучаемых и их родителей к качеству образования, которое должно быть обеспечено школой. Оценка социальной значимости качества образования находится на уровне 4,83-4,89 по пятибалльной шкале. По мнению респондентов (учителя, старшеклассники, родители) наиболее значимыми факторами, обусловливающими тот или иной уровень качества образования, являются факторы, связанные в первую очередь с личностью учителя, качеством его профессиональной деятельности, а также с содержательными и организационно-методическими компонентами ОП.

Выполненная в рамках данного диссертационного исследования экспериментальная проверка эффективности -содержательных и организационно-методических элементов смоделированной ПС УК ОП позволила убедиться в истинности выдвинутых гипотез и сделанных предположений.

В частности получены достоверные данные о высокой результативности, в плане обеспечения качества конечных результатов ОП, дифференцированного обучения. Его несомненными достоинствами являются широкие возможности варьирования темпа, объема и глубины изучаемого учебного материала в условиях гомогенной среды обучаемых без риска ухудшения их психо-соматического здоровья. Конкретным же выходом" дифференциации является полнота реализации школьниками своего личностного потенциала в учебе по окончании начальной, основной и средней школы. Также достоверно установлено, что реализация идеи дифференцированного обучения в школе не должна сводиться к созданию "элитных" классов, поскольку это сужает возможности для развития остальных. Ее смысл должен заключаться в предоставлении каждому классу, ученику "своего" образовательного маршрута, "своей" образовательной концепции, в т.ч. за счет коррекции учебного плана, введения в него ряда предметов, обучение по которым осуществляется по повышенному уровню.

Представляется, что использование вариативных возможностей учебного плана является для современной российской общеобразовательной школы значительным резервом повышения качества образования.

Как следует из результатов констатирующего эксперимента, наблюдается вполне определенная связь между уровнем представленности в школе учебных программ повышенного уровня и качеством подготовленности выпускников. Мы связываем это в первую очередь с существованием некоего феномена психологического заражания, когда создание в педагогической системе школы высоких образцов постановки процесса обучения, обстановки повышенной требовательности к качеству обучения и качеству знаний, стимулирует остальных педагогов к достижению адекватных результатов. Внедрение дифференцированного обучения в школьную практику должно осуществляться при соблюдении целого ряда условий, предполагающих глубокое изучение особенностей интеллектуальной сферы, резервов, индивидуальных наклонностей обучаемого, трансляцию передовых технологий и методик на все образовательное пространство, осуществление ОП как единой технологии, т.е. строгое следование принципу преемственности на всем протяжении жизненного цикла обучаемого, класса.

В этой связи важен удачный выбор не только индивидуального образовательного маршрута, но и образовательной концепции класса. Как показала экспериментальная проверка внесение продуманных изменений в Базисный учебный план и программы как раз и позволяют выйти на такой маршрут, сформировать и реализовать концепцию класса, получив в виде отдачи более высокий уровень качества подготовленности выпускников.

В ходе исследования нами выполнено экспериментальное обоснование таких важных нововведений в школьном образовании, направленных на повышение его качества, как интегрированное обучение и внедрение механизма преемственности в работе начальной и основной школы. Предлагаемые соответствующие методики и программы базируются на многолетних наблюдениях, положительных результатах и качестве образовательного процесса. Одной из существенных особенностей функционирования ПС УК ОП, как следует из результатов проведенного исследования, является доминирование в ее технологии оценочно-диагностических процедур.

В силу этого представляется важным разработка таких оценочных методик и процедур, которые позволяли бы системно и непрерывно осуществлять оценку качества ОП как в целом, так и его отдельных компонентов. Они должны представлять из себя системный мониторинг качества образовательного процесса в школе, имеющий определенную логику своего построения. Системный мониторинг качества ОП в школе, представленный в данной диссертации, составляют квалиметрические и психодиагностические методики и процедуры, направленные на оценку готовности детей к обучению в школе; готовности младших школьников к обучению в основной школе; полноты и качества усвоения учащимися учебных программ по основным предметам; качества проведения урока; качества деятельности учителей; уровня образованности выпускников школы и т.д. Они выполнены в виде рейтинговых методик, алгоритмов, программ и представляют из себя достаточно отработанные и апробированные оценочные комплексы. Центральное место среди них можно отвести рейтинговой методике оценки качества деятельности учителя, а также методике оценки уровня образованности выпускника школы, базирующейся на учете его личностных достижений.

Исследования показали, что деятельность учителя можно представить в виде трех укрупненных блоков (деятельность по самосовершенствованию в личностном и профессиональном плане; деятельность по развитию и совершенствованию личности ученика; деятельность по совершенствованию ОП в школе). В дальнейшем необходима их последовательная декомпозиция до уровня диагностируемых показателей. Приоритет следует отдавать тем из них, которые предполагают оценивание на основе объективных данных или оценивание с привлечением компетентных экспертов. Экспериментальная проверка рейтинговой методики оценки качества деятельности учителя подтвердила предположение о ее высокой эффективности и прогностических возможностях.

Образованность следует рассматривать как результирующий параметр качества ОП в школе. С учетом философских и педагогических концепций содержания современного образования и интересов построения ПС УК ОП модель образованности должна отвечать ряду требований. Во-первых, составляющие ее компоненты должны по возможности охватывать все многообразие свойств формируемой в целостном ОП личности; во-вторых, модель образованности должна интегрально отражать качество ОП; в-третьих, предполагать возможность пусть даже косвенного оценивания уровня образованности.

С учетом этих требований модель образованности может быть представлена как трехуровневая иерархическая система. Сердцевину модели составляет сама образованность как результат участия обучаемого в ОП, саморазвития и раскрытия своих способностей. Второй, основной, уровень целесообразно представить четырьмя обобщенными блоками: информационным, культурологическим, ценностно-мотивационным и ресурсным. Данный состав блоков образованности обусловлен прежде всего ее природой, как интегрального личностного образования, обусловленного процессами обучения, воспитания, развития, социализации, самореализации. На третьем уровне данные блоки находят свою конкретизацию и более полное раскрытие через частные показатели (компоненты образованности).

Основными концептуальными положениями такой модели образованности являются следующие: образованность есть результат и мера деятельностного освоения основных элементов содержания образования, показатель общего развития личности школьника, как участника образовательного процесса; образованность, как определенный результат, интегрально выражает качество ОП, выступает как критерий его эффективности; образованность не может не рассматриваться субстратно, т.е. в отрыве от ее материального носителя (человеческого индивида, его потенциальных и актуализированных свойств); образованность есть некое динамическое образование, постоянно изменяющее параметры составляющих ее компонентов и свою конфигурацию, обладающее свойствами открытой системы; образованность есть система, которую составляют многообразные элементы, находящиеся между собой в сложных связях и взаимодействии и декомпозируемых до различных уровней, задаваемых условиями изучения (анализа) и программой управления.

Следуя принципу приоритетного использования объективных показателей для оценки выраженности компонентов качества ОП необходимо признать, что образованность не поддается прямому диагностированию. В данном случае речь целесообразно вести об использовании методик косвенной оценки. Предлагаемый в настоящей диссертации подход к оценке образованности основан на учете трех видов личностных достижений обучаемых на индивидуальном образовательном маршруте (куммулируемых, замещаемых, результирующих), включении в оценочную схему четырех важнейших сфер деятельности, где происходит формирование личностного образовательного потенциала (освоение образовательных программ в школе; занятия в системе дополнительного образования, внеклассная работа; самообразование; посещение учреждений культуры).

Экспериментальная проверка позволяет утверждать, что между уровнем образованности и уровнем личностных достижений выпускников школ имеется значимая корреляционная связь. Это позволяет говорить о правильности выбранного подхода к оценке образованности.

Реализация на практике вышеотмеченных содержательных и организационно-методических элементов ПС УК ОП, являющейся базовой при проведении диссертационного исследования, принесла ощутимый эффект в виде повышения качества и результативности ОП не только по субъективным, но и по ряду объективных показателей (удовлетворенность участников ОП его качеством, полнота реализации выпускниками своего личностного потенциала в процессе школьного обучения, результаты участия школьников в предметных олимпиадах, сдача выпускниками экзаменов независимой комиссии, сокращение количества неуспевающих школьников на всех этапах школьного образования, повышение качества состава, профессионализма учителей и т.д.). Наличие такого положительного эффекта позволяет сделать вывод о больших возможностях, в аспектах положительного воздействия на качество школьного образования, внедрения в полном объеме предлагаемой модели ПС УК ОП.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Панасюк, Василий Петрович, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. д-ра пед. наук. - М., 1994. - 339 с.

2. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.,1994. 16 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. -М.: Политиздат, 1985. -263 с.

4. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. М.: Изд-во станд-в, 1973.-172 с.

5. Азгальдов Г.Г. Разработка теоретических основ квалиметрии: Дис. . д-ра экон. наук. -М., 1981.

6. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров. М.: Экономика, 1982.- 256 с.

7. Актуальные проблемы школьного образования/Под ред. В.П.Панаскжа. СПб., 1996.- 96 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990.- 367 с.

10. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (От диагностики отбора к диагностике развития)//Вопросы психологии, 1992, № 1. - С. 6-12.

11. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., 1973.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980. -368с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Изд. полит, лит., 1981. - 432 с.

14. Ахлибининский С.В. Информация и система. Л.: Лениздат, 1969.

15. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб,1995.-18 с.

16. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности и качества урока в общеобразовательной школе. Гомель, 1981. - 22 с.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.96 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

19. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. -СПб., 1994.- 72 с.

20. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. -М., 1980.- 456 с.

21. Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. М., 1995. - 208 с.

22. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 1995. - 16 с.

23. Белобрагин В.Я. Управление качеством труда и продукции в территориальном разрезе. М.: Изд-во стандартов, 1976. - 264 с.

24. Беляева А.П. Региональная система профессионального образова-ния//Педагогика. 1993. № 4. С. 68-72.

25. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

26. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. -СПб, 1997. -227 с.

27. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - М. - Л.: "Энергия", 1964.

28. Березняк ЕС., Черпинский Н.В. Руководство работой школы. Киев: "Радянська школа", 1970 (на укр. языке).

29. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М., 1983.

30. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образова-ния//Педагогика. 1996. № 1. С. 9-11.

31. Бесекерский В.А., Попов Е.П. Теория систем автоматического регулирования. -М.: Наука, 1975.- 767 с.

32. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализа-ции//Педагогика. 1996. № 1. С. 3-8.

33. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. -Вильнюс, 1971.

34. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход. -Вопросы философии, 1978. -№ 8.

35. Богачек И.А. Обучение организаторов народного образования технологии построения демократической системы управления школой//Совершенствование работы ФППК ОНО в условиях перестройки народного образования. -Ярославль, 1990.С. 14-17.

36. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: Дидактический аспект. Киев, 1987. - 160 с.

37. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. д-ра пед. наук. -Челябинск, 1997.

38. Бурков В.Н. Принципы управления многоуровневыми активными системами // В мат. Межд. симпоз. по проблемам организац. управления иерархическими системами. -Баку, 1971.

39. Бурков В.Н. Основы математической теории активных систем. М.: Наука, 1977.- 255 с.

40. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

41. Бутко Е.Я. Стратегия развития системы профессионального образования Российской Федерации в период перехода к рыночной экономике: Автореф. дис. . д-ра экон. наук. М.: Центр, ин-т труда, 1992. - 37 с.

42. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Беликовский В.Р. Педагогический менеджмент: концепция, опыт работы. М., 1991. - 268 с.

43. Васильев B.C., Серафимов B.C. Алгоритм управления качеством // Приборы и системы управления. 1978. - № 3.

44. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. - 144 с.

45. Вершловский С.Г. и др. Эффективная школа. СПб.: Центр пед. инф., 1995.107 с.

46. Визгин В.П. Генезис и структура квалитативизма Аристотеля. М.: Наука, 1982. - 430 с.

47. Внедрение идей оптимизации учебно-воспитательного процесса в практику работы школ: Метод, рекомендации для руководителей школ. М., 1980.

48. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

49. Высшее образование в Европе. Том XX, N 1-2, 1995. М.: Изд-во "Логос", 1996.- 233 с.

50. Волков Д.П., Николаев С.Н. Повышение качества строительных машин. М.: Стройиздат, 1984. - 169 с.

51. Вопросы теории и практики внутришкольного управления/Под ред. П.В.Худоминского. М., 1984.

52. Воскресенская Н.М. Дифференцированное обучение в школах Англии//Сов. педагогика. -1988. -№ 12. С. 118-123.

53. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Казань, 1985. - 107 с.

54. Габдуллин Г.Г. Совершенствование функций управления общеобразовательной школой в условиях ее реформы. М., 1987.

55. Гальперин П.Я. Опыт систематического определения основных понятий психо-логии//Вопросы психологии, 1973, № 2. С. 148-157.

56. Гвишиани Д.М. Наука управления: проблемы и перспективы организационного управления //Актуальные проблемы управления. М.: Знание, 1972.

57. Гегель. Сочинения, т.1, М., 1929.

58. Гегель. Соч. М., 1937. - Т. 5.

59. Гегель. Соч. М., 1958. - Т. 14.

60. Гибсон Дж. Е. Адаптивные и самообучающиеся системы управления. В кн.: Справочник по системотехнике. - М.: "Сов. радио", 1970. с. 497-510.

61. Гличев А.В. и др. Квалиметрия (ее содержание, задачи и методы). "Стандарты и качество", 1970, N 11.

62. Гличев А.В., Круглов М.И., Крыжановский И.Д., Лосицкий О.Г. Управление качеством продукции (опыт, проблемы, перспективы). М., Экономика, 1979. -176 с.

63. Годунов А.А. Введение в теорию управления. (Система промышленного производства). М.: Изд-во "Экономика", 1967. - 200 с.

64. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.,1986.

65. ГОСТ 15467 79. Качество продукции. Термины. - М.: Изд-во стандартов, 1979. - 26 с.

66. Гречухин В.И. Некоторые вопросы внутришкольного контроля. В кн.: "Вопросы внутришкольного управления". Вып. 1. - М., 1975.

67. Губинский А.И. Надежность и качество функционирования эргатических систем. Л.: Наука, 1982. - 272 с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

69. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. -Сов. педагогика, 1969, № 5.

70. Данкман A.M. Структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. -238 с.

71. Дейнеко О.А. Комплексная рационализация управленческого аппарата. М.: экономика, 1972.

72. Демьяненко Ю.К. Рекомендации по математической обработке и интерпретации результатов исследований по физической подготовке военнослужащих. СПб.: ВИФК, 1997. - 121 с.

73. Дидактика средней школы/Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. -М., 1975.

74. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио, 1976. - 296 с.

75. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. -М.: Наука, 1985. 200с.

76. Егоров В.А. Комплексная система обеспечения качества проектирования. JL: Лениздат, 1979. - 230 с.

77. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

78. Ефимов Г.Я. Управление качеством механо-монтажных работ. М.: Стройиз-дат, 1983. - 104 с.

79. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

80. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

81. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. -61 с.

82. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Пособие для руководителей школ, учителей и воспитателей. Тюмень, 1993.

83. Закон РФ "Об образовании" от 10 июля 1992 г./Ведомости РФ. -1992, -№ 30.

84. Закон РФ "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании" от 13 января 1996 г.

85. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975.

86. Занков Л.В. Состояние и прогнозирование исследований по проблеме "Обучение и развитие учащихся". М.: НИИ Общей педагогики АПН СССР, 1976. -36 с.

87. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

88. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. М., 1971.

89. Зверева В.И. Менеджмент в управлении школой. М., 1992.

90. Зорина Л .Я. Системность качество знаний. - М., 1976.

91. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.

92. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

93. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 18 с.

94. Иванова Т.П. Формирование аналитических умений и навыков учителя в процессе внутришкольного контроля: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

95. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки / Под научн. редакцией академика РАО А.П.Беляевой. СПб.-Радом, 1998. - 154 с.

96. Ильин В.В. Онтологические и гносеологические функции категорий качества и количества. -М.: Высшая школа, 1972.

97. Иосикава К. Новая система комплексного управления качеством на фирме // Управление качеством на фирме. М.: Изд-во стандартов, 1970. - С. 4-12.

98. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.,1964.

99. Кабаков B.C., Рахманов А.И., Лебедев О.Т. Программно-целевое управление на производстве. -Л., 1984.

100. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. -280 с.

101. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и организации. -М., 1990.

102. Капто А.Е. Управление школой в условиях ее демократизации//Советская педагогика. 1989. № 3.

103. Капто А.Е. Организация внутриучилищного управления. М., 1991. - 136 с.

104. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208 с.

105. Квалиметрия человека и образования: методология и практика//Материалы III Международного симпозиума. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

106. Кини Р.Л., Райфа X. Принятие решений при многих критериях: предпочтения и замещения. М.: Радио и связь, 1981. - 560 с.

107. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

108. Клаус Г. Кибернетика и философия. -М.: Изд-во ин. лит., 1963. 531 с.

109. Клыков Ю.И. Ситуационное управление в больших системах. М.: Энергия,1974.

110. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И.Пригожиным / Вопр. философии. 1992. - № 12.

111. Кобзарь B.C. Управление школой продленного дня. Киев, 1988.

112. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управления. Уч. пособие. Харьков: ХГУ, 1990.

113. Козлачков В.И., Шимин К.И. Живое значение экологизации// Советская педагогика, 1991, № 1. С. 19-24.

114. Коломиец Б.К. Исследование и разработка функциональных структур активных иерархических систем управления / Дис. канд. техн. наук. Киев, 1974.

115. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

116. Конаржевский Ю.А., Баймаковский B.C. Пути совершенствования управления школой. Челябинск, 1972. - 116 с.

117. Конаржевский Ю.А. Функция педагогического анализа и ее роль в процессе управления школой: Методические указания руководителям школ. Магнитогорск, Б.и., 1976. - 52 с.

118. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа уппправления школой. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978. - 102 с.

119. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. М., 1980.

120. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 144 с.

121. Конаржевский Ю.А. Проблемы виутришкольного управления. Челябинск,1989.

122. Конти П. Обучение качеству путь к успешному бизнесу: от обучения качеству к качеству обучения//Сборник докладов Международного Конгресса по качеству "К бизнесу через качество", 28-30 сентября 1992 г., Санкт-Петербург. - СПб., 1992.

123. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. -М.: Наука, 1973.

124. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

125. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1986. -208 с.

126. Коротяев В.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

127. Косов A.M. и др. Психолого-педагогические основы системы управления качеством обучения и формирования профпригодности/А.М.Косов, А.А.Федоров, М.И.Житницкий. Д., 1982. - 202 с.

128. Костяшкин Э.Г. Тенденции развития взаимосвязи школы и среды // Сов. педагогика. 1983. № 3.

129. Кочевых И. Управление качеством продукции опыт объединения // Коммунист. - 1976. -№99.

130. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. -М., 1977.

131. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

132. Красовский А.А., Поспелов Г.С. Основы автоматики и технической кибернетики. М. - Л.: Госэнергоиздат, 1962.

133. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

134. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. - 37 с.

135. Кудряшева А.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983. - 159 с.

136. Кузнецов Г., Портнов М., Худоминский П. Совершенствовать инспектирование и внутришкольный контроль//Народное образование. 1983. № 6.

137. Кузьмин В.П. Категория меры в марксистской диалектике. М.: Наука, 1966.

138. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1976. - 247 с.

139. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оцен-ки//Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

140. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 20-26.

141. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

142. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

143. Куриленко Т.М. Управление школой. Задачи и деловые игры. Минск, 1988.

144. Лахтин Г.А. Управление в научном учреждении. М.: Энергоатомиздат, 1983. - 144 с.

145. Лебедев А.Ф. Проблемы оптимизации управления профессионально-техническим училищем: Автореф. дис». канд. пед. наук. М., 1977. - 21 с.

146. Легенький Г.И. Учебный процесс как динамическая система. Харьков,1988.

147. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

148. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -2-е изд., перераб. -М.: Высш. школа, 1991. -224 с.

149. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание//Вопросы философии. 1972, № 12. -С.7-13.

152. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.

153. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. 96 с.

154. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

155. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных задач//Нов. исслед. в пед. 1990, №2. -С. 34-36.

156. Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования. М., 1991.

157. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. Педагогика, 1996, №2.-С.7-11.

158. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Наука, 1973. - 224 с.

159. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие. М., 1992.

160. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к крестьянскому высшему образованию. СПб. - Москва, 1994. - 204 с.

161. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Л.: ЛГПИ, 1982. - 46 с.

162. Мамардашвили М.К. Осмелиться быть//Наше наследие, 1988, № 3. С. 22-26.

163. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. - 365 с.

164. Марищук B.JI. и др. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984.

165. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.

166. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.

167. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

168. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20.

169. Маркс К., Энгельс Ф. Полн. собр. соч. Т. 23.

170. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 42.

171. Маркс К. Капитал, т. 1, кн. 2. Процесс производства капитала. -М., 1949.

172. Матеев Е. Экономическая квалиметрия. В сб.: Методы количественной оценки качества продукции (Квалиметрия). Матер. XV конф. ЕОКК. -М.: Изд-во стандартов, 1972. -С. 169-178.

173. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 191 с.

174. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Педагогика, 1985. 184 с.

175. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.

176. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973. - 344 с.

177. Методологические основы научного познания. -М.: Высшая школа, 1972.

178. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования/А.П.Беляева, П.Мишева, А.Кодытек и др. М.: Высш.шк., 1987. - 199 с.

179. Методологические проблемы педагогики/Под ред. В.Е.Гмурмана. М., 1977.

180. Методологические проблемы управления качеством продукции в развитом социалистическом обществе / Белобрагин В.Я., Назаров В.В., Никитин Б.Ф. и др., всего 17 авторов; Под ред. А.В.Гличева и А.А.Кириллова. М.: Высш. шк., 1984. - 104 с.

181. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1980. 172с.

182. Мехти-Заде М.М. К вопросу о научном управлении системой просвеще-ния//Советская педагогика. 1976. № 10. С. 8-16.

183. Мидзуно С. Деятельность фирм в области управления качеством в Японии // Управление качеством на фирме. М.: Изд-во стандартов, 1970. - С. 56-68.

184. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. М.: Наука, 1980.- 376 с.

185. Михайлов В.А. О системном подходе к созданию территориальных систем управления качеством продукции/В кн.: Опыт и проблемы управления качеством продукции и труда. Рига, 1980. с. 27-29.

186. Михалевская Г.И. Научно-практические основы аттестации школьных учителей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. - 45 с.

187. Моисеев A.M. Управленческая концепция директора школы.- М., 1991. 124 с.

188. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы. Концепция управления развитием школы. Новокузнецк, 1994.

189. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

190. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986.

191. Навазова Т.Г. Моделирование продуктивной управленческой деятельности директора профессионального училища: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 277 с.

192. Нагдиев С.А. Использование экономических законов в управлении социалистическим производством. Л.: ЛГУ, 1983. - 88 с.

193. Найн А .Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: педагогический аспект. М., 1991. - 135 с.

194. Негойцэ К.В. Применение теории систем к проблемам управления. Пер. с англ. М.: Изд-во "Мир", 1981. - 180 с.

195. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством. Учебник. СПб: СПбГУЭФ, 1996.-454 с.

196. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1986.

197. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. М.,1982.

198. Орлов А.А. Управление увчебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе общества развитого социализма: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тула, 1984. - 38 с.

199. Основы системного подхода. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1976.

200. Основы внутришкольного управления/Под ред. П.В.Худоминского. М., 1987.

201. Оценка качества товаров народного потребления. Проблемы. Методы. М.: Экономика, 1972. - 159 с. Колл. авторов.

202. Панасюк В.П., Щеголев В.А. Системогенетические аспекты совершенствования педагогического процесса в образовательных учреждениях и квалиметрия реформ// В кн.: Квалиметрния человека и образования: методология и практика. Книга I, ч. 2. -М., 1993.

203. Панасюк В.П., Салова И.Г., Белова Н.И. Системная диагностика и оценивание качества обучения и обучаемости в общеобразовательной школе//В кн.: Квалиметрия человека и образования: методология и практика (материалы III симпозиума). М., 1994.

204. Панасюк В.П., Салова И.Г. Проблемы развития и качественного обновления образовательной системы школы//В кн.: Основания концепции и доктрины российского образования в XXI веке (материалы III научн. сессии Отделения образования ПАНИ). СПб.: ВИФК, 1996.

205. Панасюк В.П., Федотов Ю.В. Пути активизации педагогического контроля в учебно-воспитательном процессе курсантов и слушателей ВИФКа. СПб., 1996. - 141 с.

206. Панасюк В.П., Салова И.Г. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством образования в школе. СПб, 1997. - 75 с.

207. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. / Под научн. ред. А.И.Субетто. СПб.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 297 с.

208. Панов В.П., Аникин И.М. Формы существования продукции и категории ее свойств // Стандарты и качество. 1971. - № 4. - С. 37-39.

209. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983. - 608 с.

210. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -512с.

211. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1978.

212. Перестройка и нравственность. М-лы круглого стола//Вопросы философии. 1990, №7. -С. 9-26.

213. Петербургская школа 2000. Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996-2000 годах. - СПб.: Центр педагог, информации, 1996. - 100 с.

214. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятель-ности//Вопросы психологии. 1987, № 1. С. 15-27.

215. Петухов Н.Н. Общие основы теории коммунистического воспитания. Часть I. "Основные категории педагогики и проблема ее законов, принципов, правил". Учебное пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1975. - 131 с.

216. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления//Вопросы психологии, 1965, №6.

217. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

218. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985.

219. Пинакис М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

220. Пластинкин В.И. О классификации методов виутришкольного управления // Вопросы виутришкольного управления. М., 1975. Вып. № 1. - С. 76-77.

221. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образова-ния//Педагогика. 1996. № 2. С. 3-7.

222. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в средней школе на основе внедрения идей оптимизации. Сборник статей/Под ред Ю.К.Бабанского и др. Ростов-на -Дону, 1977. - 147 с.

223. Попов Г.Х. Управление народным хозяйством при социализме. М., 1974.

224. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М.: Сов. радио, 1976. - 440 с.

225. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М., 1984.

226. Портянская Л.П. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.

227. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. -М.: "Сов. радио", 1976. -440 с.

228. Поташник М.М. Демократизация управления школой//Знание. Педагогика и психология. 1990. № 3.

229. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991. - 180 с.

230. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/Под ред. Е.П.Тонконогой. М., 1987.

231. Прогнозирование развития общеобразовательной школы (Методологический аспект): Сб. науч. тр./Под ред. М.Н.Скаткина, Б.С.Гершунского. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.- 143 с.

232. Программа стабилизации и развития образования России.

233. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с.

234. Работа со школьниками, имеющими признаки девиантного поведения. Психолого-педагогические аспекты/Под ред. В.П.Панасюка. СПб., 1994. - 69 с.

235. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.- 301 с.

236. Райншке К. Модели надежности и чувствительности систем. Пер. с немецкого. М.: Мир, 1979.- 452 с.

237. Рогожина Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 24 с.

238. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. Пер. с англ./Под ред. Л.И.Евенко. -М.: Экономика, 1980. 176 с.

239. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

240. Саката Сиро. Практическое руководство по управлению качеством / Пер. с 4-гояпон. изд. С.И.Мышкиной. М.: Машиностроение, 1980. - 215 с.

241. Салова И.Г., Панасюк В.П. Управление качеством школьного образования. -СПб., 1996.- 45 с.

242. Рысев В.П. Совершенствование содержания специальных дисциплин в системе стадийной профессиональной подготовки курсантов в строительном ввузе (на основе интегративной концепции): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 22 с.

243. Саркисов С.К. Мой дом и природа//Сов. педагогика, 1990, № 1. С. 17-19.

244. Северцев В.А., Чащихин Б.Д. Аккредитация учебных заведений. Опыт США. -М.: Изд-во МГАП "Мир книги", 1993. -240 с.

245. Селезнева Н.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования: Дис. . д-ра техн. наук в форме научн. докл. Воронеж, 1992.37 с.

246. Селезнева Н.А. Оценка качества высшего образования//В кн.: "Квалиметрия человека и образования: методология и практика". М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. С. 16-24.

247. Сериков Р.Н. Управление педагогическими системами обучения: Основы оптимизации. Челябинск, 1981. - 101 с.

248. Сетров М.И. Организация биосистем. -JL: Наука, 1971. -275 с.

249. Симонов В.П. Требования к современному уроку и методика оценки его эффективности. М., 1980.

250. Симонов В.П. Оценка эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя руководителями школы. М., 1985.

251. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987.

252. Симонов В.П., Иванова Т.П., Волчкова А.П. Опыт системного анализа уро-ка//Педагогика. 1996. № 3.

253. Система аккредитации высших учебных заведений: Концептуальная модель (Под ред. Селезневой Н.А.). М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991. - 43 с.

254. Системная методология в научных исследованиях учебно-воспитательного процесса ввуза / Под общ. ред. А.А.Сидорова. JL, 1985. - 173 с.

255. Системный анализ и структуры управления / Под ред. В.Г.Шорина. М.: Знание, 1975. - 303 с.

256. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. -152 с.

257. Соколов А.Г. Научные основы управления учебно-воспитательным процессом в средних профтехучилищах // Научные основы управления учебно-воспитательным процессом в средних профтехучилищах. Л., 1973. - С. 3-28.

258. Соколов А.Г. Вопросы управления средними профтехучилищами. М.: Высшая школа, 1978. - 142 с.

259. Соколов А.Г. Управление деятельностью среднего профтехучилища. М., 1983. - 167 с.

260. Соколов А.Г. Научные основы управления профессионально-техническим учебным заведением. М.: Высшая школа, 1984. - 64 с.

261. Соколов А.Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем. М.: Высшая школа, 1988. - 184 с.

262. Соколов А.Г. Система деятельности руководителей училища. СПб., 1995. - 134 с.

263. Соколов А.Г. Управленческая деятельность в учреждении начального профессионального образования. СПб., 1997. -48 с.

264. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов. Дис. . . . д-ра педагог, наук. СПб, Санкт-Петербургский ун-т, 1997.

265. Солдатов В.И. Понятие метода и методологии в диалектическом материализме: Дис. . д-ра филос. наук. -Киев, 1968.

266. Стефанов Н. Теория и метод в общественных науках/Пер. с болг. -М., 1967.

267. Страхов Б.С. Теоретические аспекты фрактальной декомпозиции деятельности высшего учебного заведения//В кн.: Теория и практика совершенствования системы управления вузом. Томск, Изд-во Томск, ун-та, 1982. С. 67-78.

268. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. М., 1972. - 270 с.

269. Субетто А.И. Методология и типология управления качеством создаваемых объектов / Воен. инж. Краснознам. ин-т им. А.Ф.Можайского. Д., 1978. - 113 с. - Деп. в ЦИНИС Госстроя СССР 24.01.79, № 1305.

270. Субетто А.И. Функция оценки качества и ее организация в системах управления качеством проектирования в проектных организациях. JL: ЛДНТП, 1980. - 32 с.

271. Субетто А.И. Теория циклов и законы формирования качества сложных объектов. -Л., 1982. 121 с. -Деп. во ВНИИИС Госстроя СССР.

272. Субетто А.И. Концепция эффективности и некоторые вопросы классификации схем исчисления эффективностей НИОКР//Интенсификация научной деятельности. -М.: МДНТП им. Ф.Э.Дзержинского, 1983. С. 100-103.

273. Субетто А.И. Классификация видов, методов и решений по управлению качеством // Матер. Всесоюз. конф.: Системные исследования проблем управления качеством и автоматизации процессов управления качеством 27-29 сент. 1983. Львов, 1984. - С. 113-120.

274. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дис. . д-ра экон. наук. -Л., 1987. -722 с.

275. Субетто А.И., Андрианов Ю.М. Методы динамической оценки технического уровня техники и технологий. Л.: ЛДНТП, 1990. - 27 с.

276. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга IV "Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия". М., 1991. - 163 с.

277. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга II "Концепция квалиметрии "Система категорий и понятий". М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991. - 122 с.

278. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М., Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.- 641 с.

279. Сунцов Н.С. К методологии управления общеобразовательной школой. В кн.: "Вопросы внутришкольного управления". Вып. 1. - М., 1975.

280. Сунцов Н.С. Перспективное планирование одно из условий научного управления школой//Советская педагогика. 1977. № 9.

281. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. Вопросы теории и практики. М., 1982. - 145 с.

282. Статья в газете "Московский комсомолец" за 31 января 1996 г. "Апокалипсис сегодня".

283. Сыроежин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.: Экономика, 1980. - 192 с.

284. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

285. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983. -96 с.

286. Татьянченко B.C. Организация информационного обслуживания внутришкольного управления. Челябинск, 1985.

287. Татьянченко B.C., Пономарев Н.А. Планирование учебно-воспитательной работы в школе. Курган, 1985.

288. Творческие группы учителей: опыт и проблемы/Под ред. Р.Д.Кацман и В.П.Панасюка. СПб., 1995. - 70 с.

289. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В.Краевского и И.Я.Лернера. М., 1983.

290. Теория и практика совершенствования систем управления вузом: Сб. статей/Под ред. И.П. Чучалина. Томск: Изд-во Томского университета, 1982. - 160 с.

291. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1994. - 480 с.

292. Труд руководителя / Под ред. В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвишиани, В.Н.Лисицина, Г.Х.Попова. М., 1977.

293. Тряпицина А.П. и др. Разработка образовательных стандартов Петербургской школы. 1995 год. СПб.: Центр пед. информации, 1995. -179 с.

294. Тульчин Л.Г., Хуторян И.Н. Экономико-математическая модель критерия качества системы управления // Матер. III Всесоюзн. конф. "Системные исследованияпроблем управления качеством и автоматизации процессов управления качеством". -Львов, 1984. С. 61-66.

295. Тюнин В.А. Дидактические принципы проверки и оценки знаний//Проверка и оценка знаний в высшей школе/Под ред. Б.Г.Иоганзена и Н.И.Кувшиновой. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1989. -201 с.

296. Управление малокомплектной сельской школой /Под ред. И. М. Чередова. -Омск, 1984.

297. Управление качеством продукции // Справочник / Под ред. В.В.Бойцова и А.В.Гличева. М.: Изд. стандартов, 1985. - 464 с.

298. Управление развитием школы/Под ред. М.М.Поташника и С.В.Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

299. Федотов В.Н. и др. Структура аппарата управления промышленных предприятий. Л., 1975.

300. Фейгенбаум А. Комплексное управление качеством // Управление качеством на фирме. М.: Изд-во стандартов, 1970. - С. 47-56.

301. Фельдбаум А.А., Бутковский А.Г. Методы теории автоматического управления. М.: Наука, 1971.

302. Фразер М. Дж. Проблема качества//В сб.: "Высшее образование в Европе". Том XX, N 1-2, 1995. М.: Изд-во "Логос", 1996. С. 16-21.

303. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

304. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессов в школе. Воронеж, 1984. - 216 с.

305. Харламов И.Ф. Пути преодоления формализма в обучении//Сов. педагогика, 1982, № 10.-С. 15-20.

306. Холл А. Опыт методологии для системотехники. -М.: Сов. радио, 1975. 448 с.

307. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

308. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации//В сб. "Принципы самоорганизации". -М.: Мир, 1966.

309. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1981, № 1.

310. Чапрак И.А. Координационная деятельность как фактор управления развитием районной образовательной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 18 с.

311. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989.

312. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

313. Шакуров Р.Х. Исследования социально-психологических механизмов в руководстве педколлективом: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Д., 1978. - 44 с.

314. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы совершенствования управления профтехучилищем. М., 1984.

315. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Д., 1989. - 30 с.

316. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе виутришкольного управления. М., 1983. - 100 с.

317. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Планирование работы в школе. М., 1984.

318. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Осуществление системы виутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М., 1985. - 70 с.

319. Шамова Т.И., Загуменов Ю.Л. Развитие демократических основ в управлении школой//Советская педагогика. 1986. № 12.

320. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Урок в современной школе и его педагогический анализ. М., 1987.

321. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм виутришкольного управления//Советская педагогика. 1988. № 2.

322. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Использование компьютера в управлении школой. М.: Прометей, 1989. - 79 с.

323. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. -М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. 112 с.

324. Шамова Т.И.Исследовательский подход в управлении школой.-М., 1991.-125 с.

325. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: ФППК организаторов образования.МГПУ, 1993.

326. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995.-162 с.

327. Швандар В.А. Эффективность функционирования комплексных систем управления качеством продукции//В сб.: Опыт и проблемы управления качеством продукции и труда. Рига, 1980. -С. 10-13.

328. Шиленко В.И. Комплексные системы управления качеством продукции: Учеб. пособ. М.: Высшая школа, 1987. - 47 с.

329. Шляхтер Л.Н. О соотношении оптимального уровня норм труда и оптимального качества продукции//В кн.: Опыт и проблемы управления качеством продукции и труда.-Рига, 1980. С. 18-21.

330. Шнырев О.Ю. Стили взаимодействия учителя и учащихся на уроке и способы их корректировки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 21 с.

331. Шубин H.JI. Внутришкольный контроль. М.: Просвещение, 1977.

332. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, 1964. -167 с.

333. Щедровицкий Г.П., Хромченко М. С чем войдем в XXI век//3нания сила,1991, №7. -С. 22-29.

334. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности//Сов. педагогика, 1983, № 1. С. 46-51.

335. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

336. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992.

337. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М., 1978.

338. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

339. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. JL, 1988. - 160 с.

340. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Дис. в виде научн. докл. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 62 с.

341. Hartman R. The structure of value. Foundations of scientific axiology. Southern Illinois university press. Carbondale and Edwardswill, 1967.

342. Kells H.R. Self-Regulation in Higher Education. L.: Jessica Kingsley Publishers,1992.

343. Kells H.R. Self-Study Processes. 3 rded. Phoenix, Arizona: Oryx Press, 1988.

344. Mandelbrot Fractal: form, chance and dimension, 1977.