автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система внутришкольного управления качеством образования

Автореферат диссертации по теме "Система внутришкольного управления качеством образования"

На правах рукописи

ДМИТРЕНКО Галина Владимировна

СИСТЕМА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ (в условиях реализации личиостно-развивающей образовательной модели)

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2007

0 7 1'№ 2007

003063793

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук

Елена Михайловна Сафронова

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор Вадим Макариееич Монахов,

кандидат педагогических наук, доцент Александр Николаевич Кузибецкий

Ведущая организация — Ярославский государственный

педагогический университет им КД Ушинского

Защита состоится^. Э июня 2007 г в час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2 мая 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последнее десятилетие XX в и начало XXI являются периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, обеспечивающих повышение качества общего образования Поиск новых моделей управления образовательными системами обусловлен изменениями в социально-экономической жизни страны (переход к экономике, ориентированной на запросы потребителя) и бурным развитием теории управления качеством в различных социальных системах, что позволяет разрабатывать более эффективные технологии внутришкольного управления качеством образования Последнее предполагает готовность педагогического коллектива на основе результатов диагностического оценивания качества образовательной деятельности проектировать развитие школы

Обращение к сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика показывают, что доминирование традиционных подходов, ориентированных на обеспечение и повышение качества школьного образования («внедрение» образовательных новшеств в режиме программно-целевого управления), зачастую встречает непонимание и даже сопротивление педагогов, не соответствует темпам развития информационного общества Последнее объясняется тем, что современная общеобразовательная школа России сложна и многолика, прежде всего, в ресурсном обеспечении В результате разрушения единообразия образовательного пространства страны и даже отдельных регионов, отказа от государственной монополии на принятие решений, провозглашения государственно-общественного характера управления образованием актуализировалась потребность оценивать работу школы в контексте условий ее функционирования, в зависимости от выполнения поставленных целей; в эффективном механизме управления качеством образования на уровне образовательного учреждения Это обусловлено рядом факторов

— более динамичным освоением новшеств образовательными учреждениями в процессе реализации предоставленных свобод и реагирования на запросы общества и потребности личности, осуществлением экспертизы педагогических инноваций и мониторинга образовательных результатов (постоянное отслеживание ситуации на основе сбора, анализа и интерпретации информации);

— развитием многоуровневого (государство, регион, образовательное учреждение) подхода к разрешению проблем качества образования, предопределившим необходимость внедрения систем внутришкольного управления качеством образования с выделением оценочно-критериальной базы качества образовательной деятельности школы, определением управленческих задач и реализуемых функций,

— признанием системы образования структурным компонентом экономической системы, который в значительной мере определяет успехи ее реформирования и развития, что позволило подойти к решению проблемы качества школьного образования системно, используя международный опыт управления качеством в различных социальных системах (стандарты качества ИСО серии 9000, Концепция всеобщего управления качеством)

Внутришкольное управление качеством образования предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления Внутришкольное управление качеством образования — новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества, суть которого — в обеспечении всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о качестве школьного образования для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики Все это побуждает рассматривать включение педагог ического коллектива в управление качеством образования как важнейшее условие успешного функционирования и развития школы При этом инновационная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.

Проблемы качества образования в управленческом аспекте исследуются в работах А Г Бермуса, В А Болотова, Н В Гороховатской, В И Загвязинского, Е И Сахарчук, В И Слободчикова, В А Каль-ней, Э Б Кайновой, А М Моисеева, В П Панасюка, М.М Поташника, Т В Черниковой, С Е Шишова, И Н Щербо, Е А Ямбурга и др Однако специальные научные исследования о целостной концепции системы внутришкольного управления качеством образования с активным участием педагогов нами не обнаружены В частности, не определены управленческие действия педагогического коллектива школы, направленные на повышение качества образования, хотя в некоторых работах представлены отдельные аспекты обозначенной проблемы

— специфика понятия «качество образования» на уровне образовательного учреждения раскрывается в работах В.И Загвязинского, Н А Кулемина, А М Моисеева, А Ю Мурашова, Д Ш Матроса, М М Поташника, В П Панасюка, И Г Саловой, И Н Щербо,

— качество образования как социальная категория, определяющая состояние и результативность образовательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества исследуются в работах В А Кальней, Н А Кулемина, В В Окрепилова, В П Панасюка, С Е Шишова и др ,

— идея ценностного взгляда на качество образования в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках рассматривается М В Левитом, ДШ Матросом, А М Моисеевым, М М Поташником, Е А. Ямбургом,

— качество образования с точки зрения объективных показателей реализации государственных образовательных стандартов исследуется В А Болотовым, Н В Гороховатской, Н А Селезневой, А И Су-бетто,

— сущность процесса управления качеством образования отражена в трудах Н Н Булынского, А В Гличева, В П Панасюка, И Г Садовой, А И Субетто, Н А Кулемина и др

Таким образом, анализ теоретических исследований и опыта управленческой деятельности подтвердил актуальность проблемы внут-ришкольного управления качеством образования и выявил ряд противоречий между

1) расширением сферы полномочий образовательных учреждений (на основе Закона Российской Федерации «Об образовании») и существующей в педагогической реальности недооценкой возможностей педагогического коллектива (коллективного педагогического субъекта) активно управлять процессами развития в образовательном учреждении,

2) развитием теории управления качеством в различных социальных системах и уровнем практического применения технологий управления качеством образования на уровне образовательного учреждения, степенью освоения данного направления педагогами,

3) признанием эффективности теории личностно-развивающего образования в условиях информатизации общества и доминированием централизованного управления процессами инновационных преобразований в системе российского образования в целом и на уровне образовательного учреждения в частности,

4) становлением и развитием в России вариативной системы школьного образования, ориентированной на инновационное развитие, и уровнем теоретической разработки локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления качеством образования

С учетом состояния практики, потребностей научного знания в изучении феномена «качество образования» проблема исследования

была определена следующим образом каковы научные основы проектирования системы внутришкольного управления качеством образования с опорой на внутренние силы саморазвития педагогического коллектива школы, способной обеспечить непрерывное повышение качества школьного образования'

Данная проблема обусловила выбор темы исследования «Система внутришкольного управления качеством образования в условиях реализации личностно-развивающей образовательной модели»

Объект исследования — процесс управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы

Предмет исследования — система внутришкольного управления качеством образования

Цель исследования — разработать научное обоснование системы внутришкольного управления качеством образования в условиях реализации личностно-развивающей модели образования и методику включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования

Гипотеза исследования заключается в том, что внутришкольное управление качеством образования будет выступать более действенным фактором развития образовательной системы школы по сравнению с традиционными подходами, если

— готовность педагогического коллектива, выражающаяся в умении осуществлять диагностическое оценивание качества образовательной деятельности школы и педагогическое проектирование, будет рассматриваться в качестве системообразующий основы внутри-школьного управления качеством образования,

— приоритетом управленческой деятельности руководителя будут поддержка коллективного педагогического субъекта — носителя идей и технологий личностно-развивающей педагогической деятельности, реализация проектного подхода к управлению развитием образовательного учреждения,

— система внутришкольного управления качеством образования, являясь развивающейся организационно-управленческой структурой, наряду с общешкольным уровнем будет также функционировать на уровне учителя и ученика, способствуя усилению личностно-развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса,

— основу методики включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования будет составлять побуждение учителей к осознанию значимости внутришкольного управления качеством образования средствами проблемно-смыслового диалога, направленного на принятие концепции качества образовательного учреждения, на актуализацию профессионально-личностных прояв-

лений педагогов, освоение коллективом учителей технологий управления качеством образования,

— в результате приобретения опыта оценочной деятельности педагоги будут убеждаться в результативности внутришкольного управления качеством образования, отмечая динамику достижений учащихся, конкурентоспособности и престижности школы

Задачи исследования

1 На основе анализа существующих в педагогической науке представлений о качестве образования как педагогическом феномене уточнить сущность процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы

2 Разработать модель системы внутришкольного управления качеством образования, позволяющую обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования

3 Обосновать и апробировать методику включения педагогического коллектива общеобразовательной школы в управление качеством образования

Методологической основой исследования явились основные положения методологии управления качеством педагогических систем (Б С Гершунский, В И Загвязинский, С В Лазарев, О М Моисеев, В П Панасюк, М М Поташник, Т И. Шамова), современная методология управления качеством в сфере производства (концепция всеобщего управления качеством), идеи международных стандартов качества ISO серии 9000, основы теории педагогического менеджмента (Ю А Конаржевский, В С Лазарев, ММ Поташник, В П Симонов, Р X Шакуров, Т И Шамова), теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Н А Алексеев, Е В. Бон-даревская, С В Кульневич, В В Сериков, И А Зимняя), концепция становления информационного общества (Е В Данильчук, Д Белл, К К Колин, Т К Смыковская), современные концепции управления образовательными системами (В П Беспалько, В А Караковский, Ю А Конаржевский, В 10 Кричевский, Т И Шамова), психологические и педагогические основы учения о коллективе (А Г Асмолов, А А Бодалев, Л П Буева, В Г Иванов, П Ф Каптерев, Н И. Лапин, А С. Макаренко, А В Петровский, В А Петровский, В А Сухомлин-ский, Л Н Толстой, К Д Ушинский), психологические теории общения (А А. Бодалев, В А Кан-Калик, А Г Ковалев, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н. Мясищев, А В Петровский, Л А. Петровская), основы гуманистической психологии и педагогики (КА Абульханова, И А. Колесникова, А Маслоу,ЛМ Митина, К. Роджерс, В И Слободчи-ков), концепция педагогической поддержки (В П Бедерханова, О С Газ-ман, Н Н Михайлова, А.П Тряпицына)

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования сравнительный анализ научно-методической, философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта), изучение и обобщение опыта управления школой, пилотные исследования (методика оценки качества образовательной деятельности школ), наблюдение и анализ реальных ситуаций диагностического оценивания качества образовательной деятельности школы, моделирование системы внутришкольного управления качеством образования, опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности внутришкольной оценочной деятельности, методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ), выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка, методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которое позволяло проверить истинность теоретических положений на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснована модель системы внутришкольного управления качеством образования в условиях усиления личностно-развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса, разработана и апробирована методика включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования, позволяющая практически реализовать идеи системного многопараметрального управления развитием образовательного учреждения На основании этого были определены специфические функции (нормативная, рефлексивная и проектировочная) и уточнен организационный механизм внутришкольного управления качеством образования, позволяющий обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества общего образования В работе конкретизировано понимание сущности процесса управления качеством школьного образования на основе актуализации личностных и профессиональных проявлений педагогов

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогического менеджмента, в теоретическое обоснование научной базы эффективности институциональной оценки качества образования, развитие ее внутреннего аспекта Полученные результаты могут служить теоретической основой для проектирования региональных систем оценки качества образования, поиска иных моделей систем управления качеством образования в условиях развития вариативной системы общего образования

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования полученных результатов в практической деятельности руководителей системы образования разного уровня для повышения качества образования Полученные результаты исследования могут служить основой повышения эффективности процедур лицензирования и аттестации образовательных учреждений Разработанная модель системы внутришкольного управления качеством образования может быть использована руководителями образовательных учреждений для усиления взаимодействия всех участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) для достижения главной цели — повысить качество общего образования

Практическое значение имеет технологическое описание процедуры самоаттестации образовательного учреждения, которая позволяет педагогическому коллективу школы принять концепцию инновационных преобразований, разработать план реализации образовательного проекта на один год и программу развития образовательного учреждения на более длительный период (три — пять лет)

Составленный глоссарий понятий, связанных с управлением качеством образования, может быть использован в процессе квалитативного образования административных и педагогических кадров общеобразовательных школ

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы в муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 86» Тракторозаводского района г Волгограда (1999—2006 гг ) Материалы исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях работников образования (1999—2006 гг ), в рамках российско-британского проекта «Оценка качества образовательной деятельности школ» (1999—2004 гг), на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, в процессе преподавания на факультете повышения квалификации и переподго-

товки работников образования, через публикацию статей, тезисов выступлений Материалы исследования представлены в одиннадцати публикациях автора

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе

— практической деятельности диссертанта в качестве директора муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 86 г Волгограда», 1986—2006 гг),

— участия в исследовательской деятельности в рамках российско-британского образовательного проекта (Волгоград — Брайтон — Хоув) по теме «Оценка качества образовательной деятельности школ» в 1999—2004 гг ,

— разработки и реализации образовательной программы «Технология оценки качества образовательной деятельности школы и создание программы развития» на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета,

— разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в инновационных учреждениях (средние общеобразовательные школы № 86 и 117, ДОУ № 293)

На защиту выносятся следующие положения:

1 Управление качеством образования на уровне общеобразовательной школы является достаточно сложным процессом в общей структуре управления школой как социальной системой и рассматривается нами как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие качество образования (феномен образовательного процесса, обладающий проектной природой), как концептуальные установки и управленческие действия, направленные на достижение определенных заранее спрогнозированных достижений воспитанников и педагогов Управление качеством образования, являясь одной из функций управленческих структур, выступает средством развития существующей образовательной системы К области управления качеством мы относим такие сферы деятельности педагогического коллектива школы, как самоаттестация, принятие концепции инновационных преобразований, разработка образовательного проекта на один год и программы развития школы на пять лет Самоаттестация (процесс установления уровня соответствия качества школьного образования концепции качества, принятой образовательным учреждением) обеспечивает всех участников образовательного процесса качественной управленческой информацией, позволяет своевременно выявить проблемы и неиспользованные ресурсы, установить явные и скрытые, внутренние и внешние противоречия образовательной си-

стемы школы, определить степень устойчивости школы по отношению к внешним факторам, осуществить выбор приоритетных образовательных задач

2 Система внутришколъного управления качеством образования, выполняя специфические функции (нормативная, рефлексивная и проектировочная), позволяет обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования, ее основные элементы (организационные структуры, процессы, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью Организационные структуры активизируют рефлексивные процессы и повышают общий мотивационный потенциал образовательного учреждения; процедуры (методики) регламентируют последовательность действий организационных структур в отношении факторов, оказывающих влияние на качество образовательного процесса, реализацию его основных функций (образовательной, воспитательной, развивающей), качество процесса напрямую зависит от ресурсов Устойчивость связей между основными элементами системы внутришкольного управления качеством образования обеспечивает концепция качества, она выполняет системообразующую функцию В рамках системы внутришкольного управления качеством образования в комплексе решаются вопросы общего управления образовательной системой и проблемы управления качеством образования, при этом функции управления качеством носят сквозной характер по отношению ко всем функциям общего управления

3 Реализация системы внутришкольного управления качеством образования способствует планированию и осуществлению инновационной деятельности в условиях функционирования школы в зависимости от поставленных задач и имеющихся ресурсов, повышает эффективность образовательных технологий, направленных на личностное развитие ребенка (обучение в сотрудничестве, развивающее обучение, исследовательские методы в обучении, метод проектов, компьютерные технологии и др ), способствует повышению компетентности у руководителей — управленческой, у учителей — профессиональной, у учащихся — образовательной

4 Организационно-педагогическими условиями включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования являются научно-методическое сопровождение инновационной деятельности, обеспечивающее последовательное и системное формирование профессионального сознания педагогов по основным характеристикам качества образования, освоение педагогами методик диагностического оценивания факторов (достижения учащихся, компетент-

ность педагогов, качество управления, качество образовательной программы, качество школьной жизни, качество ресурсов), определяющих качество школьного образования, распределение полномочий и ответственности в педагогическом коллективе за реализацию функций управления качеством образования (оценка качества образования, рефлексия результатов диагностического оценивания, проектирование), совершенствование информационного обеспечения системы управления образовательным учреждением Критериями готовности педагогического коллектива школы управлять качеством образования выступают интерес к осуществлению инновационной педагогической деятельности, знание методических основ диагностического оценивания и умение применять выбранные методики, умение находить возможные пути разрешения выявленных противоречий и проблем образовательной деятельности, определять скрытые возможности и потребности участников образовательного процесса в самореализации, умение выделять приоритетные изменения в области качества образования при планировании и организации инновационной деятельности.

5 Основным средством развития внутришкольного управления качеством образования является педагогическое проектирование, предполагающее разработку концепции инновационных преобразований (нормативная база для действий, реализующих проект), программирование совокупности видов деятельности в логической и временной последовательности относительно исходного замысла (иерархия задач и возможные способы их решения, взаимодействие и ответственность участников проекта, предполагаемые результаты и их адресат), составление общего плана реализации проекта (конкретные действия, исполнители поименно, ресурсы, ожидаемые результаты)

Этапы исследования

Первый этап (1999—2000 гг) — поисково-теоретический — направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ научно-педагогической литературы, определение цели и задач исследования На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы

Второй этап (2000—2003 гг) — опытно-экспериментальный — посвящен разработке модели системы внутришкольного управления качеством образования и апробированию на практике методики «Оценка качества образовательной деятельности школ» в рамках российско-британского проекта, определению эффективности организационно-педагогических условий включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования, освое-

нию педагогами школы образцов опыта оценочной деятельности в российских и британских школах

Третий этап (2003—2006 гг ) — рефлексивно-обобщающий —■ направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов, разработку научно обоснованных методических рекомендаций и внедрение их в практику курсового обучения руководителей образовательных учреждений, оформление текста диссертации

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения (16 с), двух глав (1-я — 63 с и 2-я — 46 с), заключения (Юс), списка литературы (199 наименований), приложений (47 с ) Текст содержит 15 таблиц, 11 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Внутришколъное управление качеством образования как объект научно-педагогического исследования» осуществлен анализ основных понятий исследования «качество образования», «управление качеством образования», система внутришкольного управления качеством образования, уточнено научное знание о сущности процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы, сформулированы основные принципы внутри-школьного управления качеством образования Представлены модель системы внутришкольного управления качеством образования и организационный механизм взаимодействия субъектов образовательного процесса в рамках предложенной системы, описана методика включения педагогического коллектива общеобразовательной школы в процесс управления качеством образования

Исходным пунктом в определении условий проектирования и реализации системы внутришкольного управления качеством образования послужили представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития, способном на основе ценностно-смыслового единства осуществлять образовательную деятельность в режиме саморазвития Внутришкольное управление качеством образования призвано формировать у педагогов умения выявлять явные и скрытые, внутренние и внешние противоречия образовательной практики, определять неиспользованные ресурсы, продуцировать идеи и технологии, устраняющие противоречия, проектировать их освоение и интегрировать в практику

Проведенный анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил отметить высокий уровень разработанности понятий «качество образования»

и «управление качеством образования» в различных отраслях научного знания Истоки становления понятия «качество образования» в философии образования лежат в признании образования структурным компонентом экономической системы и тесно связаны с эволюцией понятия «качество» соответственно основным концепциям качества (соответствие стандарту, соответствие применению, соответствие затратам, соответствие перспективным потребностям) Тем самым заложены многомерность и неоднозначность понимания этого термина, возможность принятия разноплановых значений в образовательной практике

В рамках исследования основу понимания данной категории (в аспекте общего образования) составил ряд положений, важнейшими из которых являются следующие 1) качество динамично и структурно, 2) качество процесса отражается на качестве результата, 3) качество никогда не достигает идеала всегда имеется возможность для постоянного совершенствования Сложность постижения термина «качество образования» предопределена его специфическими свойствами Это понятие характеризует взаимосвязь сферы образования и других сфер деятельности человека, выступает в реальном и потенциальном проявлениях, рассматривается на разных уровнях педагогической системы, имеет одновременно универсальный и неоднозначный характер Зарубежные исследователи выделяют три основных подхода к определению данного феномена объективистский (показатели качества — объективные критериальные измерения отдельных качественных характеристик), релятивистский (критерий качества определяется соответствием конкретного заказа реально получаемым результатам) и подход с позиций концепции развития (критериальная оценка внутреннего потенциала развития образовательной системы)

Различные подходы к определению понятия «качество образования» не противоречат друг другу, а лишь отражают тот факт, что наука и практика имеют дело с многомерным феноменом На основе анализа работ А.Г Бермуса, В А Болотова, Н В Гороховатской, В И Загвязинского, В И Слободчикова, В А Кальней, Э Б Кайно-вой, А М Моисеева, В П Панасюка, М М Поташника, С Е Шишо-ва, И Н Щербо, Е А Ямбурга были выделены те проявления качества образования, которые позволяют говорить о нем как о необычном, исключительном факте качество образования — основа развития современного общества и важнейшее средство, обеспечивающее развитие личностного потенциала индивида в новых информационных условиях

В практике образовательной деятельности школ сторонники зна-ниево-операционного подхода качество образования понимают как

определенный уровень освоения учеником содержания образования на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями и стремлениями Представители функционально-деятелыюстного направления полагают, что качество образования — это мера реализации потенциальных возможностей личности ребенка и характеризуется способностью удовлетворять образовательные потребности и ожидания общества. Сторонники компетентностно-ориентированного подхода качество образования определяют умениями учащихся действовать на основе полученных знаний, возможностями выпускников быть успешными в социальном и профессиональном плане В рамках производственной трактовки (образование — сфера услуг) качество образования — совокупность существенных свойств, значимых для потребителей образовательных услуг, универсальный показатель, характеризующий степень удовлетворенности учреждением участников образовательного процесса

Анализ существующих подходов к трактовке данной дефиниции и осмысление собственного педагогического опыта позволили сделать вывод о том, что существующие подходы, свидетельствуя о развитии явления, уточняют и дополняют содержание термина. Исследователи, используя различную терминологию, в основном выделяют одни и те же характеристики жизнедеятельности школы, составляющие динамическую систему понятия и подлежащие количественной и качественной оценке достижения учащихся, компетентность педагогов, качество управления, качество образовательной программы, качество школьной жизни, качество ресурсов Это было подтверждено в ходе пилотного исследования в рамках российско-британского проекта «Оценка качества образовательной деятельности школ».

С учетом указанных позиций качество образования рассматривается в диссертации как универсальный критерий оценки работы школы, отражающий процессуальные и результатные аспекты общего образования, позволяющий соотнести цель образовательной деятельности школы с фактическим состоянием

Основаниями для уточнения сущности процесса управления качеством образования стали представления о развитии отечественных и зарубежных систем качества на производстве, об опыте использования принципов Концепции всеобщего управления качеством в школах Великобритании, о целенаправленном применении методов управления качеством в различных сферах деятельности человека

Теория управления качеством акцентирует внимание на основных положениях, характерных для различных подходов при определении данного процесса В исследовании выделены те из них, которые от-

ражают сущность процесса управления качеством образования на уровне школы, а именно управление качеством является одной из функцией управления, управление качеством — средство совершенствования существующей системы, средство развития, управление качеством наиболее эффективно в рамках конкретного жизненного цикла объекта С учетом вышеизложенного управление качеством образования в диссертации рассматривается как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие качество школьного образования

Ретроспективный анализ работ Б С Гершунского, В И Загвязин-ского, С В Лазарева, Н А Селезневой, В В Серикова, ЕЯ Коган, Н А Кулемина, О М Моисеева, В П Панасюка, М М Поташника, Т И Шамовой, И Н Щербо, Е А Ямбурга подтвердил предположения о том, что развитие общей теории управления качеством (понятийно-категориальный аппарат, принципы и законы управления качеством, функции управления качеством), осуществление процедур аттестации и аккредитации в сфере образования способствуют становлению и развитию локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления качеством образования с выделением внутренних критериев, определением управленческих задач и реализуемых функций Необходимость этого обусловлена следующим именно институциональный уровень позволяет успешно реализовать основную триаду комплексного управления качеством образования, связанную с условиями, процессом и результатами образовательной деятельности

С учетом указанных позиций были выделены положения, составляющие теоретико-методологическое основание внутришкольного управления качеством образования 1) внутришкольное управление качеством образования имеет подчиненный характер по отношению к управлению школой как образовательной системой, 2) система внутришкольного управления качеством образования, являясь первичной, организационно и функционально входит в систему более высокого порядка (региональную, территориальную), 3) основным жизненным циклом, в рамках которого эффективно внутришкольное управление качеством образования, является учебный год, 4) управление качеством образования — современный управленческий подход, призванный устранить несоответствие результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества

Проектирование системы внутришкольного управления качеством образования осуществлялось на основе общих принципов такого управления (лидерство руководителя, вовлечение всех участников школьного сообщества в процесс управления, сочетание нисходяще-

го руководства с восходящей самооценкой, правомерность и реалистичность, непрерывность и цикличность), с учетом знаний о структуре системы внутришкольного управления качеством образования (В В Сериков)

Предлагаемая в диссертации модель представляет собой совокупность взаимосвязанных в единое целое элементов, обладающих функциональной специфичностью и функциональной интегративностью, а именно организационные структуры активизируют рефлексивные процессы и повышают общий мотивационный потенциал образовательного учреждения, процедуры (методики) регламентируют последовательность действий организационных структур в отношении факторов, оказывающих влияние на качество образовательного процесса, на реализацию всех его функций, качество процесса напрямую зависит от ресурсов Устойчивость связей между элементами обеспечивает концепция качества, ее исключение из системы ведет к разрушению всего внутришкольного управления качеством образования Основная цель системы внутришкольного управления качеством образования состоит в объединении и интеграции организационных, методических, кадровых и иных ресурсов и усилий школы с учетом условий ее функционирования для достижения более высоких показателей качества школьного образования Движущие силы развития и совершенствования данной системы определяются разрешением противоречий между современными требованиями к качеству школьного образования и ограниченными возможностями традиционных подходов к решению проблемы (обеспечение и повышение качества), инновационной деятельностью педагогов по модернизации общего образования и отсутствием механизма обеспечения согласованного и положительного влияния ее на качество образования, уровнем внедрения менеджмента качества в разных социальных системах и степенью освоения этого направления педагогами-практиками

В ходе исследования выявлено, что система внутришкольного управления качеством образования выполняет специфические функции Благодаря реализации нормативной функции поддерживается выполнение государственного стандарта, нормативно-правовой базы функционирования и развития школы Рефлексивная функция обеспечивает осмысление субъектами образовательного процесса смысла и ценностей образовательной деятельности, в результате осуществляются оценка и переоценка достижений, возможностей, перспектив развития Проектировочная функция проявляется в технологическом обеспечении образовательного процесса, проектировании содержания, форм, методов обучения и воспитания, выборе эффективных педагогических и информационных технологий для разрешения проблем, уменьшения рисков

ОСНОВАНИЯ И БАЗА ДЛЯ ОЦЕНКИ КА ЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

ГосударствеЕшый образовательный стандарт, образовательная программа и учебный план, оценочно-критериальная база школы, нормы, закрепленные в Уставе образовательного учреждения

Рис. 1 Модель системы внутришкольного управления качеством образования

Принятие образовательной модели, ориентированной на развитие творческой жизненной позиции воспитанников, опыта самореализации, формирует личностный взгляд учителей, который проявляется в умении системно видеть педагогическую реальность и системно в ней действовать, готовности к интеграции с другим опытом Разработанная в ходе формирующего эксперимента методика включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования была дополнена организационным механизмом внутришкольного управления качеством образования Основная его цель — актуализация личност-

ных и профессиональных проявлений педагогов, введение учителей в систему новых межличностных отношений, возникающих в процессе управления качеством образования Задача — способствовать достижению поставленных целей развития всех участников образовательного процесса Основные функции информационная (сбор данных о функционировании образовательного учреждения), оценочная (установление реального уровня качества образовательной деятельности школы), диагностическая (выявление проблемных областей, противоречий, несоответствия), прогнозирующая (определение направления, перспектив развития школы), корректирующая (перепроектирование инновационной деятельности)

Исходным пунктом в определении условий взаимодействия компонентов механизма является проблемно-смысловой диалог, в рамках которого педагоги признают качество образования философией развития школы, структура механизма предполагает шесть компонентов, изменение свойств одного из них вызывает существенные изменения во всех остальных

Достижения учащихся включают развитие познавательной самостоятельности, формирование нравственно-смыслового отношения к образованию, продвижение в усвоении образовательного стандарта, личностный рост воспитанника Коллектив педагогов как команда характеризуется ценностями, принятыми в коллективе учителей, умением создать ситуацию успеха большинству воспитанников Качество образовательной программы имеет в значительной мере нормативный характер, основное ее назначение состоит в формировании образованности как результата педагогической деятельности учителей и самообразования учащихся во всем многообразии его проявлений Качество управления представляет собой обоснованное распределение между субъектами образовательного процесса полномочий и ответственности за качество работы школы Качество школьной жизни определяется степенью удовлетворения физиологических потребностей школьников, их потребностей в безопасности, в принятии и принадлежности к группе, достижениях и уважении, реализации возможностей личности Качество ресурсов характеризуется качеством управления ресурсами, результативностью принимаемых мер (обеспеченность ресурсами, рациональность и эффективность их использования, планирование пополнения ресурсов, поиск внутренних и внешних резервов)

В разработанном механизме процесс управления качеством образования рассматривается как динамический с соблюдением основных законов управления качеством — единства систем управления, взаимосвязи управляющей и управляемой систем, оптимального сочетания централизации и децентрализации

Рис 2. Организационный механизм внутришкольного управления качеством образования

Во второй главе «Проектирование и реализация системы внутри-школьного управления качеством образования как предмет инновационной практики» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась автором совместно с педагогическим коллективом в средней общеобразовательной школе № 86 Трак-

торозаводского района г Волгограда в 1999—2006 гг Полученные результаты на всех этапах эксперимента сравнивались с массовым опытом В тексте диссертации описан состав участников опытно-экспериментальной работы, обосновано использование основных методов и методик исследования, проанализированы результаты отдельных этапов эксперимента, дано описание динамики готовности педагогического коллектива осуществлять внутришкольное управление качеством образования В работе также приведены основания перевода экспериментальной деятельности с организационно-педагогического уровня на уровень технологического исполнения, раскрыты организационно-педагогические условия включения коллектива учителей в процесс внутришкольного управления качеством образования

Для выявления уровня готовности педагогического коллектива школы управлять качеством образования проводилась многосторонняя диагностика 1) определялись степень удовлетворенности педагогической деятельностью и ее динамика, 2) оценивалась группа факторов, способствующих реализации творческого аспекта педагогической деятельности (потребность в педагогической и психологической информации, самообразовательная активность, возможность самостоятельного планирования работы, способность найти выход из трудного положения, отношения с коллегами и учащимися), 3) проводился опрос педагогов о переживаемых ими трудностях профессиональной деятельности, 4) изучались показатели ценностно-ориента-ционного единства коллектива, 5) проводилось исследование субъективного восприятия педагогами особенностей социально-психологического климата коллектива

Результаты диагностического исследования свидетельствовали о позитивных изменениях степени удовлетворенности педагогической деятельностью (динамика этой удовлетворенности является свидетельством возросшей мотивации к осуществлению инновационной педагогической деятельности), об усилении предметной включенности участников эксперимента (подтверждалось смещением с трудностей социального, организационного и коммуникативного характера на трудности освоения содержания продуктивной педагогической деятельности), о включенности педагогов в процесс управления качеством школьного образования При переходе с одного этапа опытно-экспериментальной работы на другой показатели ценностно-ори-ентационного единства коллектива носили выраженный положительный характер, направленный на дружественное общение (первое ранговое место) и деловую ориентацию (второе ранговое место) На завершающем этапе эксперимента общий количественный показатель

ценностно-ориентационного единства коллектива повысился до 83,6%, на первое ранговое место вышло признание педагогами своей ответственности по выполнению функций внутришкольного управления качеством образования Проведенная диагностическая работа показала, что

• профессионально-предметный компонент готовности содержит представления о методах и технологиях реализации личностно-раз-вивающей образовательной модели, регулирует деятельность учителя в процессе освоения современных образовательных технологий, основанных на создании ситуаций, обеспечивающих развитие личностного потенциала ребенка, позволяет использовать собственный личностный потенциал учителя для актуализации мотивационной и личностно-рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе, включает мотивационную и практическую готовность осуществлять оценочную деятельность, умения прогнозировать цели, способы и результаты образовательной деятельности, рефлексию качества и результатов образовательной деятельности, поиск новых путей творческого саморазвития в педагогической профессии,

• коммуникативно-личностный компонент готовности проявляется в рефлексии педагогами взаимоотношений со всеми участниками образовательного процесса, опыте цивилизованного разрешения проблем и трудностей творческой профессиональной деятельности, толерантности в освоении функций управления развитием школы

Повысилась компетентность педагогов в ведении диалога с учеником, родителями, коллегами, представителями органов управления, улучшилось владение правилами делового общения и творческого сотрудничества Демонстрировались понимание педагогами своей миссии и границ своих возможностей, готовность принимать ответственность за качество образовательной деятельности школы

В рамках формирующего эксперимента была разработана методика включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования Реализация методики предполагала последовательное прохождение педагогическим коллективом трех условно выделенных этапов,представляющих целостную систему научно-методической и психологической поддержки педагогов в процессе освоения навыков диагностического оценивания и педагогического проектирования

Первый этап включения педагогического коллектива в управление качеством образования — информационно-ориентирующий Его целью было изменение профессионального мышления педагогов в отношении участия в управлении качеством общего образования, а

также ознакомление педагогического коллектива с основными положениями теории управления качеством

Работа научно-методического совета была направлена на формирование смысловых позиций учителя в отношении к нетрадиционному виду деятельности (управлению качеством образования), разработку концепции качества (системы взглядов на проблемы школьного образования в условиях информационного общества) Происходило изучение феномена «качество образования», опыта из других сфер деятельности человека, опыта британских партнеров, сложившихся подходов к решению проблемы качества образования (улучшение, обеспечение, управление) Основными формами работы с педагогическим коллективом на данном этапе были следующие

• методические семинары по теме «Оценка качества образовательной деятельности школы», которые проводили руководители российско-британского проекта (В В Сериков, А.В Зеленцова, Е М Саф-ронова, С В Белова, а также английские партнеры),

• семинары информационного характера по отдельным аспектам модернизации системы образования России,

• интерактивные семинары «Оценка школы что и как оценивать7», «Модель идеальной школы», «Какое качество образования ждут родители от школы'», «Самооценка и оценка, единство и различия» и др,

• индивидуальные консультации и беседы с членами школьного коллектива в рамках работы российско-британского проекта «Оценка качества образовательной деятельности школы» по направлениям и критериям оценки качества школьного образования

К моменту завершения этапа педагоги, работая в группах и командах, освоили методику «Оценка качества образовательной деятельности школы», обрели опыт диагностического оценивания состояния и результатов образовательной деятельности школы по отдельным направлениям, могли осуществлять ранжирование выявленных проблем, планирование предстоящей работы

Второй этап — проектировочный— обеспечивал обновление информационного и совершенствование научно-методического обеспечения системы внутришкольного управления качеством образования Это потребовало следующих организационно-педагогических действий

• разработки организационного механизма внутришкольного управления качеством и показателей эффективности системы внутри-школьного управления качеством образования,

• определения основных объектов управления качеством образования на уровне школы, учителя и ученика,

• уточнения распределения полномочий и ответственности в педагогическом коллективе по выполнению функций управления качеством школьного образования,

• принятия оценочно-критериальной базы самоаттестации школы, доступной всем участникам образовательного процесса и не противоречащей системам качества более высокого порядка,

• определения содержания и структуры самоаттестации школы, сроков ее проведения и организации обучения педагогов, ответственных за подготовку аналитической справки

Самоаттестация позволила выявить проблемы образовательной деятельности школы, устранение которых в первую очередь позволит повысить качество образования, определить нереализованные ресурсы, выявить степень устойчивости школы по отношению к внешним факторам, принять концепцию инновационных преобразований, направленных на повышение качества образовательной деятельности школы

По завершении второго этапа педагогами была освоена система профессиональных знаний и умений более высокого порядка, в том числе рефлексия и перепроектирование инновационной деятельности, обретен опыт использования проектной методики в оценке деятельности школы и написания аналитической справки Педагогами был разработан образовательный проект на учебный год, он являлся альтернативой годовому плану работы школы, который прежде чаще всего принимался по предложениям администрации школы

На третьем этапе — технологическом — педагогический коллектив осваивал технологию педагогического проектирования, предполагалось решить важную задачу — разработать программу развития школы на пять лет

Индивидуальные консультации, педагогические консилиумы, методические семинары, творческие лаборатории, психолого-педагогические тренинги отличались от традиционных содержанием, были направлены на оценку и переоценку достижений учащихся и педагогов, возможностей и перспектив развития школы

Апробированние методики «Оценка качества образовательной деятельности школы» способствовало усилению коллегиальности в управлении, продемонстрировало рефлексивное осознание педагогами своих профессиональных возможностей, ответственности за инновационные преобразования Была выявлена потребность в оптимизации процессов передачи управленческой информации внутри школы, повышении активности работников образовательного учреж-

1 " ------— " -

а 2002 ШЗДО} □ 10ГМ

Цнешнйе ОбйГЛСНСЧНС р^я*ггчд ВнуТрСЕ[ИСС &Й«ЛеЧСИНСГразриТНЛ Оошач оценка КЭ'ЕОСПЕЗ

ткилы [ресурсы, управление. школы (клииат шкоды, команда образованна

учебный] [лая) педагогов, достмженниу'ищяксч)

Рис. 3. Динамика качества образования школы № 86

дения в освоении новых информационных технологий, расширении связей школы с другими образовательными учреждениями и центрами, специализирующимися на решении проблем управления качеством образования. Динамика качества образования по шести направлениям оценивания показана на рис. 3 и подтверждает эффективность системы внутри школьного управления качеством образования.

Творческой группой педагогов была разработана программа развития школы на пять лет — победитель конкурса программ развития образовательных учреждений г. Волгограда,

Положительные результаты третьего этапа и эксперимента в целом (в части повышения профессиональной компетентности педагогов и образовательного уровня обучающихся) нашли подтверждение в конкурсе общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы (приоритетный национальный проект «Образование», июнь 2006 г.). Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 86» Тракторо-заводского района г. Волгограда — победитель конкурса.

В заключении диссертации предложены общие выводы к обозначены перспективы дальнейших исследований.

Проблемы повышения качества общего образования не могут быть разрешены иначе чем через освоение эффективных технологий внутри школьного управления качеством образования, позволяющих успешно реализовать триаду комплексного управления качеством, связанную с условиями, процессом и результатами образовательной деятельности школы. Полученные в исследовании выводы позволяют рассматривать внутришкольное управление качеством образования в качестве альтернативы традиционному управлению образова-

тельным учреждением. Суть указанного подхода — в целенаправленном и строго определенном взаимодействии всех субъектов образовательного процесса, который предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления, что повышает доступность качественного общего образования, придает ему опережающий характер, способствует успешной адаптации выпускника школы к условиям жизнедеятельности в информационном обществе

Система внутришкольного управления качеством образования позволяет на практике реализовать квалиметрический подход к организации и анализу образовательного процесса, заключающийся в расширении номенклатуры диагностируемых сторон и свойств, выделении механизмов функционирования и развития, процессуальной и результирующей сторон На основе интеграции организационных, методических, кадровых и иных ресурсов обеспечивается системность управленческих мер, направленных на устранение явных и скрытых, внутренних и внешних противоречий образовательной практики, на обоснованный выбор стратегии инновационного развития образовательного учреждения Готовность педагогического коллектива осуществлять диагностическое оценивание качества образования на уровне образовательного учреждения и педагогическое проектирование выделяется как системообразующий компонент в системе внутри-школьного управления качеством образования Включение педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования позволяет на основе актуализации личностных и профессиональных возможностей педагогов формировать умение учителя системно видеть педагогическую реальность и системно в ней действовать; способствует достижению поставленных целей развития всех участников образовательного процесса Технологии внутришкольного управления качеством образования составляют реальное средство управления процессами развития образовательного учреждения

Анализ данных диагностических исследований, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности предложенных методов и технологий управления качеством образования педагогическим коллективом школы в условиях усиления личност-но-развивающей направленности образовательного процесса Полагаем, что проведенное исследование не могло решить всех задач, стоящих в области повышения качества школьного образования, что открывает путь к новым научным поискам К числу перспективных проблем можно отнести дальнейшее развитие системы внутришколь-

ного управления качеством образования на уровне учителя и ученика, изучение и обобщение международного опыта управления качеством образования, применение принципа оптимальности оценки качества образования для образовательных учреждений разного типа Эти проблемы составляют предмет нашей сегодняшней исследовательской деятельности

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях автора:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1 Дмитренко, Г В Самооценка деятельности школы участвует весь коллектив / Г В Дмитренко // Нар образование — 2007 — № 5 — С 44—47 (0,75 п л )

Методические материалы

2 Дмитренко, Г В Учимся управлять качеством образования история успеха учеб -метод пособие / Г В Дмитренко — Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006 — 116 с (6,7 п л )

3 Дмитренко, Г В Управление школой в условиях педагогического эксперимента / Г В Дмитренко // Школа и учитель в зеркале модернизации образования сб науч -метод работ / под ред В В Серикова, Т В Черниковой — M Междунар пед академия, 2003 — С 283—288 (0,4 п л )

4 Дмитренко, Г В Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития сб метод материалов / кол авторов — Волгоград Перемена, 2003 — 152 с (авт — 0,5 п л )

5 Дмитренко, Г В Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития / кол авторов — M Сентябрь, 2004 -— 160 с (авт — 0,5п л)

6 Дмитренко, Г В Управление качеством образования с привлечением механизмов общественной экспертизы / Г В Дмитренко // Модернизация управления образоватспьным учреждением метод пособие / под ред В В Серикова, ТВ Черниковой — M АПКиПРО, 2004 — С 20—24(0,3 п л)

7 Дмитренко, Г В Внутришколыюе управление качеством образования / Г В Дмитренко // Материалы XVII международной конференции «Применение новых технологий в образовании» ЦНПТ, МОО фонд новых технологий в образовании «Байтик» (28—29 июня 2006 г ) — Троицк, 2006 — С 348—350 (0,2 п л )

Статьи и тезисы в материалах международных и всероссийских научных конференций

8 Дмитренко, Г В Эффективность школьного эксперимента взгляд изнутри и снаружи / Г В Дмитренко, Т В Черникова // Социальная психоло-

гия XXI века / под ред В В Козлова — Ярославль, 2004 —TIC 200— 203 (авт — 0,25 п л )

9 Дмитренко, Г В Управление процессом становления и развития нового качества образования механизмы общественной экспертизы / Г В Дмитренко // Актуальные проблемы педагогического образования исследования, гиЬотезы, опыт сб науч ст —Щадринск ЩГПИ, 2005 —Кн 1 —С 29— 31 (0,4 п л )

10 Дмитренко, Г В Внутришкольное управление качеством образования как содержание проекта развития образовательного учреждения / Г В Дмитренко // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона тез докл XII годич собр Юж отд-ния РАО XXIV психол-пед чтений Юга России (31мая — 1июня 2005 г) — Ростов н/Д РГПУ, 2005 — С 55—56 (0,1 п л )

11 Дмитренко, Г В Возможные модели включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования / Г В Дмитренко // Управление качеством подготовки специалистов материалы науч -практ конф 26 янв 2006 г в 2 ч — Волгоград Колледж, 2006 — Ч I — С 44—47 (0,2 п л )

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитренко, Галина Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Внутришкольное управление качеством образования как объект научно - педагогического исследования

1.1. Теоретико - методологические подходы к изучению проблемы управления качеством школьного образования.

1.2. Включение педагогического коллектива школы в управление качеством образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Проектирование и реализация системы внутришкольного управления качеством образования как предмет инновационной практики

2.1. Диагностика готовности педагогического коллектива школы к управлению качеством образования

2.2. Внутришкольное управление качеством образования как содержание проекта развития образовательного учреждения.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система внутришкольного управления качеством образования"

Актуальность исследования. Последнее десятилетие XX века и начало XXI являются периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, обеспечивающих повышение качества общего образования. Поиск новых моделей управления образовательными системами обусловлен изменениями в социально-экономической жизни страны (переход к экономике, ориентированной на запросы потребителя) и бурным развитием теории управления качеством в различных социальных системах, что позволяет разрабатывать более эффективные технологии внутришкольного управления качеством образования. Последнее предполагает готовность педагогического коллектива на основе результатов диагностического оценивания качества образовательной деятельности проектировать развитие школы.

Обращение к сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика показывают, что доминирование традиционных подходов, ориентированных на обеспечение и повышение качества школьного образования («внедрение» образовательных новшеств в режиме программно-целевого управления), зачастую встречает непонимание и даже сопротивление педагогов, не соответствует темпам развития информационного общества. Последнее объясняется тем, что современная общеобразовательная школа России сложна и многолика, прежде всего, в ресурсном обеспечении. В результате разрушения единообразия образовательного пространства страны и даже отдельных регионов, отказа от государственной монополии на принятие решений, провозглашения государственно-общественного характера управления образованием актуализировалась потребность оценивать работу школы в контексте условий её функционирования, в зависимости от выполнения поставленных целей; в эффективном механизме управления качеством образования на уровне образовательного учреждения. Это обусловлено рядом факторов: образовательные учреждения, реализуя предоставленные свободы и реагируя на запросы общества и потребности личности, стали более динамично осваивать новшества, которые прежде в педагогической системе школы отсутствовали, осуществлять экспертизы педагогических инноваций и мониторинг образовательных результатов (постоянное отслеживание ситуации на основе сбора, анализа и интерпретации информации); развитие многоуровневого (государство, регион, образовательное учреждение) подхода к разрешению проблем качества образования предопределило необходимость внедрения систем внутришкольного управления качеством образования с выделением оценочно - критериальной базы качества образовательной деятельности школы, определением управленческих задач и реализуемых функций; признание системы образования структурным компонентом экономической системы, который в значительной мере определяет успехи её реформирования и развития, позволило подойти к решению проблемы качества школьного образования системно, используя международный опыт управления качеством в различных социальных системах (стандарты качества ИСО серии 9000, Концепция всеобщего управления качеством).

Внутришкольное управление качеством образования предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления. Внутри-школьное управление качеством образования - новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие, неадекватность результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества, суть которого в обеспечение всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о качестве школьного образования для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики. Всё это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в управление качеством образования как важнейшее условие успешного функционирования и развития школы. При этом инновационная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.

Проблемы качества образования в управленческом аспекте исследуются в работах А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, Н.В. Гороховатской, В.И. Загвязинского, Е.И. Сахарчук, В.И. Слободчикова, В.А. Кальней, Э.Б. Кайновой, А.М. Моисеева, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Т. В. Черниковой, С.Е. Шишова, И.Н. Щербо, Е.А. Ямбурга и др. Однако, специальные научные исследования о целостной концепции системы внутришкольного управления качеством образования с активным участием педагогов нами не обнаружены. В частности, не определены управленческие действия педагогического коллектива школы, направленные на повышение качества образования, хотя и представлены работы, касающиеся отдельных аспектов обозначенной проблемы: специфика понятия «качество образования» на уровне образовательного учреждения раскрывается в работах В.И.Загвязинского, Н.А. Кулемина;

A.М.Моисеева, А.Ю.Мурашова, Д.Ш.Матроса, М.М.Поташника,

B.П.Панасюка, И.Г. Саловой, И.Н.Щербо; качество образования как социальная категория, определяющая состояние и результативность образовательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества исследуется в работах В.А.Кальней, Н.А.Кулемина, В.В.Окрепилова, В.П.Панасюка, С.Е.Шишова и др. идея ценностного взгляда на качество образования в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках рассматривается М.В.Левитом, Д.Ш.Матросом, А.М.Моисеевым, М.М.Поташником, Е.А.Ямбургом; качество образования с точки зрения объективных показателей реализации государственных образовательных стандартов исследуется В.А.Болотовым, Н.В.Гороховатской, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто; сущность процесса управления качеством образования отражена в трудах Н.Н. Булынского, А.В.Гличева, В.ПЛанасюка, И.Г. Саловой, А.И. Субетто, Н.А. Кулемина и др.

Таким образом, анализ теоретических исследований и опыта управленческой деятельности подтвердил актуальность проблемы внутришкольного управления качеством образования и выявил ряд противоречий между:

1) расширением сферы полномочий образовательных учреждений (на основе Закона Российской Федерации «Об образовании») и существующей в педагогической реальности недооценкой возможностей педагогического коллектива (коллективного педагогического субъекта) активно управлять процессами развития образовательного учреждения;

2) развитием теории управления качеством в различных социальных системах и уровнем практического применения технологий управления качеством образования на уровне образовательного учреждения, степенью освоения данного направления педагогами;

3) признанием ценности и эффективности теории личностно развивающего образования в условиях информатизации общества и доминированием централизованного управления процессами инновационных преобразований в системе российского образования в целом и на уровне образовательного учреждения, в частности;

4) становлением и развитием в России вариативной системы школьного образования, ориентированной на инновационное развитие, и уровнем теоретической разработки локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления качеством образования.

С учетом состояния практики, потребностей научного знания в изучении феномена «качество образования» проблема исследования была определена следующим образом: каковы научные основы проектирования системы внутришкольного управления качеством образования с опорой на внутренние силы саморазвития педагогического коллектива школы, способной обеспечить непрерывное повышение качества школьного образования?

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Система внутришкольного управления качеством образования в условиях реализации личностно - развивающей образовательной модели».

Объект исследования - процесс управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы.

Предмет исследования - система внутришкольного управления качеством образования.

Цель исследования - разработать научное обоснование системы внутришкольного управления качеством образования в условиях реализации личностно - развивающей модели образования и методику включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что внутришкольное управление качеством образования будет выступать более действенным фактором развития образовательной системы школы по сравнению с традиционными подходами, если готовность педагогического коллектива, выражающаяся умением осуществлять диагностическое оценивание качества образовательной деятельности школы и педагогическое проектирование, будет рассматриваться в качестве системообразующей основы внутришкольного управления качеством образования; приоритетом управленческой деятельности руководителя будет поддержка коллективного педагогического субъекта - носителя идей и технологий личностно - развивающей педагогической деятельности, способного реализовать проектный подход к управлению развитием образовательного учреждения; система внутришкольного управления качеством образования, являясь развивающейся организационно-управленческой структурой, наряду с общешкольным уровнем будет также функционировать на уровне учителя и ученика, способствуя усилению личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса; основу методики включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования будет составлять побуждение учителей к осознанию значимости внутришкольного управления качеством образования средствами проблемно - смыслового диалога, направленного на принятие концепции качества образовательного учреждения, на актуализацию профессионально личностных проявлений педагогов, освоение коллективом учителей технологий управления качеством образования; в результате приобретения опыта оценочной деятельности педагоги будут убеждаться в результативности внутришкольного управления качеством образования, отмечая динамику достижений учащихся, конкурентоспособность и престижность школы.

Задачи исследования:

1. На основе анализа существующих в педагогической науке представлений о качестве образования как педагогическом феномене уточнить сущность процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы.

2. Разработать модель системы внутришкольного управления качеством образования, позволяющую обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования.

3. Обосновать и апробировать методику включения педагогического коллектива общеобразовательной школы в управление качеством образования.

Методологической основой исследования явились основные положения методологии управления качеством педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, С.В. Лазарев, О.М. Моисеев, В.П. Панасюк, М.М.Поташник, Т.И. Шамова); современная методология управления качеством в сфере производства (Концепция всеобщего управления качеством); идеи международных стандартов качества ISO серии 9000; основы теории педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова); теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В.Сериков, И.А.Зимняя); концепция становления информационного общества (Е.В. Данильчук, Д.Белл, К.К.Колин, Т.К. Смыковская); современные концепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько, В.А. Кара-ковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Т.И. Шамова); психологические и педагогические основы учения о коллективе (А.Г. Асмолов, А.А. Бода-лев, Л.П. Буева, В.Г. Иванов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Лапин, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, ВЛ.Петровский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский); психологические теории общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская); основы гуманистической психологии и педагогики (К.А. Абульханова, И.А. Колесникова, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс, В.И.Слободчиков); концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, А.П. Тряпицына).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования: сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); изучение и обобщение опыта управления школой; пилотные исследования (методика оценки качества образовательной деятельности школ); наблюдение и анализ реальных ситуаций проведения диагностического оценивания качества образовательной деятельноста школы; моделирование педагогической системы внутришкольного управления качеством образования; опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности внутришкольной оценочной деятельности; методы психолого - педагогическогой диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ); выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка; методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которое позволяло проверить истинность и точность теоретических положений на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснована модель системы внутришкольного управления качеством образования в условиях усиления личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса, разработана и апробирована методика включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования, позволяющая практически реализовать идеи системного, многопараметрального управления развитием образовательного учреждения. На основании этого были определены специфические функции системы внутришкольного управления качеством образования (нормативная, рефлексивная и проектировочная) и уточнен организационный механизм внутришкольного управления качеством образования, позволяющий обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества общеи го образования. В работе конкретизировано понимание сущности процесса управление качеством школьного образования на основе актуализации личностных и профессиональных проявлений педагогов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогического менеджмента, в теоретическое обоснование научных основ эффективности институциональной оценки качества образования, её внутреннего аспекта. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической основой для проектирования региональных систем оценки качества образования, поиска иных моделей систем управления качеством образования в условиях развития вариативной системы общего образования.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования полученных результатов в практической деятельности руководителей системы образования разного уровня для повышения качества образования. Полученные результаты исследования могут служить основой повышения эффективности процедур лицензирования и аттестации образовательных учреждений.

Разработанная модель системы внутришкольного управления качеством образования может быть использована руководителями образовательных учреждений для усиления взаимодействия всех участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) вокруг главной цели - качество общего образования.

Практическое значение имеет технологическое описание процедуры самоаттестации образовательного учреждения, которая позволяет педагогическому коллективу школы принять концепцию инновационных преобразований, разработать план реализации образовательного проекта на один год и программу развития образовательного учреждения на более длительный период (три -пять лет).

Составленный глоссарий понятий, связанных с управлением качеством образования, может быть использован в процессе квалитативного образования административных и педагогических кадров общеобразовательных школ.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы в муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 86 Тракторозаводского района города Волгограда (1999-2004 г.г.). Материалы исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях работников образования (1999 -2005 г.г.); в рамках российско-британского проекта « Оценка качества образовательной деятельности школ» (1999-2004), на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, в процессе преподавания на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования, через публикацию статей, тезисов выступлений. Материалы исследования отражены в одиннадцати публикациях автора.

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе практической деятельности диссертанта в качестве директора муниципального образовательного учреждения (средняя общеобразовательная школа № 86 города Волгограда, 1986-2006 гг.); участия в исследовательской деятельности в рамках российско-британского образовательного проекта (Волгоград - Брайтон - Хоув) по теме: «Оценка качества образовательной деятельности школ» 1999-2004гг.; разработки и реализации авторского курса «Технология оценки качества образовательной деятельности школы и создание программы развития» на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета; разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в инновационных учреждениях (средние общеобразовательные школы № 86 и №117, ДОУ № 293).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление качеством образования на уровне общеобразовательной школы является достаточно сложным процессом в общей структуре управления школой как социальной системой и рассматривается нами как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие качество образования (феномен образовательного процесса, обладающий проектной природой); как концептуальные установки и управленческие действия, направленные на достижение определенных, заранее спрогнозированных достижений воспитанников и педагогов. Управление качеством образования, являясь одной из функций управленческих структур, выступает средством развития существующей образовательной системы. К области управления качеством мы относим такие сферы деятельности педагогического коллектива школы как самоаттестация, принятие концепции инновационных преобразований, разработка образовательного проекта на один год и программы развития школы на пять лет. Самоаттестация (процесс установления уровня соответствия качества школьного образования концепции качества, принятой образовательным учреждением) обеспечивает всех участников образовательного процесса качественной управленческой информацией, позволяет своевременно выявить проблемы и неиспользованные ресурсы, установить явные и скрытые, внутренние и внешние противоречия образовательной системы школы; определить степень устойчивости школы по отношению к внешним факторам; осуществить выбор приоритетных образовательных задач.

2. Система внутришкольного управления качеством образования, выполняя специфические функции (нормативная, рефлексивная и проектировочная), позволяет обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования, её основные элементы (организационные структуры, процессы, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью. Организационные структуры активизируют рефлексивные процессы и повышают общий мотивационный потенциал образовательного учреждения, процедуры (методики) регламентируют последовательность действий организационных структур в отношении факторов, оказывающих влияние на качество образовательного процесса, реализацию его основных функций (образовательной, воспитательной, развивающей), качество процесса напрямую зависит от ресурсов. Устойчивость связей между основными элементами системы внутришкольного управления качеством образования обеспечивает концепция качества, она выполняет системообразующую функцию. В рамках системы внутришкольного управления качеством образования в комплексе решаются вопросы общего управления образовательной системой и проблемы управления качества образования, при этом функции управления качеством носят сквозной характер по отношению ко всем функциям общего управления.

3. Реализация системы внутришкольного управления качеством образования способствует планированию и осуществлению инновационной деятельности в контексте условий функционирования школы, в зависимости от поставленных задач и имеющихся ресурсов; повышает эффективность образовательных технологий, направленных на личностное развитие ребенка (обучение в сотрудничестве, развивающее обучение, исследовательские методы в обучении, метод проектов, компьютерные технологии и др.); способствует повышению компетентности: у руководителей - управленческой, у учителей -профессиональной, у учащихся - образовательной.

4. Организационно-педагогическими условиями включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования являются научно - методическое сопровождение инновационной деятельности, обеспечивающее последовательное и системное формирование профессионального сознания педагогов по основным характеристикам качества образования; освоение педагогами методик диагностического оценивания факторов (достижения учащихся, компетентность педагогов, качество управления, качество образовательной программы, качество школьной жизни, качество ресурсов), определяющих качество школьного образования; распределение полномочий и ответственности в педагогическом коллективе за реализацию функций управления качеством образования (оценка качества образования, рефлексия результатов диагностического оценивания, проектирование); совершенствование информационного обеспечения системы управления образовательным учреждением. Критериями готовности педагогического коллектива школы управлять качеством образования выступают интерес к осуществлению инновационной педагогической деятельности; знание методических основ диагностического оценивания и умение применять выбранные методики; умение находить возможные пути разрешения выявленных противоречий и проблем образовательной деятельности, определять скрытые возможности и потребности участников образовательного процесса в самореализации; умение выделять приоритетные изменения в области качества образования при планировании и организации инновационной деятельности.

5. Основным средством развития внутришкольного управления качеством образования является педагогическое проектирование, предполагающее разработку концепции инновационных преобразований (нормативная база для действий, реализующих проект); программирование совокупности видов деятельности в логической и временной последовательности относительно исходного замысла (иерархия задач и возможные способы их решения, взаимодействие и ответственность участников проекта, предполагаемые результаты и их адресат); составление общего плана реализации проекта (конкретные действия, поименные исполнители, ресурсы, ожидаемые результаты).

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 86 Тракторозаводского района города Волгограда», факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000гг.) - поисково-теоретический - направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ научно - педагогической литературы, определение цели и задач исследования. На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, её предмет, гипотеза, методология и методы.

Второй этап (2000-2003гг.) - опытно-экспериментальный, который посвящен разработке модели системы внутришкольного управления качеством образования и апробированию на практике методики «Оценка качества образовательной деятельности школ» в рамках российско-британского проекта. Определению эффективности организационно-педагогических условий включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования, освоению педагогами школы образцов опыта оценочной деятельности в российских и британских школах.

Третий этап (2003- 2005гг.) - рефлексивно-обобщающий - направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов; разработку научно обоснованных методических рекомендаций и внедрение их в практику курсового обучения руководителей образовательных учреждений; оформление текста диссертации.

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование посвящено теоретическому осмыслению феномена «качество образования», разработке научно обоснованной системы внутришкольного управления качеством образования в условиях усиления личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса и методики включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования.

17

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ

Экспериментальная работа по проектированию системы внутришкольного управления качеством образования на основе развития творческого потенциала и рефлексивных умений педагогов позволила сделать следующие выводы.

1. Управление качеством школьного образования представляет динамическую систему, включающую концептуальные установки и управленческие действия, направленные на достижение определенных, заранее спрогнозированных достижений учащихся и педагогов. При этом процесс внутришкольного управления качеством образования содержит основные этапы: 1) самоаттестация; 2) принятие (уточнение, изменение) концепции инновационных преобразований, направленных на повышение качества; 3) разработка образовательного проекта на один год или программы развития на пять лет; 4) планирование конкретных дел, ответственных, поиск ресурсов.

2. Включение педагогического коллектива школы в управление качеством образования сложный многоаспектный, но управляемый процесс, который можно разделить на три этапа: информационно-ориентирующий; проектировочный и технологический. Все три этапа представляют целостную систему научно-методической и психологической поддержки педагогам в процессе освоения новых функций: оценка качества школьного образования и проектирование развития школы. Разделение этапов произведено условно с целью выявления их характерных особенностей и определения содержания научно-методической работы с педагогическим коллективом. В ходе информационно-ориентирующего этапа происходило изменение профессионального мышления педагогов, ознакомление педагогического коллектива с основными положениями теории управления качеством, важнейшими положениями Концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Management). Проектировочный этап обеспечивал обновление информационного и совершенствование научно-методического обеспечения системы внутришкольного управления качеством образования. Осуществлялось внедрение в практику работы школы процедуры самоаттестации, которая обеспечивала всех участников образовательного процесса качественной управленческой информацией, помогла осуществить выбор стратегии управления качеством образования, позволяла оперативно и эффективно осуществлять внутришкольное управление качеством образования. На третьем этапе - технологическом - педагогический коллектив разрабатывал программу развития школы, осваивая технологию педагогического проектирования.

3. Готовность педагогического коллектива школы осуществлять диагностическое оценивание качества образования и педагогическое проектирование является системообразующей в структуре внутришкольного управления качеством образования, необходимым условием для качественной реализации ведущих функций управления образовательными системами (планирование, организация, руководство и контроль) и функций управления качеством образования (оценка качества образовательной деятельности школы и рефлексия результатов диагностического оценивания). Критериями готовности являются интерес к осуществлению инновационной педагогической деятельности; знание методологических основ диагностического оценивания и умение применять выбранную методику оценки качества образовательной деятельности школы; умение находить возможные пути разрешения выявленных противоречий и проблем образовательной деятельности, определять скрытые возможности и потребности участников образовательного процесса в самореализации; умение выделять приоритетные изменения в области качества образования.

4. Освоение нового вида педагогической деятельности (управление качеством образования) эффективнее проходит в условиях группового, командного взаимодействия педагогов. Нами апробировали команды не только временного состава (проблемные группы по подготовке интерактивных семинаров, проблемно-смыслового диалога, проведения анкетирования родителей и учащихся), но и команды постоянного состава, имеющие цель разработать программу развития школы на пять лет. Перевод школы в режим саморазвития, предполагает, что новый тип педагогической деятельности рождается в результате коллективной творческой работы педагогов. По мере повышения уровня квалитативного образования, усложнения задач коллектив педагогов становился саморазвивающимся и самоконтролирующим педагогическим коллективом, администрации школы зачастую отводилась роль консультантов и помощников. В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдалось развитие всех субъектов образовательного процесса, и на практике реализовывался проектный подход к управлению школой.

5. Самоаттестация образовательного учреждения обеспечивает педагогический коллектив управленческой информацией о состоянии разных сторон деятельности школы как образовательной системы; помогает принимать согласованные решения на всех уровнях системы внутришкольного управления качеством образования; определять нереализованные и недостающие ресурсы развития школы; уровень удовлетворенности качеством школьного образования участниками образовательного процесса; разработать и принять программу развития школы - основной инструмент управления инновационной деятельностью образовательного учреждения, фактор успешности процесса развития.

126

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Остановимся на основных выводах, полученных нами в ходе решения задач диссертационного исследования.

Первая задача исследования предполагала на основе анализа современных представлений о качестве образования как педагогическом феномене уточнить сущность процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы. Для решения этой задачи использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов: сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); изучение и обобщение опыта управления школой; пилотные исследования (методика оценки качества образовательной деятельности школ); наблюдение и анализ реальных ситуаций проведения диагностического оценивания качества образовательной деятельности школы.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил отметить высокий уровень разработанности понятий «качество образования» и «управление качеством образования» в различных отраслях научного знания. Истоки становления понятия «качество образования» в философии образования лежат в признание образования структурным компонентом экономической системы, и тесно связаны с эволюцией понятия «качество» соответственно четырем концепциям качества: соответствие стандарту; соответствие применению; соответствие затратам; соответствие перспективным потребностям. Тем самым, заложив многомерность и неоднозначность понимания этого термина, возможность принятия разноплановых значений в образовательной практике.

В рамках исследования основу понимания данной категории (в аспекте общего образования) составил ряд положений, важнейшими из которых являются следующие: 1) качество динамично и структурно; 2) качество процесса отражается на качестве результата; 3) качество никогда не достигает идеала: всегда имеется возможность для постоянного процесса совершенствования. Сложность постижения сущности термина «качество образования», предопределена его специфическими свойствами, а именно: характеризует взаимосвязь сферы образования и других сфер деятельности человека; выступает в реальном и потенциальном проявлениях; рассматривается на разных уровнях педагогической системы; имеет одновременно универсальный и неоднозначный характер.

В ходе исследования нашло подтверждение, что различные подходы (объективистский, релятивистский, с позиций концепции развития) к формулировке понятия «качество образования» не противоречат друг другу, а лишь отражают тот факт, что наука и практика имеют дело с многомерным феноменом: качество образования - основа развития современного общества и важнейшее средство, обеспечивающее развитие личностного потенциала индивида в новых информационных условиях. Изучение существующих подходов к трактовке данной дефиниции и осмысление собственного педагогического опыта позволили сделать вывод о том, что существующие подходы, свидетельствуя о развитии явления, уточняют и дополняют содержание термина. Исследователи, используя различную терминологию, в основном выделяют одни и те же характеристики жизнедеятельности школы, составляющие динамическую систему понятия и подлежащие количественной и качественной оценке: 1) достижения учащихся; 2) компетентность педагогов; 3) качество управления; 4) качество образовательной программы; 5) качество школьной жизни; 6) качество ресурсов. Это было подтверждено в ходе пилотного исследования в рамках Российско-британского проекта «Оценка качества образовательной деятельности школ».

С учетом указанных позиций качество образования рассматривается в диссертации как универсальный критерий оценки работы школы, отражающий процессные и результатные аспекты общего образования, позволяющий соотнести цель образовательной деятельности школы с фактическим состоянием.

Основаниями для уточнения сущности процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы послужили представления о развитии отечественных и зарубежных систем качества на производстве, о целенаправленном применении методов управления качеством в различных сферах деятельности человека, об опыте использования принципов Концепции всеобщего управления качеством в школах Великобритании. В исследовании были определены положения, составляющие теоретическо-методологическое основание внутришкольного управления качеством образования: 1) внутришкольное управление качеством образования имеет подчиненный характер по отношению к управлению школой как образовательной системой; 2) система внутришкольного управления качеством образования, являясь первичной, организационно и функционально входит в систему более высокого порядка (региональную, территориальную); 3) основным жизненным циклом для образовательного учреждения, в рамках которого эффективно внутришкольное управление качеством образования, является учебный год; 4) управление качеством образования - новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие, неадекватность результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества. А также, были выделены основные положения общей теории управления качеством, которые отражают сущность процесса управления качеством образования на уровне школы, а именно: 1) управление качеством является функцией управления; 2) управление качеством - средство совершенствования существующей системы, средство развития; 3) управление качеством наиболее эффективно в рамках конкретного жизненного цикла объекта. С учетом выше изложенного управление качеством образования на уровне общеобразовательной школы, являясь достаточно сложным процессом в общей структуре управления школой как социальной системой, в диссертации рассматривается как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие качество образовательной деятельности школы. К области управления качеством были отнесены следующие сферы деятельности педагогического коллектива школы: самоаттестация (процесс установления уровня соответствия качества школьного образования концепции качества, принятой образовательным учреждением), принятие концепции инновационных преобразований, разработка образовательного проекта на один год и программы развития школы на пять лет. Наибольшей эффективности управление качеством образования достигается на основе концепции системы внутришкольного управления качеством образования, предполагающей системное представление объекта управления, наличие двух взаимосвязанных контуров управления (управление качеством текущего функционирования и управление качеством развития), а также отработанных методик и процедур диагностики и оценивания.

В ходе решения второй задачи нашего исследования была разработана модель системы внутришкольного управления качеством образования, позволяющая обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования. Основная цель системы внутришкольного управления качеством образования состоит в объединении и интеграции организационных, методических, кадровых и иных ресурсов и усилий школы с учетом условий её функционирования для достижения запланированного качества образования. Движущие силы развития и совершенствования данной системы определяются разрешением противоречий между: современными требованиями к качеству школьного образования и ограниченными возможностями традиционных подходов к решению проблемы (обеспечение и повышение качества); инновационной деятельностью педагогов по модернизации общего образования и отсутствием механизма обеспечения согласованного и положительного влияния её на качество образования; уровнем внедрения менеджмента качества в разных социальных системах и степенью освоения этого направления педагогами практиками. Система внутришкольного управления качеством образования выполняет специфические функции: нормативная, рефлексивная и проектировочная. В рамках системы внутришкольного управления качеством образования в комплексе решаются вопросы общего управления образовательной системой, а также проблемы обеспечения (управления) качества образования, при этом функции управления качеством носят сквозной характер по отношению ко всем функциям общего управления. Её основные элементы (организационные структуры, процессы, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью. Организационные структуры активизируют рефлексивные процессы и повышают общий мотивационный потенциал образовательного учреждения, процедуры (методики) регламентируют последовательность действий организационных структур в отношении факторов, оказывающих влияние на качество образовательного процесса, реализацию его основных функций (образовательной, воспитательной, развивающей), качество процесса напрямую зависит от ресурсов. Устойчивость связей между основными элементами системы внутришкольного управления качеством образования обеспечивает концепция качества. Система внутришкольного управления качеством образования позволяет на практике реализовать квалиметрический подход к организации и анализу образовательного процесса, заключающегося в расширении номенклатуры диагностируемых сторон и свойств, выделении механизмов функционирования и развития, процессуальной и результирующей сторон. Система внутришкольного управления качеством образования ориентирована на свое постоянное развитие и совершенствование, развитие и совершенствование технологий управления качеством образования (по мере расширения информационных баз данных, достижения ожидаемых результатов).

Изменение образа жизнедеятельности человека в информационном обществе, появление новых возможностей и новых, ранее не известных проблем; возрастание роли личности, актуализация её творческой доминанты изменили «личностный» взгляд учителей на педагогическую реальность, который проявляется в следующем: установка на личность ребенка; осознание самого себя как фактора педагогического процесса; готовность к диалогическому общению, сотворчеству; умение системно видеть педагогическую реальность и системно в ней действовать; способность к интеграции с другим опытом. Указанные основания потребовали разработать организационный механизм (логическая последовательность действий по реализации функций управления качеством) взаимодействия субъектов образовательного процесса в рамках системы внутришкольного управления качеством образования.

Основная его цель заключается в актуализации личностных и профессиональных проявлений педагогов, введение педагогов в систему новых межличностных отношений, возникающих в процессе управления качеством образования. Задача - способствовать достижению поставленных целей развития всех участников образовательного процесса. Механизм предполагает шесть элементов (достижения учащихся, коллектив педагогов как команда, качество образовательной программы, качество управления, качество школьной жизни, качество ресурсов), каждый компонент выполняет функциональное назначение во взаимодействии с другими. Изменение свойств одного из них вызывает определенные изменения во всех остальных. В предложенной модели системы внутришкольного управления качеством образования процесс управления качеством образования рассматривается как динамический, с соблюдением основных законов управления качеством: единство систем управления; соотносительность управляющей и управляемой систем; оптимальное сочетание централизации и децентрализации.

Третья задача исследования заключалась в обосновании и апробации методики включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования. Реализация методики предполагала последовательное прохождение педагогическим коллективом трех условно выделенных этапов представляющих целостную систему научно-методической и психологической поддержки педагогам в процессе освоения навыков диагностического оценивания и педагогического проектирования: информационно-ориентирующий, проектировочный, технологический. Учитывая сложность задачи, стоящей перед педагогическим коллективом (ответственного принятия учителями на себя части управленческих функций), была организована специальная работа по повышению готовности педагогов к управленческой деятельности, созданы условия повышения профессионально-предметной готовности, становления личностной позиции педагогов. Готовность педагогического коллектива управлять качеством школьного образования рассматривалась в двух аспектах: профессионально - предметном и коммуникативно-личностном. На протяжении всех лет опытно -экспериментальной работы диагностические срезы проводились по одним и тем же методикам, интерпретация их результатов сообщалась участникам эксперимента, осуществлялась психологическая и научно-методическая поддержка педагогам. Результаты диагностических исследований использовались при проведении педагогических советов, заседаний научно-методического совета, консилиумов, на основе диагностики дифференцировалась методическая работа в коллективе. Проведенный анализ становления готовности педагогического коллектива экспериментальной школы управлять качеством образовательной деятельности позволил определить содержание компонентов.

Профессионально-педагогический компонент готовности включает представления о методах и технологиях реализации личностно - развивающей образовательной модели; регулирует деятельность учителя в процессе освоения педагогических технологий, основанных на создании ситуаций, обеспечивающих развитие личностного потенциала ребенка; позволяет использовать собственный личностный потенциал для актуализации мотивационной и личностно - рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе. Этот компонент включает в себя мотивационную и практическую готовность осуществлять оценочную деятельность; умения прогнозировать цели, способы и результаты образовательной деятельности, рефлексию качества и результатов образовательной деятельности; поиск новых путей творческого саморазвития в педагогической профессии.

Коммуникативно-личностный компонент готовности проявляется в рефлексии педагогом его взаимоотношений со всеми участниками образовательного процесса; опыте цивилизованного разрешения проблем и трудностей творческой профессиональной деятельности; толерантности в освоении функций управления развитием школы. Предполагает компетентность педагога в ведении диалога с учеником, родителями, коллегами, представителями органов управления, владение правилами делового общения и творческого сотрудничества. Он характеризуется пониманием педагогом своей миссии и границ её возможностей, готовностью осуществлять нравственный выбор, принимать ответственность.

Инновационная работа педагогического коллектива способствовала усилению коллегиальности в управление школой, продемонстрировала рефлексивное осознание педагогами своих профессиональных возможностей, ответственности за инновационные преобразования. Были выявлены потребность оптимизации процессов передачи и обмена управленческой информацией внутри школы, активность работников образовательного учреждения в освоении новых информационных технологий, стремление к сотрудничеству с другими образовательными учреждениями и центрами, специализирующимися на решении проблем управления качеством образования. Сравнение результатов диагностического оценивания качества образовательной деятельности средней школы № 86 Тракторозаводского района города Волгограда (2002,2003,2004 годы) подтвердили эффективность предложенной модели системы внутришкольного управления качеством образования. Одним из главных итогов завершающего этапа эксперимента стало признание педагогическим коллективом преимуществ внутришкольного управления качеством образования и достижение эффекта развития их профессиональной компетентности в вопросах управления качеством. На конец эксперимента педагоги, отмечая динамику достижений учащихся, конкурентоспособность и престижность своего образовательного учреждения, ясно осознали, что целенаправленное и строго определенное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления, повышает доступность качественного общего образования и придаёт ему опережающий характер.

Участие педагогического коллектива школы в процессе управления качеством образования позволило на основе актуализации личностных и профессиональных проявлений педагогов формировать умение учителя системно видеть педагогическую реальность и системно в ней действовать; способствовало достижению поставленных целей развития всех участников образовательного процесса. Интеграция организационных, методических, кадровых и иных ресурсов обеспечила системность управленческих мер, направленных на устранение явных и скрытых, внутренних и внешних противоречий образовательной деятельности школы, обоснованный выбор стратегии дальнейшего развития образовательного учреждения.

Проведенное диссертационное исследование эффективности системы внутришкольного управления качеством образования не могло решить всех задач, стоящих в области повышения качества и доступности общего образования, что открывает путь дальнейшим научным поискам. К числу перспективных можно отнести следующие: развитие системы внутришкольного управления качеством образования на уровне учителя и ученика; изучение и международного опыта управления качеством образования, основанного на использовании идей Концепции всеобщего управления качеством; методическое обеспечение принципа оптимальности при оценки качества общего образования; управление качеством образования на основе использования новых информационных технологий. Эти проблемы составляют предмет нашей дальнейшей исследовательской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитренко, Галина Владимировна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981- С. 6.

2. Анисимова, В.В. Педагогическая система учителя: авторский поиск и становление /В.В. Анисимова. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 186.

3. Актуальные проблемы качества педагогического образования / отв. ред. И.Л. Беленок. Новосибирск, 2003.

4. Алфёров Ю.С. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Ю.С. Алфёров; под ред. Ю.С. Алфёрова и B.C. Лазарева. М., 1997.

5. Ансофф, И. Стратегическое управление / И. Ансофф. М., 1989.

6. Антология гуманной педагогики. Ломоносов. М.,1996. - С. 2.

7. Афанасьева, Т.П. Управленческая компетентность руководителей школ в регионе: оценка и совершенствование / Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева. М., 2001.

8. Ахметжанова, Г.В. Педагогическая деятельность как особый вид деятельности человека: учеб. пособие / Г.В. Ахметжанова. Тольятти: Изд-во ТОЛПИ, 2000. -111 с.

9. Ю.Баранская, А.Т. Становление и развитие воспитательных функций педагогического коллектива средней общеобразовательной школы: авто-реф. дис. канд. пед. наук/ А.Т. Баранская. -М., 1989. -18 с.

10. П.Баркова, Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н.Н. Баркова // Педагогика. 2002. - №3. - С. 74-77.

11. Бедерханова, В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога / В.П. Бедерханова. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. - 67 с.

12. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов /B.C. Безрукова. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -334 с.

13. Безрукова, B.C. Директору об исследовательской деятельности школы / B.C. Безрукова. М.: Сентябрь, 2002. - С. 68.

14. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. -1996. № 4.

15. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: монография / А.Г. Бермус. Ростов н/Д.: РГПУ, 2002.

16. П.Бестужев-Лада, И.В. Нужна ли школе реформа: программа исследования / И.В. Бестужев-Лада // Нар. образование. 2002. - №4. - С. 21-30.

17. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия /

18. B.И. Боголюбов // Сов. педагогика. -1991. № 3. - С. 123-128.

19. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бо-далев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

20. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 3.1. C. 8-14.

21. Бондаревская, Е.В. Образование и культура / Е.В. Бондаревская // Три ключа: Педагогический вестник. СПб., 1998. - Вып. второй. - С. 2934.

22. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. -С. 164.

23. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: метод, пособие / С.Л. Братченко. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

24. Братченко, C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала / СЛ. Братченко. Псков, 1997.

25. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М., 1977. - С. 239.

26. Булынский, Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: дис. . д-ра пед. наук / Н.Н. Бу-лынский. Челябинск, 1997.

27. Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться / Б.С. Волков. М.: Акад. проект, 2004. -142 с.

28. Воробьев, Н.Е. Школьное образование в США и Западной Европе: учеб. пособие / Н.Е.Воробьев, А.Э. Бабашев; ВГПУ; Луганск, гос. пед. ун-т. -Волгоград; Луганск: Альма-Матер, 2003.

29. Виханский, О.С.Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс / О.С. Виханский, А.И. Наумов. М.: Учебник, 1996.

30. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / под ред. Т.Н. Шамовой. М., 1991.

31. Волков, И.П. Руководителю о человеческом факторе / И.П. Волков. -Л., 1989.

32. Вопросы внутришкольного управления / под ред. Н.С. Сунцова. М., 1982.

33. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / под ред. В.А. Караковского и др.. М.: Сентябрь, 1997.-С. 17.

34. Выготский, Л.С. Лекции по педологии / Л.С. Выготский. Ижевск, 1966.

35. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс,1996 - С. 52.

36. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996.-Вып. 6.-С. 10-37.

37. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гер-шунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

38. Гликман, И.З. Как стимулировать желание учиться / И.З. Гликман // Нар. образование. 2003. - №2. - С. 137-144.

39. Горбунова, О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Ф. Горбунова. М., 1999.

40. Гриценко, Л.И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике (Сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения): монография / Л.И. Гриценко. Волгоград: Перемена, 1997. - 265 с.

41. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М., 1996.

42. Данильчук, Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: монография / Е.В. Данильчук. М.Волгоград, 2002.

43. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М., 2000. - С. 106.

44. Ермаков, С.В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: дис. . канд. филос. наук / С.В. Ермаков. Красноярск, 1997.

45. Ивашов, А.И. Методика исследования коммуникативных установок личности / А.И. Ивашов, Е.В. Заика // Вопр. психологии. -1991. №5. -С. 162-166.

46. Ильенко, Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л.П. Ильенко. М., 2001.

47. Ильенко, Л.П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы / Л.П. Ильенко. М., 2001.

48. Имитационные игры для обучения и отработки нововведений в управлении / под ред. В.М. Ефимова. М., 1977.

49. Индивидуальность в образовании / под ред. Н.Б. Крыловой. 2004 . -№ 2 (17). - 206 с. - (Сер. «Новые ценности образования»).

50. Исайко, А.В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Исайко. Ростов н/Д., 1998. - 23 с.

51. Казанович, В.Г. Образовательная система как объект оценивания (ква-лиметрический подход): автореф. дис. канд. пед. наук /В.Г. Казано-вич.-М., 1995.

52. Калувэ де Л. Развитие школы: модели и изменения / Л. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри. Калуга, 1993.

53. Карстанье, П. Миссия школы / П. Карстанье // Управление в образовании. Проблемы и подходы / П. Карстанье. М., 1995. - С. 43-49.

54. Кастельс, М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2000.

55. Качество управления образовательным пространством в регионе. 4.1: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003.-490 с.

56. Кларин, В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / В.М. Кларин. М., 1994.

57. Клюева, Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами) / Н.В. Клюева. -Ярославль, 1998.

58. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПбУМП, 1999.

59. Колин, К.К. О структуре и содержании образовательной области «Информатика» / К.К. Колин // Информатика и образование. 2000. -№10.

60. Колин, К.К. Фундаментальные основы информатики. Социальная информатика / К.К. Колин. М.: Акад. проект, 2000. - 170 с.

61. Конаржевкий, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. М., 1986.

62. Конаржевский, Ю.А. Совершенствование функций внутришкольного управления / Ю.А. Конаржевский. Челябинск, 1988.

63. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конаржевский.-М., 1993.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестн. образования России. -2002. № 6.

65. Краевский, В.В. Методология для педагога / В.В. Краевский, В.М. Полонский. М. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 323.

66. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С. 3-10.

67. Краткий политический словарь. М., 1989.

68. Краткий философский словарь / под ред.: М. Розенталя, П. Юдина. -4-е изд., доп. и испр. М: Гос. изд. полит, лит., 1954. -С. 585.

69. Кричевский, В.Ю. Управление школьным коллективом / В.Ю. Кричев-ский. JI., 1985.

70. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Нар. образование, 2000. - 272 с.

71. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1998.

72. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. С.55-56.

73. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 41 с.

74. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учеб.-метод. пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Пед. об-во России, 2002. -128 с.

75. Кудряшова, Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем / Л.Д. Кудряшова. Кишинев, 1983.

76. Кузнецов, Ю.К. Педагогическая информация и управление школой / Ю.К. Кузнецов. Калинин, 1985.

77. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - С. 16-17.

78. Кулемин, Н.А. Введение в квалиметрию общеобразовательной школы: монография / Н.А. Кулемин. Ижевск, 1998. - 106 с.

79. Кулемин, Н.А. Теория и практика квалиметрического мониторинга в управлении образовательными учреждениями: дис. . д-ра пед. наук / Н.А. Кулемин. Екатеринбург, 2001.

80. Курбатов В.И.Социальное проектирование / В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. Ростов н/Д., 2001.

81. Куриленко, Т.М. Управление школой: задачи и деловые игры / Т.М. Куриленко. Минск, 1988.

82. Кястутис, М. Основы управления в школе / М. Кястутис. -,Вильнюс, 1986.

83. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений / B.C. Лазарев. -М., 1994.

84. Лазарев, B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М., 2002.

85. Лазарев, B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / B.C. Лазарев, Т.П. Афанасьева, Т.И. Пуденко, И.А. Елисеева. -М., 1995.

86. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. М., 1993.

87. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. М., 1980. - С. 22.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-С. 175.

89. Лобейко, Ю.А. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога/ Ю.А. Лобейко, Т.Г. Новикова, В.КТрухачев. М.: Илекса, Ставропольсервисшкола, 2002. - 416 с.

90. Макарова, Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль / Т.Н. Макарова. М., 2002.

91. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - С. 270.

92. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

93. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993.

94. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990.

95. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.

96. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1980.

97. Минцберг, Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации / Г. Минцберг СПб.: Питер, 2002.

98. Митрофанов, К.Г. Учительское ученичество / К.Г. Митрофанов. -М., 1991.

99. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников/ Л.И. Мнацаканян. М.: Просвещение, 1991.

100. Моисеев, A.M. Заместитель директора школы по научно-методической работе / A.M. Моисеев. -М., 2001.

101. Моисеев, A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть? / A.M. Моисеев. М., 2001.

102. На пути к новой школе / под ред. Э.Р. Гречкиной, Х.Й. Лийметса и др.. М., 1988.

103. Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. 6. - М., 1996.

104. Ньюстром и Девис Организационное поведение / Ньюстром и Де-вис. СПб.: Питер, 2000.

105. О Шонесси, Дж. Принципы организации управления фирмой / Дж. О Шонесси. М.,1979. - С. 345.

106. Окрепилов, В.В. Всеобщее управление качеством: учебник / В.В. Окрепилов. СПб.: СПбГУЭФ, 1996. - 454 с.

107. Орлова, Т.В. Перспективное планирование развития школы / Т.В. Орлова. М., 2000.

108. Основы внутришкольного управления / под ред. П.В. Худоминско-го.-М., 1987.

109. Оценка качества образовательной деятельности школ / под ред. В.В. Серикова. Волгоград, 2002.

110. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития / под ред. В.В. Серикова. Волгоград, 2003.

111. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: Сентябрь, 2004. -160 с.

112. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. . д-ра пед. наук / В.П. Панасюк. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1998.

113. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. -СПб., 2003.

114. Панюкова, С.В. Информационные технологии в личностно ориентированном обучении / С.В. Панюкова. М., 1998. -225 с.

115. Подымова, Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности / Л.С. Подымова. М., 1995.

116. Портнов, M.JI. Азбука внутришкольного управления / M.JI. Порт-нов.-М., 2001.

117. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) / М.М. Поташник. М.: Пед. о-во России, 2002. - 352 с.

118. Поташник, М.М. Управление качеством образования / М.М. Поташник. М., 2000.

119. Поташник, М.М. Управление современной школой в вопросах и ответах / М.М. Поташник. М., 1997.

120. Поташник, М.М. Управление современной школой / М.М. Поташник.-М., 1990.

121. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / А.И. При-гожин.-М., 1989.

122. Рейман, Л.Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении / Л.Д. Рейман // Вопр. философии. 2001. - №3. -С. 3-6.

123. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994.

124. Саката Сиро. Практическое руководство по управлению качеством / Сакато Сиро; пер. с япон. С.И. Мышкиной. М.: Машиностроение, 1980.-215 с.

125. Салова, И.Г. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством школьного образования: дис. канд. пед. наук / И.Г. Салова.-СПб., 1999.

126. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы / A.M. Саранов. Волгоград, 2000.

127. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы. Методология, теория, практика / A.M. Саранов. -Волгоград: Перемена, 2000. С. 258.

128. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход / Е.И. Сахарчук. Волгоград, 2003.-260 с.

129. Семенюк, Э.П. Информатизация общества, культура, личность / Э.П. Семенюк // НТИ. Сер. 1. -1993. №1. - С. 1-8.

130. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации / П. Сенге. М.: ЗАО «Олимп-бизнес», 1999.

131. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

132. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

133. Симонов, В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом / В.П. Симонов. -М., 1987.

134. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов. М., 1995.

135. Словарь Л.С. Выготского / под ред. А.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.-119 с.

136. Слободчиков, В.И. Российское образование: перспективы развития / В.И. Слободчиков, Ю. Громыко // Директор школы. -2000. № 2.

137. Советский энциклопедический словарь /гл. ред. А.М.Прохоров 2-е изд. -М.: Сов. энцикл., 1982. - С. 1398.

138. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / под ред. А.В. Великановой. Самара: Изд-во «Профи», 2001. - 59 с.

139. Сокращенный перевод книги Дали П. и Руста В. «Могут ли школы учиться?» // Социология образования. М., 1994. - Т.2, Вып. 3. -С. 152-174.

140. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) / С.Ю. Степанов. М.: Петрозаводск, 1996.

141. Стратегической планирование / под ред. Э.Л. Уткина. М., 1998.

142. Субетто, А.И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке / А.И. Субетто //Стандарты и качество. 1995. - № 2. -С. 6-9.

143. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой / Н.С. Сун-цов.-М., 1982.

144. Татьянченко, Д.В. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. -Челябинск, 1994.

145. Татьянченко, Д.В. Управление качеством образования: вхождение в проблему /Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. Челябинск, 1995.

146. Третьяков, П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.

147. Третьяков, П.И. Управление качеством образования в контексте устойчивого развития общества / П.И. Третьяков // Материалы пленарного заседания 6 Междунар. науч.-практ. конф., 15-17 мая 2002 г., Минск. Минск, 2002. - С. 26.

148. Третьяков, П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования/ П.И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. 2004. - №2. -С. 23-27.

149. Улановская, И.М. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить?/ И.М. Улановская и др. // Вопр. психологии. -1998. №6. -С.18-24.

150. Управление в образовании: проблемы и подходы / под ред. П. Кар-станье, К.М. Ушакова. М., 1995.

151. Управление качеством образования // Материалы научной сессии кафедры управления развитием школы МПГУ 2001г. / под ред. П.И.Третьякова. М., 2001.

152. Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: материалы пленар. заседания 6-й Междунар. науч.-практ. конф., 15-17 мая 2002 г., Минск. Минск.: Акад. последиплом. образования, 2002. - 224 с.

153. Управление развитием инновационных процессов в школе / под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1995.

154. Управление развитием качества образования в муниципальной системе: сб. тез. регион, науч.-практ. конф. М.; Нижневартовск, 2001. -Ч. 1-2.

155. Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М., 1995.

156. Управление современной школой / под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

157. Управление школой: теоретические основы и методы / под ред. B.C. Лазарева. -М., 1997.

158. Урсул, А.Д. Проблема информатизации общества (Введение в социальную информатику): учеб. пособие / А.Д. Урсул. М., 1990.

159. Ушаков, К.М. Ресурсы управления школьной организацией / К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000.

160. Ушаков, К.М. Руководитель и ближний круг / К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000.

161. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С. 610.

162. Фридман, Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988.

163. Фриш, Г. Управляющий совет-орган государственно-общественного воздействия на школу / Г. Фриш // Директор школы. 2004. - №7. -С. 36-40.

164. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. М., 1994.

165. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе: сб. ст. / под ред. Ю. И. Дика, А.В. Хуторского. -М., 2002.-С. 136.

166. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования/ А. Хуторской // Нар. образование. 2003. - №2. - С.58-64.

167. Черникова, Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы: практ. пособие для директора школы / Т.В. Черникова. М.: Сентябрь, 2004. - 208 с.

168. Черникова, Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика. Технологии работы руководителя профильной школы: метод, пособие / Т.В. Черникова. М.: АПК и ППРО, 2005. -120 с.

169. Чечет, Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированногообучения: дис. . канд. пед. наук / Т.И. Чечет. Волгоград, 1997. -177 с.

170. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998.-144 с.

171. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М., 1990.

172. Шамова, Т.И.Исследовательский подход в управлении школой / Т.Н. Шамова. -М, 1992.

173. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И.Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. - С. 216-219.

174. Шейн, Э. Организационная культура и лидерство / Э.Шейн. СПб.: Питер, 2002.

175. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. науч,-метод. работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М.: Между-нар. пед. академия, 2003.

176. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М., 1978.-С. 180.

177. Юнг, К.Г. Психологические типы / К.Г. Юнг. СПб.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.

178. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель / Е.А. Ямбург. -М.,1996.

179. Ярулов, А.А. Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе: метод, пособие / А.А. Ярулов. Красноярск: РИО КГПУ, 2002.-152 с.

180. Ясвин, В.А. Векторная модель школьной среды / В.А. Ясвин // Директор школы. -1998. -№ 6. С. 13-22.

181. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Левин. М.: Сентябрь, 2000. -128 с.

182. Основные элементы внутришкольной системы управлениякачеством образования

183. Элементы системы Организационный уровень системы качества

184. Общешкольный уровень Уровень учителя Уровень ученика