автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самоактуализация личности лицеиста в учебной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Садилов, Игорь Владимирович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Учебная деятельность как основная категория теории познания.

1.2. Проблема самоактуализации личности в психолого-педагогической литературе.

1.3. Система условий самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности.

Выводы.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ

ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Обоснование теоретической модели системы самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности.

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самоактуализация личности лицеиста в учебной деятельности"

Стремительные перемены в социально-экономической жизни нашего общества требуют кардинальных изменений в духовно-психологическом облике людей. Современному человеку необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностями, помогающими выживать, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия, изменяясь при этом внутриличностно, управляя собственной жизнью и собственным развитием. Очевидно, что в этих условиях императивной становится необходимость анализа сущности, механизмов и путей повышения качества процесса обучения, его динамики и особенностей организации в образовательной практике.

В основу современного образования положены идеи гуманизации, признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, актуализация которых предъявляет новые требования к образовательным институтам общества, к личности учащегося, уровню его культуры, способности к саморазвитию в условиях современной образовательной реальности.

Современный этап развития общества характеризуется сменой парадигмы образования, которая в большей степени приобретает личностно ориентированный характер, ставящей во главу угла развитие внутреннего потенциала личности, раскрытие ее способности к самостоятельному решению сложных задач современности. Сегодняшние выпускники школ должны обладать навыками самоорганизации, способностью учиться, умением устанавливать приоритеты, ставить оперативные и стратегические цели и добиваться их достижения, что предполагает повышение качества основной составляющей процесса обучения — учебной деятельности.

В этой связи многие вопросы развития личности в образовательном процессе учебного заведения в целом и в учебной деятельности в частности, нуждаются в дополнительном исследовании. К их числу, по мнению автора, относятся вопросы самоактуализации личности учащегося в учебной деятельности.

Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ, способствующих самоактуализации личности учащегося в учебной деятельности, предопределяется рядом противоречий: между существующей в теории ориентацией на личность учащегося и практикой обучения, в которой недостаточно представлены личностные аспекты развития и саморазвития обучаемых как активных субъектов образовательного процесса; между назревшими потребностями современной школы в развитии и саморазвитии личности, активизации ее внутреннего потенциала, с одной стороны, и отсутствием теоретического обоснования и практического обеспечения процесса самоактуализации личности учащегося в учебной деятельности, с другой; между новыми условиями, диктуемыми социальной средой и наличным индивидуальным опытом учащихся в организации и осуществлении учебной деятельности; между высокой интенсивностью и сложностью образовательного процесса в лицее и отсутствием системности в организации учебной деятельности лицеистов.

Вышеизложенные противоречия позволяют в целом на теоретико-методологическом уровне определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске условий и адекватных путей проектирования и реализации системы и технологии, обеспечивающих самоактуализацию личности лицеиста в учебной деятельности.

Проблема самоактуализации личности в учебной деятельности достаточно емка и неоднозначна; ее понятийный базис находится на пересечении исследовательских полей педагогики, философии, психологии, физиологии. В этой связи определяющее значение имеют труды педагогов (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Г.И.Железовская, В.П.Жуковский, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин) и психологов (Л.С.Выготский, Н.Ф.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина).

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии накоплено достаточно много идей и положений, которые лежат в основе проблемы самоактуализации личности. Большое значение имеют работы по теории личности Н.А.Бердяева, П.П.Блонского, Г.Гегеля, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, В.С.Мерлина, А.В.Петровского, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна и др. Концептуальные основы проблемы самоактуализации личности находим в трудах А.Адлера, Л.С.Выготского, И.Канта, К.А.Левина, А.Маслоу, Е.П.Никитина и др.

В процессе работы над диссертацией мы опирались на основные теоретико-методологические положения классических и современных трудов по образовательным проблемам отечественных и зарубежных педагогов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.А.Сластенин) и психологов (Б.Г.Ананьев, Д.Брунер, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский,

Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн), что позволило нам адекватно подойти к решению проблемы настоящего исследования.

Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопро-^ сов и несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, следует отметить, что проблема самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать, на наш взгляд, расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и определенным образом оптимизирует учебную деятельность лицеистов, обеспечивая самоактуализацию последних в этой деятельности.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется следующим: социальным заказом общества на личность, способную к О саморазвитию, актуализации своих возможностей в условиях динамично меняющейся социальной реальности; необходимостью создания психолого-педагогических условий и адекватных средств, способствующих самоактуализации личности учащегося в учебной деятельности; потребностью системы образования в разработке целостной системы самоактуализации личности в учебной деятельности.

Проблема исследования заключается в объективной потребности педагогической теории и практики в повышении эффективности образовательного процесса, создании условий для раскрытия внут-О реннего потенциала личности, ее развития и саморазвития в учении.

Недостаточная разработанность ее методологических и организа-ционо-методических основ определили актуальность и выбор темы настоящего исследования: «Самоактуализация личности лицеиста в учебной деятельности».

Цель исследования заключается в теоретико-^ методологическом обосновании и разработке модели системы самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности.

Объект исследования — учебная деятельность лицеистов.

Предмет исследования — системы самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности.

Гипотеза исследования — процесс самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности будет протекать успешно, если:

- этот процесс рассматривать как одно из приоритетных направлений в деятельности учебного заведения;

- в образовательном процессе лицея обеспечена реализация комплекса условий, направленных на обеспечение самоактуализации личности в учебной деятельности;

- процесс самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности организован в рамках четко спроектированной системы;

- сконструирована и реализована технология, обеспечивающая формирование личности, способной к самоактуализации в учебной деятельности.

Предмет, цель и гипотеза потребовали решения следующих задач:

1. На основе анализа философской и психолого-0 педагогической литературы уточнить сущность понятия "самоактуализация личности", выявить особенности, связанные с проблемой самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности.

2. Выявить психолого-педагогические условия, реализация которых обеспечивает эффективность процесса самоактуализации личности в учебной деятельности.

3. Теоретически обосновать, сконструировать и экспериментально проверить систему и технологию самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности, критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки их продуктивности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, Ю.И.Тарский, Г.П.Щедровицкий), лич-ностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения;

- теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

- теория проектирования и конструирования образовательного процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.П.Жуковский, Н.Ф.Талызина);

- теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, О.Б.Капичникова, В.И.Щеголь).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность методов исследования: теоретический анализ научной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ результатов деятельности образовательных учреждений по организации учебной деятельности учащихся; изучение и обобщение массового инновационного педагогического опыта; педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы осуществления мониторинга: наблюдение; опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование); анализ результатов учебной деятельности; статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап, поисковый (1997 — 1998 гг.), включал в себя анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, определение методологических атрибутов исследования (целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики проведения педагогического исследования).

Второй этап, теоретико-проектировочный (1998 — 1999 гг.), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов конструирования модели системы и технологии самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности и экспериментальной программы их реализации в образовательной практике.

Третий этап, опытно-экспериментальный (1999 — 2002 гг.), явился этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования полученных результатов в образовательном процессе. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась математическая обработка экспериментальных данных, проверялась эффективность предлагаемых системы и технологии, осуществлялось оформление материалов диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы поставлена и решена проблема, самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности; предложено авторское определение понятия «самоактуализация личности в учебной деятельности», определено его содержание и сущностные характеристики; выявлен комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых способствует эффективности процесса самоактуализации личности в учебной деятельности; теоретически обоснована, сконструирована и апробирована модель системы самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности и технология ее реализации; предложены рекомендации по их внедрению в образовательную практику; разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки продуктивности предлагаемых системы и технологии, выявлены уровни и даны характеристики групп обучаемых в аспекте их способности к самоактуализации в учебной деятельности; предложены методические рекомендации, реализующие основные положения технологии в образовательном процессе лицея и способствующие повышению эффективности учебной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и предложенные автором методические материалы непосредственно используются в образовательном процессе общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. Практическое значение имеют теоретическая модель системы и технология самоактуализации личности в учебной деятельности, диагностический инструментарий оценки их продуктивности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой построения исследования; репрезентативностью объема выборок и значимостью экспериментальных данных; использованием различных методов исследования, адекватных его предмету; продолжительностью опытно-экспериментальной работы; статистическим анализом данных, полученных по результатам ответов участников исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических и научно-практических конференциях в Саратове (1998-2001гг.), Тольятти (1999г.), Вольске (1999 -2001 гг). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного университета (2001г.), на научных семинарах в Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского 1999-2001 гг.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий используются в образовательном процессе лицея-интерната при СГАУ им. Н.И.Вавилова.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование понятия «самоактуализация личности лицеиста в учебной деятельности».

2. Комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса самоактуализации личности в учебной деятельности.

3. Модель системы и технология самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности, направленные на повышение эффективности организации и осуществления учебной деятельности лицеистов и формирование личности как активного субъекта учебного труда.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Проведенные исследования позволили выявить тенденции и наметить пути повышения качества учебной деятельности лицеистов. Они реализованы в. новой системе и технологии самоактуализации личности в учебной деятельности, направленной, во-первых, на стимулирование интереса, усиление мотивации; во-вторых, методика работы вооружает учащихся системой рациональных спосо

0 бов организации и осуществления учебной деятельности, средствами достижения ее адекватности оперативным и стратегическим целям, которые необходимы для формирования культуры учебного труда.

2. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила дать научно-практическое обоснование положениям, составляющим суть выдвинутой нами гипотезы. В настоящей главе мы ставили задачу конструирования и практической проверки в естественном обучающем эксперименте соответствия сконструированной нами системы и технологии самоактуализации личности в учебной деяф тельности тем теоретическим положениям, которые были сформулированы в предыдущих главах.

3. В процессе проведения обучающего эксперимента была доказана эффективность предложенной методики диагностики уровней самоактуализации личности в учебной деятельности по выделенным ранее критериям, предполагающая комплексное использование ряда методик, направленных на повышение достоверности полученного материала.

4. Комплексное использование положений диссертации и технологии позволило создать устойчивую "обратную связь", что давало возможность обеспечения постоянного наблюдения, анализа и контроля за процессом самоактуализации лицеистов, способствовало повышению его эффективности и управляемости.

5. В процессе экспериментального внедрения системы и технологии самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности: а) отработана последовательность подготовки и внедрения теоретических результатов в практику учебной деятельности лицеистов; б) выявлена эффективность использования технологии в процессе организации и осуществления учебной деятельности и, как следствие, позитивное влияние предлагаемых решений на процесс самоактуализации личности в учебной деятельности.

Завершая исследование, следует отметить, что теоретическая модель системы самоактуализации личности в учебной деятельности и одноименная технология позволили так организовать учебную деятельность лицеистов, что возрос интерес к ней, учебная работа стала приносить удовлетворение, возросла активность учащихся и результативность самой учебной деятельности, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет использовать предлагаемые методические решения в образовательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

О'

Итоги теоретического и экспериментального исследования проблемы самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности позволяют сделать выводы, подтверждающие верность выдвинутой гипотезы.

1. Проведенный психолого-педагогический анализ учебной деятельности, ее структуры, особенностей организации, процесса и условий осуществления в лицее в качестве основополагающей выдвинул ее субъектную природу. Иными словами, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике; это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

2. В работе показано, что учебная деятельность представляет собой определенный системный конструкт, включающий совокупность структурных элементов, интегративно объединенных устойчивыми связями. Структуру учебной деятельности учащихся можно представить в следующем виде: цель деятельности — учебные мотивы — учебные задачи — способы учебных действий — самоконтроль — самооценка — результат. Вышеназванные компоненты, составляющие структуру учебной деятельности, детерминируются условиями (обстоятельствами), с которыми индивид для удовлетворения

О своих потребностей вступает в активное взаимодействие.

3. Проведенное исследование позволило предложить авторское определение понятия «самоактуализация личности в учебной деятельности», под которой мы понимаем непрерывный динамический процесс, обеспечивающий поступательный и перспективный характер развития субъекта, когда последний, используя опыт, приобретенный на реализованном уровне, осуществляет накопление нового опыта, тем самым создавая основу для самоизменения на потенциальном уровне.

4. В диссертации показано, что учебная деятельность носит фазовый характер и, по нашему мнению, отражает в итоге два последовательных этапа: подготовительный и основной. Содержанием подготовительного этапа служит деятельность субъекта по организации имеющейся информации, ее адаптации применительно к условиям деятельности в той или иной образовательной системе; результаты деятельности субъекта на подготовительном этапе предстают средством самоорганизации деятельности субъекта на основном этапе, обеспечивая исследуемую актуализацию и самоактуализацию. Содержание каждого из этапов организуется на основе закономерного чередования последовательно связанных принципов: подготовительный этап — принципов систематизации и ориентации; основной — принципов актуализации и самоактуализации.

5. В исследовании показано, что эффективность процесса самоактуализации личности в учебной деятельности достигается, если в образовательном процессе будут учтены следующие условия, выполнение которых способствует более динамичному продвижению учащихся в сфере учебного труда: 1) продуктивное целеполагание в учебной деятельности (самостоятельная постановка и достижение целей деятельности); 2) мотивационная готовность личности к самостоятельной организации и осуществлению учебной деятельности; 3) эмоциональная стабильность, уравновешенность личности; наличие системы педагогически эффективных эмоциональных стимулов; 4) наличие комплекса теоретических знаний и образовательных умений; развитие учебно-важных качеств.

6. На основании теоретико-методологического анализа и исследовательских решений в работе нами спроектирована модель системы самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности и одноименная технология, реализация которых в образовательной практике предполагает поэтапное формирование и отработку у обучающихся всех компонентов учебной деятельности и, как следствие, продвижение в сфере учебного труда.

7. Опытно-экспериментальное исследование убедило нас в целесообразности выдвинутой гипотезы. Статистические данные, полученные по результатам педагогического эксперимента, подтверждают эффективность технологических решений и правильность выбранных подходов.

Подводя итог исследования, следует отметить, что настоящая работа решает лишь часть научных задач, связанных с проблемой самоактуализации личности в учебной деятельности. Дальнейшие исследования могут быть связаны с более детальным обоснованием условий (социально-экономических, организационно-методических и др.) для самоактуализации личности в учебной деятельности, теоретическим осмыслением вопросов, связанных с оптимизацией исследуемого процесса на последующих ступенях обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Садилов, Игорь Владимирович, Саратов

1. Акбашев Т.Ф. Методологические проблемы педагогической технологии // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Сб.науч.тр. —9.1. Волгоград, 1986. С.37-39.

2. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. -М.: Советское радио, 1974. —168 с.

3. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. — 280 с.

4. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т., Т. 1. — 230 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. — 566 с.

6. Андреева Г.Н. Социальная психология. — М., 1989. — 432 с.

7. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. М.: Прометей, 1989. - 240 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М., 1980. — 368 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Функции социальных систем // Социологические исследования. 1980. №2. — С.40-44.

11. П.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Наука, 1982. -192 с.

12. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. №1.— С.45-46.

13. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. — М.: Высшая школа, 1980. —.456 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.-Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

15. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. № 1. — С.9-12.

16. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988. №1. — С.6-14.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

18. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ этой категории в дидактике). — М.: Педагогика, 1976. — 192 с.

19. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. № 9. — С. 123-128.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения. — М.: Просвещение, 1960. — 347 с.

21. Божович Е.Д., Гумматова М.К. Влияние субъективного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Сборник. — М., 1989. — С. 48-52.

22. Божович J1.H. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная пед.академия, 1995. — 209 с.

23. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках // Вопросы психологии. 1957. №1.-С.24-36.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. — С. 11-17.

25. Борытко Н.М. Моделирование воспитательного процесса // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии. -Астрахань, 2001. С.72-78.

26. Ботякова JT.В. Работа с родителями по вопросам профориентации в школе — М., 1972. — 180 с.

27. БСЭ. Изд. 3-е. т.20. М., 1988. - 680 с.I

28. Буданов A.B. К вопросу о развитии межгруппового общения в коллективе в процессе деятельности // Общение как педагогическая проблема: Сб.?науч.тр. / Под ред. А.В.Мудрика. — М., 1974. —95 с.

29. Буева Л.П. , Человек: деятельность и общение.— М.:Мысль, 1978. -298 с.

30. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. — Рига, 1994.-62 с.

31. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Вариант современной модели обучения // Вестник высшей школы. 1989. № 1. — С.6-13.

32. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие / Под ред. В.И.Журавлева. М., Просвещение, 1988. —184 с.

33. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1964. — С.47.

34. Вербицкий A.A. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1977. №1. — С. 19-24.

35. Вербицкий A.A. Методологические проблемы непрерывного военного образования. Непрерывное образование: методология и практика // Новые методы и средства обучения. 1990. № 4. -С. 14-22.

36. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

37. Вергелис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф.дис. д-р.пед.наук. -Л., 1990. — 33 с.

38. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1986. №2. — С.143 -150.

39. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация / Отв. ред. Ю.К. Васильев. — М., 1978. -76 с.

40. Вузовское -обучение: проблемы активизации / Б.В.Бокуть, С.И.Сокорева и др.; Под ред. И.Ф.Харламова. — Минск: Университетское, 1989.-108 с.

41. Выготский JI.C. Конкретная психология человека // Вести Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. №1. — С 12 18.

42. Выготский JI.C. Проблема умственной отсталости / Избранные психологические исследования. — М., 1956. — С.471.

43. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: АПН РСФСР, 1960. 500 с.

44. Выготский Л.С. Собр.соч.Т. 1. М., 1982. - С. 110.

45. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Турчин Г.Д., Филипченко С.Н. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. — Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 2000. —134 с.

46. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988. — С.136 -137.

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. — М., 1959.-470 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. — М., 1995. 232 с.

49. Гиг Д. Прикладная общая теория систем. — М.: Мир, 1981. -С.196.

50. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994: — № 3. — С. 43-51.51 .Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. / Под ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976. — 496 с.

51. Горбачевская М.Б. Разработка примерных норм оценки знаний, умений, навыков учащихся профессионально-технических училищ: методические рекомендации. М.: ВНМЦ, 1989. — 110 с.

52. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф.дисс. канд.пед.наук — Волгоград, 1996. — 27 с.

53. Гусарова B.C. Современные образовательные технологии // Специалист. 1996. №1, С.20г21.

54. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. — М.: Смысл, 1997. -287 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

56. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982. С. 10-21.

57. Деркач A.A. Основы общей и прикладной акмеологии. — М., 1995.-С.163.

58. Дистервег А. Избр.пед.соч. — М., 1956. —374 с.

59. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М.: Педагогика, 1985.-191 с.

60. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М.: Педагогика, 1989. —160 с.

61. Ерастов В.Я. Формирование у учащихся технического лицея готовности к обучению в военном вузе. Дисс.канд.пед.наук. — Саратов, 1999.-213 с.

62. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. — 56 с.

63. Жуковский В.П. Преемственность формирования учебной деятельности учащихся и курсантов: методология, теория, технология. — Саратов: Слово, 1999. 198 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Новая ВШ, 1992.-72 с.69.3анков J1.B. Дидактика и жизнь. — М., 1968. — 175 с.

65. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. — 316 с.71.3лобин Н.С. Культурные смыслы науки. — М.: OJ1MA-ПРЕСС, 1997.- 134 с.

66. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983.-347 с.

67. Ильина Т.А. Педагогика . — М.: Просвещение, 1987. — 336 с.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. — 200 с.

69. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. — М., 1968. — 288 с.

70. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. — М., 1968. — 288 с.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Изд-во полит.лит-ры, 1974. — 328 с.

72. Кветный М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. — Саратов, 1974. — 241 с.

73. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — 412 с.

74. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

75. Козлова В.Н. Введение в теорию воспитания. — М., 1994. -105 с.

76. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед.соч. М., 1955.-С. 144-446.

77. Коменский Я.А. Избран.пед.соч. — М. 1941. — 349 с.

78. Константинов H.A. и др. История педагогики. — М., 1982. — 447 с.

79. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной педагогики. Изд-е 2-е перераб. и доп. М., 1982. — С.129-181.

80. Краткий психологический словарь. — М.: Политиздат, 1985. — 636 с.

81. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед.уч-щ. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.

82. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

83. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985.-32 с.

84. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л., 1961.- 194 с.

85. Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников: Автореф. дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1984. — 17 с.

86. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. №1. С.8.

87. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования. Учеб.пособие.-Тольятти, 1999.-222 с.

88. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автореф.дис. канд.пед.наук. Волгоград, 1996. — 23 с.

89. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М., 1964.-344 с.

90. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. Изд.2-е., перераб. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

91. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. Сб.науч.тр. - М., 1975: - С.106-124.

92. Леонтьев A.A. Психология общения // Социальная психология / Под ред. Г.П.Предвечного, Ю.А.Шерковина. — М., 1975. — С.154-168.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.-304 с.

94. ЮО.Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. № 9. — С. 17-21.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.:Мысль, 1972.-575 с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.:Педагогика, 1981.- 186 с.

97. ЮЗ.Лийметс Х.И.Групповая работа на уроке. — М., 1975. — 61 с.

98. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М.: Прогресс, 1970. 685 с.

99. Ломов Б.Ф. К-проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2. №5. — С.3-22.

100. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8. — С.28-39.

101. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука; 1980. — 280 с.

102. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решений системы задач: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1988. — 18 с.

103. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения. Авто-реф.дисс. докт. психол. наук. — М., 1977. — 42 с.

104. ПО.Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980. — 145 с.

105. Ш.Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. — 308 с.

107. И.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

108. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. -М.: изд-во МГУ, 1982. С.108-117.

109. Пб.Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. №6. С.96-103.

110. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.

111. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. — Волгоград, 1976. — 176 с.

112. Мудрик A.B. -Общение как фактор воспитания школьника. — М.: Педагогика, 1984. С.69.

113. Назарова Т.С.-Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. С.20-27.

114. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976. — 174 с.

115. Невский И.А. Педагогические проблемы организации учебной деятельности и поведения школьников // Новые исследования в педагогических науках. 1974. № 11. — С. 12-17.

116. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1975. — С.219.124,Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся // Советская педагогика. 1975. №12. — С.23.

117. Основы научных исследований. Учебник / Под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. М.: Высшая школа, 1989. — 400 с.

118. Паринова Г.К. Активизация учебной деятельности курсантов высших военных авиационных училищ летчиков: Дисс. канд. пед. наук. 13.00.01. М.: Моск.пед.ин-т, 1977. - 180 с.

119. Песталоцци И.Г. Избран.пед.соч. в 2-х т. — М. 1981. —T.I— 334 с.

120. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъ-ектности. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.

121. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов н/Д, 1995. — 88 с.

122. Платонов K.K. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 286 с.

123. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1984. 175 с.

124. Платонов К.К. О системе психологии. — М., 1972. — 216 с.

125. Посталюк Н.Ю. Логико-гносеологический и дидактический статус познавательной задачи в высшей школе // Вопросы активности студентов. Сб.нау^.тр. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1982. — С.54-62.

126. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1989. — 206 с.

127. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы.-М., 1995.-338 с.

128. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания / Под ред.И.А.Колесниковой. — СПб., 1994. — 68 с.

129. Профессиональная педагогика / Под ред.С.Я.Батышева. — М.: Профессиональное образование, 1997. — 512 с.

130. Прохоров A.M. Советский энциклопедический словарь.-М.: Сов.энциклопедия, 1984.— 421 с.

131. Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 512 с.143 .Психологические механизмы целеобразования. — М., 1977.- С.22.

132. Психологический словарь. — М., 1998. — 440 с.

133. Психология / Под ред. А.Г.Ковалева и др. — М., 1966. — С.426.

134. Психология и педагогика. Учеб.пособие / Под ред.К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М.: Совершенство, 1998. 320 с.

135. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М., 1989. — С. 113-114.

136. Психология психических состояний: Сб. научных статей. Вып.1.- Казань, 1998. т 97 с.

137. Психология психических состояний: Сб. научных статей. Вып.2.- Казань, 1999. 112 с.

138. Психология • эмоций. Тексты / Ред. В.К.Вилюнас, Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1984. - 287 с.

139. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998. — 544 с.

140. Путляева Л.В. Понимание и познавательная активность // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сб. трудов НИИ ВМ. М., 1986. - С.48-60.

141. Разработка дидактических основ совершенствования содержания познавательной деятельности студентов // Отчет о НИР. — М. 1981. — С.22-25.

142. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990. — 112 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

144. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1967. — С.10.

145. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1946. — 704 с.

146. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т.1.-485 с.

147. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989. — Т.2. - 322 с.

148. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. №4. С.94.

149. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. — М., 1976. -416с.

150. Рудик П.А. Психология. М., 1964. - С.409.

151. Руссо Ж.-Ж. Пед.сочинение в 3-х томах. — М., 1961. —T.I— 851 с.

152. Селевко Г.К.' Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

153. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

154. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. -М.: МПА, 1999.-48. с."

155. Сквирский В .Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. №6. — С.28-36.

156. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-С. 159.

157. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1984.- 1600 с.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.,1975.- 147 с.

159. Тарский Ю.И. Акмеологические основы формирования образовательных умений курсантов. М.: НИИ ВО, 1995. — 138 с.

160. Толковый словарь живого русского языка. —'Т.4. — М., 1964.1. С.404-405.

161. Туровский М.Б. Отражения в культуре отношений нравственности // Философские науки. 1989. №11. — С.29-37.

162. Туровский М.Б. Человеческая ответственность науки // Ценностные аспекты развития науки. — М., 1990. — С. 19-24.

163. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт пед.антропологии. — СПб., 1913. — Т. II —628 с.

164. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. — 5-е изд. — М.:Политиздат, 1987. 590 с.

165. Философский словарь / Под . ред. М.М.Розенталь, П.Ф.Юдина. М., 1968. - 470 с.

166. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф.Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

167. Фокина Т.П. Проблематика рефлексивных процессов. — Саратов: Поволжская академия гос.службы, 1996. — 76 с.

168. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз.науч.сб. — Уфа: Башкирск. пед. ин-т, 1985.- 164 с.

169. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. — М.: Педагогика, 1982.-215 с.

170. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. — М.: Просвещение, 1985. — 224 с.

171. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник.- Изд. 5-е, перераб.и доп. — Минск: Университетское, 1998. — 560 с.

172. Цукерман Г.И. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. — М., 1992. — 119 с.

173. Человек и мир человека. — Киев: Наукова думка, 1977. -339 с.

174. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996. — 264 с.

175. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

176. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.4. — М., 1977. — С.68.

177. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974.-64 с.

178. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы учебных программ // Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. M., 1963. - С.37-39.

179. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20. С.34.

180. Энциклопедия профессионального образования.- М., 1999. 740 с.

181. Якиманская И.С. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников: Сборник. — М., 1990. — С.44-51.

182. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979.-144 с.

183. Якобсон n.IVÎ. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. — 317 с.

184. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 1973. - 23 с.

185. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Автореф.дисс. канд.пед.наук. — Астрахань, 1996. 24 с.

186. Bruner J. The process of Education. — Cembridge, 1980.-97 p.

187. Johnson K. Communication in the Classroom. — Harlow: Longmen, 1982. -78p.

188. Sosnicki K. Dydaktyka ogolna. Zaklad Narodowy im. Osso-linskich, Wroclaw, 1959. S.304.

189. Методика анализа мотивов учебной деятельности «

190. Стать высококвалифицированным специалистом 5 4 3 2 1

191. Успешно написать контрольную работу, сдать зачет, экзамен, получить аттестат (диплом) 5 4 3 2 1

192. Успешно продолжить обучение в вузе (работать по специальности) 5 4 3 2 1

193. Успешно учиться на «отлично» и «хорошо» и сдавать контрольные мероприятия 5 4 3 2 1

194. Приобрести глубокие и прочные знания 5 4 3 2 1

195. Быть постоянно готовым к очередным занятиям 5 4 3 2 1

196. Не запускать предметы учебного цикла 5 4 3 2 1

197. Не отставать от товарищей 5 4 3 2 1

198. Изучать предмет по плану 5 4 3 2 1

199. Выполнять педагогические требования 5 4 3 2 1

200. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу 5 4 3 2 1

201. Достичь уважения преподавателей 5 4 3 2 1

202. Приобрести глубокие и прочные знания и получить интеллектуальное удовлетворение 5 4 3 2 1

203. Быть примером и образцом для товарищей 5 4 3 2 1

204. Добиться одобрения родителей и окружающих 5 4 3 2 1

205. Нравится получать информацию и усваивать ее по ходу занятия 5 4 3 2 1

206. Интерес к процессу учения 5 4 3 2 1

207. Благодарим за сотрудничество!1. Методикаоценки уровня образовательных уменийучащихся

208. Выделять главное в тексте, сообщении преподавателя, использовать свернутые записи.

209. Выделять связи между рассматриваемыми явлениями, изображать их в схемах, рисунках, графических символах.

210. Пользоваться библиографическими справочниками, справочной литературой.

211. Привлекать к изучению материала дополнительные источники (специальную литературу, документы, материалы наблюдений и т.п.).

212. Формулировать гипотезы, намечать пути их проверки.

213. Производить анализ, синтез, обобщение, перенос основных идей в изучаемом тексте.1. Проектировочные умения

214. Формулировать цели своего пребывания в школе (военном вузе) и отдавать себе отчет в требованиях учебной (профессиональной) деятельности к личности.

215. Формулировать цели самостоятельной учебной работы над разными циклами учебных дисциплин.

216. Формулировать, к каким результатам и с помощью каких методов самообразования можно к этим целям прийти (в долгосрочной перспективе).

217. Формулировать, к каким результатам и «с помощью каких методов самообразования следует прийти в ближайшие месяцы.

218. Формулировать оперативные задачи, задавать ритм работы.1. Конструктивные умения

219. Конспектировать кратко, сжато, своими-словами и с элементами цитирования. *

220. Составлять план предстоящего сообщения, план ответа в условиях текущего контроля.

221. Составлять тезисы своего сообщения.

222. Обосновывать правильность избранной логики и системы изложения.

223. Самостоятельно создавать схемы, чертежи, таблицы, рисунки, аргументировать их построение и логику применения в сообщении.

224. Делать выводы и обобщения на основании собственного и чужого изложения.1. Коммуникативные умения

225. Формулировать вопросы к преподавателю или тексту.

226. Активно воспринимать устные сообщения как своих товарищей, так и преподавателей; анализировать и оценивать их.

227. Самому адекватно участвовать в работе на занятии; кратко формулировать в устном сообщении главную, ключевую мысль.

228. Рассказывать своим товарищам об усвоенном, узнанном.

229. Строить логически законченное сообщение со вступлением к нему, заключением и выводами.

230. Высказывать собственное отношение к фактам и событиям, формулировать свои оценочные суждения и их аргументировать.

231. В сообщении обоснованно привлекать наглядные пособия.1. Организаторские умения

232. Организовывать свое время, контролировать пустые траты времени и избегать их.

233. Организовывать свою учебную и иную деятельность, рабочее место, необходимые средства деятельности, следить за темпом включения в самостоятельную работу.

234. Организовывать свое поведение: контролировать действия, движения, мимику, пантомимику.

235. Организовывать контакты с другими людьми для достижения искомых целей.

236. Организовывать учебную деятельность, приобретая в процессе ее осуществления знания, навыки и умения, необходимые для будущей профессиональной* деятельности.

237. Организовывать учебную информацию таким образом, чтобы по окончании обучения ею можно было воспользоваться.

238. Методика определения фактической степени обученности учащихся (СОУ)q. Методика позволяет определись фактическую степень обученности учащихся. Для определения степени обученности введем следующие обозначения:

239. СОУ — степень обученности учащихся;

240. К5 количество обучаемых в данной группе (у данного преподавателя, по данному учебному предмету), имеющих за четверть, полугодие, год оценку «отлично»;

241. К4 — количество обучаемых, имеющих итоговую оценку «хорошо»;

242. К3 — количество обучаемых, имеющих итоговую оцеку «удовлетворительно»;

243. На третьем уровне требований показатель СОУ определяется по формуле 3:Осоу=. 036*,+ 0Д6*4+0,04*31. N к )т

244. Методика «Шкала тревожности»

245. Цель: изучить • степень выраженности эмоциональной характеристики личности — тревожности.

246. Оборудование: карандаши, бумага, специальный опросник.

247. После этого выдать испытуемому опросник, лист бумаги и дать указание начать работу.

248. См.: Методики изучения психологических особенностей личности. -СПб.: «Образование», 1993.

249. Методика определения уровня требований учителя

250. Для определения уровня требований учителя можно использовать следующий тест: используя пятибалльную оценочную шкалу, оцените каждый из предлагаемых показателей степени обученности учащихся.

251. Первый показатель (Р.). Обучаемый отличает данный процесс, объект или явление от их аналогов только тогда, когда ему предлагают их в готовом виде. Написать или объяснить их самостоятельно он не может. Дайте вашу оценку: Р1=

252. Второй показатель (Р2). Обучаемый может пересказать содержание определенного текста, правила. Воспроизводит формулировку закона, отвечает на вопросы только репроодуктивного плана и часто только при их определенной последовательности. Ваша оценка: Р2=

253. Третий показатель (Р3). Обучаемый не только воспроизводит формулировку закона, пересказывает текст, но и может объяснить его и привести собственные примеры, а не только те, которые слышал от учителя или читал в учебнике. Ваша оценка: Рз=

254. Пятый показатель (Р$). Обучаемый умеет творчески применять свои теоретические знания на практике в новой, нестандартной ситуации, переносить в нее изученные ранее понятия, правила, законы, закономерности. Ваша оценка: Р5=

255. Затем подсчитайте результат тестирования по следующей формуле:п 2 2 3 4 51. Д = — +— + — + — + —1. А Рг Рг Р\ Р5'

256. При И.=5 — первый (высший) уровень требований.

257. При 4,5< Я< 5 — второй уровень требований.

258. При Я < 4,5 — третий (низший) уровень требований.

259. Анкета лицеиста (определение уровня самоактуализации учащегося)1. Вопросы Баллыпп.

260. Определили цели своего обуче- 5 4 3 2 1ния

261. Стремитесь реализовать поставленные перед собой цели 5 4 3 2 1

262. Полностью реализуете свои возможности в учебной деятельности 5 4 3 2 1

263. Анализируете свои неудачи с последующей коррекцией учебной деятельности 5 4 3 2 1

264. Анализируете свой успех и ставите перед собой более сложную задачу 5 4 3 2 1

265. Консультируетесь с учителем по возникающим в процессе учебной деятельности вопросам 5 4 3 2 1

266. Занимаетесь самообразованием 5 4 3 2 11. Общая сумма баллов1. Обработка результатов

267. Анкетируемый учащийся оценивает каждый свой ответ по пятибалльной шкале. Определив общую сумму набранных учеником баллов, находим средний балл как среднее арифметическое набранных баллов.

268. Шкалы для определения уровня активности учащегося в учебной деятельности