автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология интенсификации учебной деятельности лицеистов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколенко, Ольга Марковна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Научные основы технологии интенсификации учебной деятельности

1.1. Теоретико-методологический анализ учебной деятельности как одной из фундаментальных категорий теории познания

1.2. Интенсификация учебной деятельности как ключевая проблема педагогики.

1.3. Педагогические технологии интенсификации учебной деятельности

Выводы по первой главе.

Глава 2. Проектирование педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов fy 2.1. Обоснование педагогической технологии интенсификации учебной деятельности.

2.2. Описание и результаты применения педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология интенсификации учебной деятельности лицеистов"

Интенсификация учебной деятельности сегодня продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть усвоить учащимся за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических технологий, в частности, направленных на интенсификацию учебной деятельности.

Экстенсивный подход к обучению, долгие годы господствовавший в отечественной педагогической практике, привел к тому, что интенсификацию формирования практических умений и навыков начали связывать в основном с увеличением числа задач по отработке учебного материала. Между тем педагогике известны и другие подходы к обучению, когда учащиеся осваивают алгоритмы решения задач определенного типа, что дает возможность решать все многообразие задач данного класса, не выполняя при этом множества рутинных упражнений.

В отечественной педагогике и педагогической психологии накоплено достаточно много научных идей, теоретических положений, которые лежат в основе интенсификации учебного процесса.

Работы М.А.Данилова, Л.П.Аристовой, Т.И.Шамовой посвящены активизации учебно-познавательной деятельности учащихся как фактора интенсификации обучения. Существенный вклад в исследование активизации познавательной деятельности внесли работы М.И.Махмутова, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина.

Большое значение для изучения оптимизации и интенсификации обучения внесли исследования Ю.К.Бабанского. В трудах Н.А.Менчинской и Д.Н. Богоявленского развита теория усвоения знаний, Г.И.ХЦукина, В.С.Ильин, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова проводили исследования, связанные с мотивацией учения, воспитанием у школьников познавательных потребностей. В.В.Давыдовым разработана теория применения содержательных обобщений в целях повышения результативности уроков, экономии времени и особенно усиления развивающего влияния обучения.

Использование работ Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева и других ученых этой научной школы оказало существенную помощь учителям в интенсификации учебного процесса, особенно за счет соединения обучения с трудом и организации более демократического общения учителей и учеников.

Методологической основой педагогических технологий интенсификации учебной деятельности являются теория и практика программированного обучения и алгоритмизации В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызиной и др., теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Ценный опыт совершенствования процесса обучения накоплен и за рубежом. Значимыми для нашего исследования являются: научный подход к активизации учебной деятельности школьников И.Лингарта; теория и практика повышения эффективности обучения Г.Нойнера, Л.Клингберга, У .Древе, Э.Фурманна; организация учебного процесса была объектом изучения Ч. Куписевича, Д.П. Мансфельда, М. Дреера.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты интенсификации учебной деятельности. В настоящее время, когда существует большое многообразие вариативных учебных заведений, имеющих различную профильную направленность, это неизбежно ведет к корректировке учебных планов и программ в сторону уменьшения учебных часов по отдельным, непрофильным предметам при обязательном выполнении требований Государственного образовательного стандарта.

Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общеобразовательной практики и реальным технологическим обеспечением интенсификации учебного процесса обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Педагогическая технология интенсификации учебной деятельности лицеистов».

Цель исследования: научное обоснование интенсификации учебной деятельности лицеистов в условиях сокращения сетки часов на изучение учебного предмета.

Объект исследования — учебный процесс в современном гуманитарном лицее.

Предметом исследования явилась педагогическая технология интенсификации учебной деятельности лицеистов.

Гипотеза исследования: уровень усвоения непрофильных учебных дисциплин учащимися будет более высоким, если: их изучение построено на основе научно обоснованной интенсификации учебного процесса; разработана и реализована педагогическая технология интенсификации учебной деятельности, характерными особенностями которой являются определение и единство всех ее структурных компонентов; разработанная технология ориентирована на поэтапное повышение уровня усвоения учебной дисциплины.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Провести теоретико-методологическое исследование основ интенсификации учебной деятельности.

2. Проанализировать существующие педагогические технологии в аспекте повышения интенсивности обучения.

• 3. Спроектировать и экспериментально апробировать педагогическую технологию интенсификации учебной деятельности с учетом основных структурных компонентов и направлений интенсификации, ведущих к повышению уровня усвоения непрофильной учебной дисциплины.

Методологическую основу исследования составили: теория оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский); теория развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория активизации учения школьников (Т.И.Шамова); психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории педагогической технологии (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко и др.), теория проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, А.М.Матюшкин и др.).

В работе был использован психолого-педагогический комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретический анализ психологической, педагогической литературы, позволивший раскрыть сущность понятия «интенсификация учебной деятельности», определить теоретическое и практическое значение проблемы в современных условиях; теоретическое моделирование, направленное на разработку базовых компонентов технологического конструкта интенсификации учебной деятельности; анализ содержания учебных дисциплин с целью выявления направлений интенсификации обучения в условиях сокращения сетки часов. В исследовании использовались также методы наблюдения, тест-диагностики выявления уровня усвоения учебной дисциплины, констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе и по завершению исследования проводился качественный и количественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования — муниципальное общеобразовательное учреждение «лицей гуманитарных наук» при СГУ.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1.Ha первом, аналитическом этапе (1997-1998 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние массовой и инновационной общеобразовательной практики интенсификации учебной деятельности, выявлялись содержательный и процессуальный компоненты технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев при изучении непрофильной учебной дисциплины.

2. На втором, экспериментальном этапе (1998-1999 гг.), осуществлялось применение спроектированной технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов, нацеленной на повышение уровня усвоения непрофильной учебной дисциплины.

3. На третьем, завершающем этапе (1999-2000 гг.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, обработка и анализ полученных данных, оформление результатов работы, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем:

1. Проведена систематизация психолого-педагогических материалов по проблеме интенсификации учебной деятельности учащихся инновационных заведений.

2. Проанализированы современные педагогические технологии в аспекте повышения интенсивности обучения.

3. Выведены на качественно новый уровень и содержательно обогащены категории, характеризующие процесс интенсификации учения лицеистов в условиях сокращения учебных часов.

4. Осуществлен теоретико-методологический анализ учебной деятельности как одной из фундаментальных категорий теории познания.

5. Исследованы научные основы технологии интенсификации учебной деятельности во взаимосвязи с активизацией и оптимизацией процесса обучения.

6. Обоснована и спроектирована технология интенсификации учебной деятельности учащихся в условиях инновационного учебного заведения.

7. Выявлен комплекс психолого-педагогических условий реализации педагогической технологии интенсификации учебной деятельности.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в применении методологических основ технологии интенсификации учебной деятельности в условиях педагогического процесса различных типов образовательных учреждений. Постановка и решение проблемы повышения уровня усвоения непрофильных учебных дисциплин способствуют эффективной организации учебного процесса современной школы. Теоретические положения и технологические разработки могут найти широкое применение при изучении различных дисциплин в разных типах образовательных учреждений, в системе повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечена комплексом использованных методов исследования, репрезентативностью эмпирических материалов, необходимых для качественной и количественной характеристики исследуемой проблемы; соответствием научного аппарата объекту и предмету исследования; проведением опытно-экспериментального обучения в контролируемых условиях; анализом полученных данных методами математической статистики и позитивными результатами внедрения исследования в практику; опорой на личный опыт работы диссертанта в инновационном учебном заведении.

На защиту выносятся:

1. .Понятийное обеспечение проблемы интенсификации учебной деятельности лицеистов.

2. Авторская технология интенсификации учебной деятельности.

3. Комплекс психолого-педагогических условий реализации педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н.Г. Чернышевского, на научных методических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2000 г.); «Формирование профессиональной надежности обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности» (Саратов, 2000), в ходе опытно-экспериментальной работы в муниципальном общеобразовательном учреждении «лицей гуманитарных наук» при СГУ.

Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий Саратовского государственного университета, Саратовского Восточно-Европейского лицея, лицея гуманитарных наук, Саратовской национальной татарской гимназии, Балашовского педагогического лицея, Вольского педагогического училища. Материалы исследования положены в основу спецкурса «Интенсификация учебной деятельности учащихся», который на протяжении двух лет ведется для преподавательского состава лицея гуманитарных наук г. Саратова.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 165 страниц машинописного текста, содержащего 1 таблицу, 4 схемы, 1 диаграмму, список литературы из 152 наименований, 4 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. С целью обоснования педагогической технологии интенсификации учебной лицеистов нами были выделены компоненты педагогической системы, выступающие в качестве путей интенсификации учебной деятельности; определены параметры, способствующие оптимизации этих компонентов; показаны критерии их эффективности; построен на основе решения предыдущих задач конструкт технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов в условиях сокращения сетки часов. Показано, что повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала и организации обучения. Это основные направления интенсификации организации учебной деятельности. В то же время, логический конструкт технологии обучения состоит из трех основных элементов: концептуальных основ технологии, содержательного и процессуального компонентов. В свою очередь, процессуальный компонент технологии определяется не только методами, формами и средствами обучения, но и характеристикой достигнутых результатов. В связи с этим мы выделили диагностические критерии, которые позволят судить об эффективности учебного процесса. В качестве основных направлений интенсификации содержательного и процессуального компонентов спроектированной технологии нами выделены следующие:

1) интенсификация содержания учебной деятельности — через межпредметные связи, блочное изучение материала, проблемность содержания;

2) интенсификация процессуальной составляющей: через формы организации: фронтальные лабораторные работы, решение качественных задач, домашние экспериментальные задания; через активные и интенсивные методы обучения: дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др. — через контроль знаний — тестирование и блочный контроль.

2. На основании спроектированной технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов была осуществлена экспериментальная работа по её применению. С этой целью нам потребовалось решить ряд организационно-педагогических задач: разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику повышения уровня усвоения учебного материала через интенсификацию учебной деятельности лицеистов; сформулировать четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; разработать содержательный и процессуальный компоненты педагогической технологии через конкретные направления интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев; построить систему контрольно-диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне усвоения лицеистами учебного материала по физике в условиях сокращения сетки часов.

Мы в нашей работе на основании проведенного теоретико-методологического анализа выделяем следующие этапы: начальный, преобразующий и завершающий. При этом каждый этап нацеливался на формирование определенного уровня усвоения учебного материала по физике посредством интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев в условиях сокращения сетки часов. Мы сочли возможным выделить на основании исследований В.П. Беспалько следующие уровни усвоения лицеистами учебного материала — ученический, репродуктивный, эвристический и творческий. На основании данных эмпирической части констатирующего эксперимента сделан вывод, что ученический уровень усвоения учебного материала не является значимым при организации формирующего эксперимента. В связи с этим на первом, начальном, этапе опытно-экспериментальная работа была нацелена на достижение эвристического уровня усвоения учебного материала. На втором, преобразующем этапе, опытно-экспериментальная работа была нацелена на частичный переход с эвристического уровня усвоения на творческий. На третьем, завершающем этапе, — на достижение творческого уровня усвоения учебного материала по физике. Для каждого этапа работы в рамках проектируемой технологии были подобраны, разработаны и адаптированы содержательная и организационная составляющие педагогического процесса, разработаны различные комплексы тестов четырёх уровней, отличающихся друг от друга содержательно.

Результаты экспериментальной работы и их статистическая обработка подтвердили гипотезу о значимых изменениях, которые произошли в повышении уровня усвоения учебного материала по физике в условиях сокращения сетки часов посредством интенсификации учебной деятельности лицеистов: уровень усвоения повысился.

Заключение

Педагогика и психология исходят из бесспорного положения о том, что ребенок является объектом и субъектом воспитания и развития. Поэтому было вполне естественно и необходимо произвести всесторонний анализ его учебной деятельности.

Перед нами встал вопрос о сущности учебной деятельности, т.к. употребление этого термина является весьма произвольным, многие авторы широко применяют его без определенного точного значения. Основой этого словосочетания является понятие «деятельность», которое является фундаментальной категорией теории познания.

В материалистической диалектике «деятельность» означает практическое преобразование социальной естественной действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Трудовая деятельность является генетическим источником всех других видов, путем преобразования природной и социальной действительности. Ряд русских психологов, особенно С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев, изложили философский смысл категории деятельности.

А.Н.Леонтьев деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд., М., 1972].

Уже в середине 60-х гг. в отечественной педагогике и психологии наметились разные направления анализа учебной деятельности как специфической формы активности субъекта, направленной на овладение специальным опытом как условием развития индивидуальных способностей.

Согласно В.В.Давыдову не всякое учение есть учебная деятельность. Человек чему-то учится и научается в игровой, трудовой и иных видах деятельности. Деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. В процессе собственно учебной деятельности человек воспроизводит не только знания, умения, навыки, но и саму способность учиться.

Содержание учебной деятельности в психологической литературе характеризуется как на уровне действий, так и на уровне компонентов. В первом случае выделяют действия ориентировочные, исполнительные и контрольные. На уровне компонентов в состав учебной деятельности традиционно включают учебные мотивы, цели, задачи, действия и операции.

Учебная деятельность, по утвердившейся в отечественной педагогической психологии традиции, включает ряд основных компонентов (разные авторы склонны придавать им неодинаковое значение/- учебную задачу, учебное действие, действие контроля, действие оценки. Наиболее полно состав действий, входящих в ее структуру, исследован сторонниками теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

В понятийном аппарате теории учебной деятельности под учебной деятельностью понимается не любая работа ученика, а только такая, которая обязательно состоит из указанных компонентов и направлена на овладение обобщенными способами действии. При этом деятельность ученика побуждается не принуждением, а адекватными личностными мотивами собственного роста, сознательного отношения к учению, совершенствования. Только в этом случае формируется активная ученическая позиция, ведущая к активной социальной позиции зрелого человека, осуществляющею общественно значимую деятельность.

Важно, что кроме индивидуальных форм учебной деятельности есть еще и совместные, кооперативные, групповые формы.

Организация совместной учебной деятельности (СУД) в микрогруппах представляется возможной только в том случае, если дети овладели индивидуальными формами учебной деятельности, т.е. где учащиеся овладели действиями целеполагания, планирования, реализации и рефлексии. Эти механизмы обеспечивают возможность общения учащихся по реализации учебной деятельности.

В психологии установлено, что общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своих достижений. Именно благодаря этому общению, школьник получает дополнительное ускорение в становлении его личностных качеств, открытие своего места в мире людей. Общаясь, сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности и независимости, тем самым способствуя саморазвитию.

Следует отметить, что учитель, начинающий работать по деятельност-ной технологии, должен осознать, что учебная деятельность проходит три этапа: ориентировочный, операционный, рефлексивный.

Таким образом, предлагаемая нами экспериментальная система, решая задачи интенсификации учебной деятельности, способствует устранению недостатков антипсихологических традиционных методов обучения и обеспечивает выход в педагогическое творчество по формированию у школьников продуктивных качеств личности.

Интенсификация учебной деятельности сегодня продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать учащимся за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Теперь речь идет уже о новом стиле педагогического мышления, ориентирующего на интенсивное решение задач, стоящих перед школой. Он предполагает качественные преобразования содержания, форм, методов обучения и воспитания на основе внедрения достижений науки и широкого использования находок передового педагогического опыта. А опыт накоплен немалый.

Прежде, чем привести исследования в области интенсификации учебной деятельности, мы считали необходимым обратиться к определению самого понятия интенсификации. Под интенсификацией обучения мы понимали передачу большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. В отечественной и зарубежной педагогике и педагогической психологии накоплено достаточно много научных идей, теоретических положений, которые непосредственно направлены на интенсификацию учебного процесса. Главное состоит в том, чтобы не возводить в абсолют тот или иной подход к обучению, не преувеличивать роль отдельных методов, а показать, в какой ситуации какой из теоретико-методических вариантов окажется наиболее подходящим. Обобщение результатов научных исследований и опыта творческих педагогов, учителей-новаторов позволили выявить основные факторы интенсификации обучения: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда, использование компьютеров и других новых технических средств. Все вышеозначенные условия интенсификации учебной деятельности мы постарались учесть, разрабатывая нашу технологию, описанию которой была посвящена вторая глава исследования.

С целью её проектирования нам потребовалось рассмотреть общие вопросы педагогических технологий: сущность данного понятия, подходы к классификации, особенности технологий интенсификации учебной деятельности. Анализ эволюции становления понятия «педагогическая технология» позволил определить его в качестве содержательного обобщения разнообразных подходов. Нами показаны требования к современным педагогическим технологиям, принципы, по которым должна вестись их разработка. Выделение в многообразии педагогических технологий именно технологий, нацеленных на интенсификацию педагогического процесса, потребовало изучения их классификаций. Нами рассмотрены классификации из государственных образовательных стандартов 1995 и 2000 гг., Б.Т. Лихачёва, В.А.Бухвалова, А.Я.Савельева и Г.К.Селевко. Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Проведенный анализ различных педагогических технологий — технологии развивающего обучения, технологии дидактической игры, технологии проблемного обучения, технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф.Шаталова — показал, что каждая из них интенсифицирует учебную деятельность по определенным параметрам. В качестве еще одного из вариантов технологии интенсификации обучения, наиболее полно реализующей основные принципы педагогических технологий и закономерности развития личности, может быть обобщенная система интенсивного обучения. Нами выделен ряд условий, соблюдение которых необходимо для реализации систем интенсивного обучения.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала и организации обучения. Это основные направления интенсификации организации учебной деятельности. В то же время, логический конструкт технологии обучения состоит из трех основных элементов: концептуальных основ технологии, содержательного и процессуального компонентов. В свою очередь, процессуальный компонент технологий определяется не только методами, формами и средствами обучения, но и характеристикой достигнутых результатов. В связи с этим мы выделили диагностические критерии, которые позволят судить об эффективности учебного процесса. Для содержания: информативность учебного материала; усвоенность учебного материала. Для организации учебного процесса: количество времени, отводимого и затраченного на решение поставленных задач; темп протекания учебного процесса; степень помощи преподавателя учащимся при организации их самостоятельной деятельности, для характеристики достигнутых результатов: объем усвоенных знаний; скорость усвоения учебного материала; прочность усвоения; точность усвоения; сформированность ООД; сформированность навыков и умений.

В качестве основных направлений интенсификации содержательного и процессуального компонентов спроектированной технологии нами выделены следующие:

1) интенсификация содержания учебной деятельности — через межпредметные связи, блочное изучение материала, проблемность содержания;

2) интенсификация процессуальной составляющей: через формы организации: фронтальные лабораторные работы, решение качественных задач, домашние экспериментальные задания; через активные и интенсивные методы обучения: дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др£ — через контроль знаний — тестирование и блочный контроль. С целью осуществления экспериментальной работы по применению спроектированной технологии нам потребовалось решить ряд организационно-педагогических задач: разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику повышения уровня усвоения учебного материала через интенсификацию учебной деятельности лицеистов; сформулировать четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; разработать содержательный и процессуальный компоненты педагогической технологии через конкретные направления интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев; построить систему контрольно-диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне усвоения лицеистами учебного материала по физике в условиях сокращения сетки часов.

Мы в нашей работе на основании проведенного теоретико-методологического анализа выделяем следующие этапы: начальный, преобразующий и завершающий. При этом каждый этап нацеливался на формирование определенного уровня усвоения учебного материала по физике посредством интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев в условиях сокращения сетки часов. Мы сочли возможным выделить на основании исследований В.П. Беспалько следующие уровни усвоения лицеистами учебного материала — ученический, репродуктивный, эвристический и творческий. Первый уровень (ученический) характеризует узнавание объектов, свойств, процессов данной области действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними (знания-знакомства). Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»). Особенностью второго {репродуктивного) уровня является репродуктивное действие (знания-копии) путем самостоятельного воспроизведения по памяти и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения типового действия, т.е. алгоритмическая деятельность по памяти. На третьем уровне усвоения (эвристическом) осуществляется продуктивное действие, выполняемое на некотором множестве объектов, подобных изученным учебным элементам. Учащийся в процессе выполнения деятельности третьего уровня добывает субъективно новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации основы типового действия и построения субъективно новой ориентировочной основы деятельности для выполнения нетипового действия. Это эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому, а созданному в ходе самого действия алгоритму или правилу. Для четвёртого уровня (iтворческого) характерно продуктивное действие, выполняемое путём самостоятельного конструирования объективно новой ориентировочной основы деятельности. В процессе выполнения деятельности четвёртого уровня добывается объективно новая информация. Человек действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила, — творческая (исследовательская) деятельность.

На основании данных эмпирической части констатирующего эксперимента сделан вывод, что ученический уровень усвоения учебного материала не является значимым при организации формирующего эксперимента. В связи с этим на первом, начальном, этапе опытно-экспериментальная работа была нацелена на достижение эвристического уровня усвоения учебного материала. На втором, преобразующем этапе, опытно-экспериментальная работа была нацелена на частичный переход с эвристического уровня усвоения на творческий. На третьем, завершающем этапе, — на достижение творческого уровня усвоения учебного материала по физике. Для каждого этапа работы в рамках проектируемой технологии были подобраны, разработаны и адаптированы содержательная и организационная составляющие педагогического процесса, разработаны различные комплексы тестов четырёх уровней, отличающихся друг от друга содержательно.

На первом, начальном этапе формирующего эксперимента, спроектированная нами технология в целостном виде не применялась. Были использованы её элементы с целью выявления эффективности и результативности их использования. В содержательном плане широко использовались межпредметные связи, вводились элементы проблемности, применялись фронтальные лабораторные работы и решение качественных задач. Из активных методов обучения в учебный процесс были включены в основном дидактические игры. На этом же этапе большое внимание нами было уделено выявлению межпредметных связей курса физики (VIII-XI классы).

Второй и третий этапы экспериментальной работы полностью основывались на использовании в целостном виде технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев в условиях изучения непрофильной дисциплины — физики.

Результаты экспериментальной работы и их статистическая обработка подтвердили гипотезу о значимых изменениях, которые произошли в повышении уровня усвоения учебного материала по физике в условиях сокращения сетки часов посредством интенсификации учебной деятельности лицеистов: уровень усвоения повысился.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколенко, Ольга Марковна, Саратов

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 7378.

2. Адам, Дреер М. Преподавание в средней школе США (проблемы начинающих учителей). -М., 1983.

3. Аристова А. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1968.

4. Акбашев Т. Ф. Методологические проблемы педагогической технологии // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспита-тельного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. - С. 42-44.

5. Ананьев ВТ. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. -511 с.

7. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981

8. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. -М., 1994.-228 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Из-во МГУ, 1990. - 367 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80 с.

11. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-12.

12. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

13. ТЗ.Беспалько В.П., Татур ЮТ. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-методическое пособие. М.: Высш. школа, 1989. — 144 с.

14. Блинов В.М. Эффективность обучения. -М., 1976. 192 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2 т.-Т. I.-M., 1979.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2 т. Т.2. - М., 1979

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991.-№9.-С. 123-128

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения. М.: Просвещение, 1960.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти-рованного образования // Педагогика. № 4. - 1997. - С. 11-17.

20. Брушпинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

21. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. Рига, 1994. - 62 с.

22. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985. -114с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

24. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1978. - 215 с.

25. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

26. Виноградов Р.И. Методические рекомендации по использованию методов проблемного обучения в высших учебных заведениях. Рига, 1978. - 48 с.

27. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М., 1956. -С.216.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. - Т.2

29. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1986. -№ 1.

30. Вяткин Л.Г. Педагогика наших отцов: Заметки учителя. Саратов, 1994. -32 с.

31. Вяткин Л.Г., Рашкин В.Ф. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы. Саратов, 1995. - 22 с.

32. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Турчин Г.Д., Филиппенко С.Н. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 2000. 134 с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976

34. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании мышления // Вопросы психологии. 1966. - № 4. - С. 128-135.

35. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.5&Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996

36. Государственной образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 383 с

37. Гусарова B.C. Современные образовательные технологии // Специалист. -1996.-№ l.-c. 20-21.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

39. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. М., 1995.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

41. Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и отражение в теории. М., 1969.

42. Двойнин М.А., Щербаков Е.П. Условия эффективности деловых игр в учебном процессе // Самостоятельная работа студентов и активные методы обучения. Омск, 1989. - С. 36-63.46Древе У., Фурманн Э. Организация урока: (в вопросах и ответах). М., 1984.

43. Железовская Г. И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55-60.

44. Железовская Г.И., Елисеева А.В., Калинникова О.Б. Личность в системе художественной культуры. Саратов: Изд-во «Лицей», 1998. - 81 с.

45. Закон Российской Федерации об образовании // Образование в документах: Информационный бюллетень. 1996. - № 3. - С. 7-61.52.3анков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968

46. Зверев ИД., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М., 1981.54.3имняя И. А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992. -111 с.

47. Илъин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1987. - С. 5-21.

48. Зб.Ильин В. С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников. -Ростов н/Д, 1971.

49. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Педагогика, 1972

50. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985

51. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / ИЦ проблем качества подготовки специалистов. Санкт-Петербургский электротехнический ун-т; Труды ИЦ. М. - С.-П., 1992. - 141 с.

52. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979

53. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. -Новгород, 1996.- 184 с.

54. Kn.apuH М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 14-21

55. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

56. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

57. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение — истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991

58. Кузшина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967

59. Куписевич. Ч. Основы общей дидактики. М., 1986

60. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 323 с.

61. Л евина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -302 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М: Изд-во МГУ, 1981. - 479 с.

64. Лернер.И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976, 61 с.

65. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения. Автореф.дисс. докт.психол.наук М., 1977

66. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980

67. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970

68. Лихачев Б. Т. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. 528 с.

69. ЛурияА.Р. Психоанализ. Казань, 1923.

70. Лурия А.Р. Развитие речи в формировании психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М. 1959.

71. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976

72. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980

73. Максгшова В.Н. Межпредметные связи и совершенствования процесса обучения. М., 1984.

74. Мансфелъд Д.П. Общее образование в ВНР. М., 1985

75. Маркс К, Энгельс Ф. Соч. -М.,1956. Т. 23.

76. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88

77. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

78. Маркова А.К, Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.- 180 с.

79. Маркова А.К, Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1982. - № 2. -С. 76-8291 .Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

80. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975

81. Межпредметные связи как дидактическая проблема и некоторые аспекты ее исследования // Советская педагогика. 1972. - № 8. - С. 137.

82. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Под ред. Ю.Н.Дика, И.К.Турышева. М., 1987

83. Менчинская Н.А. Педагогические проблемы активности личности в обучении. М., 1973

84. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 112 с.

85. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М. 1979

86. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. № 3. - 1997. - С. 20-27

87. Немое Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

88. Ю2.Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. М., 1975

89. Обухова Л.Ф. Детская психология:теории, факты, проблемы. М., 1995. -215с.104.0колелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45

90. ЮЗ.Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании // Вестник высшей школы. - 1988. - № 1. - С. 9-15

91. Об.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 606 с.

92. Педагогика и психология высшей школы. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998. - 544 е.,

93. Педагогический контроль знаний как условие активизации учебной деятельности / Сост. Размахнина В.В. С.-Пб., 1993.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969

95. Ю.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996. - 272 с.

96. Ш.Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

97. Половникова НА. Теория и практика интенсификации обучения студентов на основе целевого подхода // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Казань, 1988. - С. 18-32

98. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с.

99. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа -Пресс, 1994.-205 с.

100. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

101. Иб.Рубинштейн C.J7. Общие основы психологии. Т. 1. М.: Педагогика, 1949.-704 с.

102. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1985.- 146 с.

103. Н.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1985

105. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - С. 14

106. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 36-37

107. Салмина ИТ. Знак и символ в обучении. М., 1988 - 75 с

108. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

109. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф.дисс. канд.психол.наук. -М., 1990

110. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45

111. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21

112. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

113. Сериков В.В., Махмутов A.M. Эвристические функции системного подхода в педагогическом исследовании // Методологические функции материалистической диалектики. М., 1983. - С. 60-66

114. Скаткин М.Н. Методология и методики педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

115. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. -№ 1. - С. 16-25131 .Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 308 с.

116. J32.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

117. ЗЗ.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975

118. Турчин А.С. Педагогическая психология. Иваново: Ив.гос.унивеситет, 2000. - 106 с.

119. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Избр. соч.,Т.1. М., 1959.-С.52

120. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

121. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

122. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 187 с.

123. Фридман Л.М., Волков КН. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

124. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. / Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1976.-391 с.

125. Хозлинов Г.И. Дидактические игры в повышении педагогической квалификации преподавателя // Самостоятельная работа студентов и активные методы воспитания. Омск, 1989. - С. 150-152

126. Цукерман Г.И. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992

127. Шамова Т.И. Дидактическая система средств активизации учения школьников // Советская педагогика. 1979. - №3. - С. 16

128. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М., 1989.

129. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Просвещение, 1989. -205 с.

130. Шшов В.Ф. Домашние экспериментальные задания // Физика в школе. Вып. 4.-М., 1991.

131. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971

132. Щуркова НЕ. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 67

133. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной работы студентов. -М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

134. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации детского развития.//Вопросы психологии. 1971. - № 4151 .Эльконин Д.В., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы учебных программ. Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. -М., 1963

135. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. М., 1979