Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея

Свешников, Сергей Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея

Автореферат

Автор научной работы: Свешников, Сергей Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея"

На правах рукописи

СВЕШНИКОВ СЕРГЕЙ ЮРЬЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЛИЦЕЯ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2005

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Басова Валентина Марковна

доктор психологических наук, профессор

Фетискин Николай Петрович, кандидат педагогических наук Сорока Эдуард Юрьевич

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 27 сентября 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К. 212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. НА. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д.16-а, корпус «В», ауд. 23

Отзывы на автореферат отправлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, КГУ им. H.A. Некрасова, ученому секретарю диссертационного совета К. 212.094.01

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Автореферат разослан « авгуслту 2005 г.

Ученый секретарь _

диссертационного совета — А.И. Тимонин

^ООЬ-4

*55Г Ц/У^ОЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена глубокими социально-экономическими и политическими преобразованиями, которые происходили в нашей стране во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. Они привели к появлению новых типов и видов образовательных учреждений, изменению содержания их деятельности, технологии обучения и методического инструментария. Все это актуализировало проблему воспитания, потребовало перестройки практики воспитательной работы на основе идей гуманистической психологии и педагогики, пробуждения собственной активности учащихся, реализации их потенциалов.

Проблема человеческого «Л» является традиционной для западной науки. В ее разработку внесли значительный вклад софисты, Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур, стоики, Августин Блаженный, Р.Декарт, И. Кант, Ф. Ницше и многие другие выдающиеся мыслители разных времен. В начале XX века произошло новое обращение к данной проблеме в рамках разработки концепции личности, связанное с деятельностью З.Фрейда в сфере психоанализа. Представители данного направления придерживались точки зрения о том, что самоактуализация может произойти лишь в случае отказа личности от всех табу, наложенных культурой, религией и выполняющих репрессивную функцию в становлении человека, устанавливая барьер между сознательным и бессознательным. Результатом подобного разрыва, по З.Фрейду, являются неврозы и психические заболевания. Эти же элементы присутствуют в теоретических взглядах А.Адлера, В.Райха, Э.Фромма, К.Хорни, К.Г.Юнга и др.

Проблема самоактуализации личности также подробно рассматривается в работах В.Мея, Э.Фромма, Э.Шострома, которые подчеркивают неповторимость каждого человека, обладание им потенциалом к непрерывному развитию и самореализации.

90-е годы XX столетия в России отмечены возрастанием интереса ученых к данной проблеме (Б.С.Братусь, А.И.Воробьева, В.В.Знаков, В.П.Зинченко, В.А.Петровский и др.).

К современным ученым, затрагивающим в своих работах интересующие нас вопросы, можно отнести И.Б.Абаева, А.Г.Асмолова, ЛЯ.Гозмана, Л.П.Гримака, Д.Б.Добровича, И.С.Кона, Р.С.Немова, Ю.В.Орлова, А.В.Петровского, М.ГЛрошевского и ттрупр

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СП* ОЭ

Различные аспекты становления самореализующейся личности в целом, и в частности личности подростка, нашли свое отражение в трудах филологов и философов Л.И.Антроповой, Л.П.Буевой, И.А.Винтина, Л.Н.Коган, В.И.Муляр, М.А.Недашковской, А.А.Цыреновой, А.В.Шинкина и других; психологов К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, Б.Д.Парыгина,

С.Л.Рубинштейна и других; педагогов - Е.И.Горячевой, И.А.Зимней, Л.Н.Ожиговой, Т.В.Переваловой, Б.В.Рыковой, В.А.Сластенина и других. С точки зрения этики она рассматривалась такими отечественными исследователями, как Р.И.Александрова, Р.Г.Апресян, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Б.О.Николаичев, А.П.Скрипник, А.И.Татаренко и другие.

Теория самоактуализации в рамках российского культурно-исторического типа и российского космо-психо-логоса также анализируется П.А.Гагаевым.

Сегодня существует уже и опыт создания технологий, методов, средств и даже целых систем по реализации условий для самоактуализации личности учащегося в школьной образовательной среде (М.Г.Губчикова, В.В.Кулишов, Л.И.Туктяева и другие). В целом значение последней как фактора личностного становления и самореализации ее субъектов нашло отражение в исследованиях Б.З.Вульфова, Е.И.Казакова, В.А.Караковского, В.А.Мясникова, Ю.П.Сокольникова, Е.И.Тихомировой, М.Черноушека, Е.А.Ямбурга и других.

Изучение феномена лидерства как способа субъектной самореализации присутствует в работах А.В.Волохова, Л.Н.Куликовой, Е.Н.Тихомировой, А. Л.У майского, А.С.Чернышева и других.

Важное значение имеют также исследования, отражающие сущность воспитания и воспитательной системы как педагогического феномена (А.В.Гаврилин, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.А.Селиванова, Е.Н.Степанов, Т.В.Цырлина и другие). Изучением теоретических основ моделирования, создания и развития воспитательных систем, направленных на становление личности, в том числе и на процесс ее самоактуализации, занимаются такие российские ученые, как Е.Н.Барышникова, И.В.Бордовская, Е.Н.Лекомцева, И.Г.Николаев и другие.

В то же время в проанализированных нами работах процесс самореализации личности в условиях различной образовательной среды, тем более в воспитательном пространстве лицея, рассматривается недостаточно.

Все это вместе взятое позволяет выявить следующие противоречия: - между изменившимися требованиями общества к личности и реализацией в образовательных учреждениях традиционных подходов к организации

воспитательного процесса и системы воспитания в целом;

- между потребностью обеспечивать самореализацию личности ученика, педагога, родителя в их тесном взаимодействии, взаимовлиянии, взаимообусловленности, интегрированности и недостаточной разработанностью педагогических условий осуществления данного процесса на практике в воспитательном пространстве различных типов и видов школ, позволяющих достигать наилучших результатов.

Таким образом, актуальность исследования и недостаточная изученность данного вопроса в теории, трудности воплощения в практике образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея» и проблему исследования: При каких педагогических условиях процесс самореализации школьников в воспитательном пространстве лицея будет протекать успешно?

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешность самореализации личности в воспитательном пространстве лицея.

Объект исследования: процесс формирования личности лицеиста в воспитательном пространстве лицея.

Предмет исследования: педагогические условия успешности самореализации личности в воспитательном пространстве лицея.

Начиная свое исследование, мы предположили, что процесс самореализации личности в воспитательном пространстве лицея представляет собой синхронный, динамичный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс раскрытия личностного потенциала каждого из его учащихся, и он будет успешным, если:

- сложилась и функционирует в воспитательном пространстве лицея команда единомышленников;

- связующими воспитательное пространство лицея становятся традиции, выступающие в качестве связующего звена между прошлым, настоящим и будущим;

содержание совместной деятельности участников образовательного взаимодействия позволяет каждому лицеисту выбрать свой индивидуальный маршрут в воспитательном пространстве лицея;

- созданы возможности для реализации личностно-профессионального роста педагогов и повышения психолого-педагогической компетентности родителей.

С учетом выдвинутой цели и сформулированной гипотезы, а также в

соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность процесса самореализации учащихся и охарактеризовать его особенности в воспитательном пространстве лицея.

2. Разработать и апробировать модель воспитательного пространства лицея, способствующую самореализации учащихся в воспитательном пространстве лицея.

3. Выделить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий и воспитательных средств успешной самореализации школьников в воспитательном пространстве общеобразовательного лицея.

Теоретическую основу исследования составили идеи психологической теории самоактуализации личности (А.Маслоу); психолого-педагогической теории личностного роста (К.Роджерс); современные подходы к организации гуманистически-ориентированного воспитательного пространства (В.А.Караковский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), личностно-ориентированного образования, представленные в работах С.Л.Братченко, Э.Н.Гусинского, А.С.Косоговой, Н.А.Перемоловой, О.Л.Подлиняева, Е.Л.Федотовой и других; социального воспитания и социализации (В.Г.Бочарова, Ю.В.Василькова, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, Л.Е.Никитина, М.И.Рожков, В.А.Фокин и др.); возрастной педагогики (А.С.Белкин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции программно-целевого управления педагогической системой (В.А.Караковский, М.М.Поташник, Л.Ф.Спирин, А.Н.Тубельский и др.); теории педагогической поддержки (О.С.Газман).

Решение поставленных задач осуществлялось посредством использования различных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, моделирования); эмпирических (анализ собственной деятельности и педагогического опыта, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, эксклюзивное наблюдение); статистических (ранжирование, математическая статистика).

Базой исследования является лицей №34 г. Костромы, в котором автор с 1998 года работал в должности директора. Исследованием было охвачено 597 человек.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение 1999-2005 тт. в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1999-2001 гг.) — уточнялся понятийный аппарат, изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной теме, определялись методологические подходы к проблеме, разрабатывалась концептуальная идея исследования, анализировались результаты образовательного процесса в лицее, выявлялись проблемы.

На втором этапе (2001-2004 гг.) — уточнялась методика исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, осмысливались ее результаты, вносились коррективы, обеспечивающие практическую реализацию педагогических условий.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) — велась проверка выдвинутой гипотезы, обобщались полученные результаты, разрабатывались и проверялись научно-практические рекомендации, литературно оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- дополнены социально-педагогические характеристики самореализации личности школьника в воспитательном пространстве лицея;

- конкретизированы научные представления о сущности самореализации личности в образовательном процессе лицея как части его воспитательного пространства;

- выявлены и в ходе опытно-экспериментальной работы обоснованы педагогические условия успешности самореализации личности лицеиста;

- обоснованы средства и методы педагогического стимулирования успешности данного процесса;

- разработана модель воспитательного пространства лицея.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование образовательного процесса в особой разновидности общеобразовательной школы - лицее, в создании методического обеспечения к нему, в разработке развивающих программ, позволяющих каждому ученику реализовывать себя в различных видах деятельности.

Апробированное содержание воспитания лицеистов, определенные в качестве эффективных диагностические методики, комплекс средств и методов организации воспитательной работы помогут практикам лучше готовить конкурентоспособных выпускников в условиях профильного обучения в старших классах.

Личное участие автора состояло в разработке и реализации основных концептуальных идей исследования, непосредственном сборе и обработке эмпирического материала, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, презентации ее результатов.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались непротиворечивостью исходных теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, задачам, предмету исследования; сочетанием количественного и качественного анализа его результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, опубликованных автором, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в Костроме, Москве, Санкт-Петербурге, Анапе в 1999-2005гг.. Материалы исследования рассматривались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А.Некрасова, курсах повышения квалификации директоров общеобразовательных учреждений г. Костромы и области в КОИПКРО, областном Образовательном форуме, конкурсах «Школа года» (1998, 1999, 2000, 2001, 2002), международном семинаре-конференции «Эврика - Авангард - 2004».

На защиту выносятся следующие положения!

1. Самореализация личности в воспитательном пространстве лицея представляет собой активность ребенка в основных сферах жизнедеятельности, удовлетворяющая его представлениям о собственных возможностях. Особенности самореализации личности определяются составом и педагогическим мастерством учителей, комфортной психолого-педагогической средой образовательного учреждения, подчеркнутой предметной элитарностью, ориентацией на интеллектуальный труд как форму социального служения.

2. Модель самореализации лицеистов включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.

3. Самореализация учащихся в воспитательном пространстве лицея будет успешной при соблюдении следующих условий:

о при наличии команды единомышленников;

о при многомерности жизнедеятельности школьников, многоаспектности их деятельности, вариативности позиций, ролей, предоставляющих

возможность каждому осуществить индивидуальный выбор личностно значимого вида деятельности; о при наличии в воспитательном пространстве образовательного учреждения возможности для пробы сил, самопроявления и самоприятия.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложение. Кроме текстовых материалов, содержание работы включает схемы, таблицы, рисунки, диаграммы, графики.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; характеризуются теоретико-методологические основы, методы, этапы, база; формируются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическое значение, практическая значимость.

В первой главе - «Теоретические основы процесса самореализации школьника в воспитательном пространстве образовательного учреждения» -представлен анализ различных подходов к изучению данной проблемы, раскрыты содержание и методы осуществления самореализации личности в школе, во внеклассной деятельности, охарактеризованы особенности процесса становления и развития практики лицейского образования в дореволюционной и современной системах отечественного образования, освещены вопросы теории воспитательного пространства.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея» - дано описание воспитательного пространства общеобразовательного лицея, рассмотрены основные этапы реализации воспитательной программы лицея, ориентированной на самореализацию школьников, определены критерии успешности самореализации личности, проанализированы полученные эмпирические данные, раскрывающие специфику этого феномена и условия его эффективности.

В заключении сделаны выводы и обобщения, приведены рекомендации, предложены пути для дальнейшего исследования.

В приложении приводятся методики диагностики исследуемого феномена, иллюстративные материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ зарубежных и отечественных социально-философских и психолого-педагогических исследований свидетельствует о многообразии подходов к определению сущности самореализации. Большинство авторов при этом опирается на словосочетание self-realization и self-afulfilment, которое трактуется как реализация человеком своих возможностей. Однако в научной литературе встречается и другая точка зрения, при которой самореализация отождествляется с самоактуализацией (А.Маслоу, К.Роджерс) и связывается с собственной активностью личности. В результате такого положения дел сущность самореализации раскрывается как наиболее полное выявление личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей (Г.М.Коджаспирова); как процесс наиболее полного осуществления личностью своих возможностей, достижения намеченных целей в решении личностью значимых проблем, позволяющих ей максимально полно реализовать свой творческий потенциал (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов); как синтез способностей к целенаправленной, личностно значимой деятельности, в процессе которой человек максимально раскрывает свой потенциал (А.Маслоу); как претворение индивидом в жизнь своих внутренних возможностей и способностей (Л.В.Мардахаев); как реализация личностью активности в значимых для нее сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений, признаваемая и одобряемая значимыми для данного человека лицами (А.В.Мудрик, М.В Шакурова и другие). На последнее определение самореализации мы будем опираться в своем исследовании в дальнейшем.

Характеризуя изучаемое явление, в научной литературе подчеркивается, во-первых, тот факт, что ее содержание предполагает освоение человеком начал свободы и необходимости в общечеловеческой и культурно-специфической форме, накопление личностью опыта самопознания и социального взаимодействия. Во-вторых, принципами ее формирования являются всечеловечность, индивидуальность, альтернативность, открытость миру. В-третьих, процесс самореализации предполагает определенную этапность, соответственно ей включает первый шаг — познание себя, своих потенциалов, второй шаг — развитие своего социального интеллекта, стремление к осознанию того, как тебя воспринимают окружающие, третий шаг — развитие своих творческих способностей через пробу сил в различных сферах жизнедеятельности, следующий шаг — наращивание своих потенциалов в

определенных видах деятельности и формирование ответственности за свои действия.

Самореализация может иметь разнообразные формы: социально ценные, социально полезные, социально приемлемые, асоциальные и антисоциальные (А.В.Мудрик). Какие из них будут доминировать в поведении личности, будет зависеть от успешности решения социально-психологических задач, которые на каждом возрастном этапе развития ребенка имеют свои специфические черты и особенное содержание.

Своеобразие самореализации зависит не только от возраста, но и от того, в каких социальных институтах, самоорганизующихся социальных процессах она протекает (в семье, школе, общественной жизни, трудовом коллективе и так далее).

Таким образом, на основе проведенного анализа можно сделать вывод о том, что самореализация — это стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных потенциалов, реализация человеком собственной активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и взаимоотношениях с другими людьми.

В связи с тем, что в процессе социального становления личности ребенка особую роль наряду с семьей играет образовательное учреждение, несомненный интерес для теории и практики социального воспитания имеет изучение условий успешности этого феномена в школах разного вида. В истории России одной из специфических разновидностей школ стал лицей.

Всесторонний анализ материалов и исследований по истории Царскосельского, Демидовского, Ришельевского лицеев, образовательного процесса в современных московских, тюменском, одинцовском и других лицеях свидетельствует о том, что успешной самореализации школьника в них способствует ряд факторов: последовательная реализация принципа индивидуального подхода как в обучении, так и в воспитании; искреннее и глубокое уважение к личности воспитанника со стороны всех взрослых, работающих с детьми; разносторонняя деятельность, в которую включены лицеисты, обращенная к разным составляющим человека (физической, интеллектуальной, духовно-нравственной сторонам); высокий профессионализм преподавателей, их общекультурная компетентность, гражданская позиция, особый дух, атмосфера школьной жизни.

Высокие результаты в создании условий для самореализации личности лицеиста, как свидетельствует историко-педагогический анализ источников,

достигались такими образовательными учреждениями благодаря сочетанию уважения и требовательности к ребенку, учету его возможностей, включению самого ребенка в воспитательный процесс в субъектной позиции, функционированию внутри такой школы и вокруг нее определенного воспитательного сообщества, чье влияние позволяет создать некое целостное системное образование, обеспечивающее насыщенность среды определенными импульсами, наполненность ее культурно-рекреационным содержанием, особой направленностью социально-психологического климата. Именно этот факт позволяет нам говорить о необходимости наличия воспитательного пространства лицея для того, чтобы в сложных, нестабильных, крайне противоречивых современных тенденциях развития системы российского образования способствовать успешному решению задач самореализации личности.

Понятие «воспитательное пространство», как показывает анализ педагогической литературы, введено в обиход теории и практики образования А.Т.Куракиным и Л.И.Новиковой, получило свое дальнейшее развитие в работах А.В.Гаврилина, И.В.Кулешовой, Н.Л.Селивановой, Е.Н.Степанова и других. Оно исходит из трактовки «пространства» в самом широком смысле слова как множества объектов, между которыми установлены определенные отношения, рождаемые характером этих объектов, расстоянием между ними. Любое пространство характеризуется амбивалентностью, так как заключает в себе сочетание протяженности и фрагментарности, прерывистости и непрерывности.

Воспитательное пространство - результат конструктивной педагогической деятельности, включающей созидательный, содержательный и интегрирующий компоненты, направленные на то, чтобы обеспечивать равные возможности для разных детей, избегать всякого рода ограничений в реализации учащимися своих потенциалов, удовлетворении ими собственных возрастных и культурно-образовательных потребностей.

Исходя из вышеобозначенных теоретических положений строилось воспитательное пространство нашего лицея, который в этом статусе функционирует уже с 1991 года.

Спецификой лицея №34 является то, что, во-первых, его ученики — жители конкретного микрорайона. Лишь в старших классах некоторый процент мест отдается детям из других школ города, которые проявили неординарные способности в точных науках.

Во-вторых, лицей располагается в двух школьных зданиях, которые хотя и находятся недалеко друг от друга, но разделены пространственно. В первом обучаются учащиеся основной и старшей школы, во втором — начальной.

В-третьих, так как лицей начал работать еще до выхода Закона Российской Федерации «Об образовании» и учитывая специфику микрорайона, в нем все эти годы обучение велось в параллельном режиме: в лицейских и общеобразовательных классах.

В-четвертых, вокруг лицея в постперестроечные годы сложилась особая среда из представителей интеллектуального сообщества города с высоким социальным и творческим потенциалом, привлекательным для юношества социально-нравственным статусом и полипрофессиональной направленностью.

В нашем образовательном учреждении сегодня работают 2 доктора наук, 11 кандидатов, 4 аспиранта, 6 заслуженных учителей РФ, 14 отличников народного просвещения, 8 почетных работников общего образования РФ, 2 победителя российско-американского конкурса преподавателей английского языка и страноведения, проводимого АСПРЯЛ и Министерством образования и науки РФ. Более 50% учителей имеют высшую квалификационную категорию.

С нами сотрудничают вузы (Костромской государственный университет им.Н.А.Некрасова, Костромской государственный технологический университет, Костромская государственная сельскохозяйственная академия, Санкт-Петербургский институт точной механики и оптики), библиотеки, культурно-образовательные центры. Мы участвуем в реализации программ: «Надежда России», «Одаренные дети», «Шаг в будущее», «Духовно-нравственное просвещение молодежи», «Учимся и учим культуре мира» и других.

В нашем понимании, воспитательное пространство лицея представляет собой динамичную сеть воспитательных событий, направленных на саморазвитие личности лицеиста, организующихся на основе традиций лицея и создаваемых усилиями социальных субъектов различного уровня.

Формирование воспитательного пространства лицея как арены для самореализации школьников включало ряд этапов: проблемный анализ, проектирование, освоение, мониторинг, расширение, диффузия. Первый этап помог осуществить проблематизацию взрослых участников образовательного процесса, сформулировать социальный заказ школе, уяснить характер потребностей учащихся, выявить проблемы, которые нуждаются в решении, наметить пути их осуществления, создать команду единомышленников,

которые в дальнейшем составили ядро творческих групп по разработке и реализации концептуальных основ деятельности.

Результатом второго этапа стала разработка основных идей, регламентирующих характер и содержание воспитательной деятельности лицея. Было определено, что задачами лицея являются:

- фундаментальная общеобразовательная подготовка учащихся;

- содействие успешному прохождению воспитанниками личностного становления;

- формирование у лицеистов устойчивого интереса к учебной и познавательной деятельности, вооружение их навыками учебной и поисковой (исследовательской) работы;

- включение лицеистов в систему внешних связей и отношений, позволяющее осваивать окружающую среду, формировать и обогащать собственный социальный опыт;

- создание атмосферы корпоративного духа лицейского братства в классах и школе.

В основу обучения и воспитания в лицее закладывались такие идеи:

а) Гуманизма - признание ценности ученика как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей; создание условий для самоопределения, самоутверждения, самореализации; приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям общечеловеческой и национальной культуры; наполнение атмосферы жизнедеятельности школьного коллектива уважением, состраданием, терпимостью, милосердием, вниманием и добротой.

б) Гуманизации учебно-воспитательного процесса, которая предполагала усиление роли предметов гуманитарного цикла в структуре содержания лицейского образования, выдвижение на первый план гуманистических идей, ориентиров, ценностей.

в) Адаптивности — ориентации на вариативное внутреннее содержание обучения и воспитания, учитывающее потребности, интересы, особенности различных категорий обучающихся; оказание им помощи в развитии их склонностей и способностей; использование психосберегаюших образовательных технологий, позволяющих сохранить здоровье и достоинство каждого ребенка.

г) Единства, взаимосвязи, интеграции учебного и воспитательного процессов как двух неотъемлемых сфер жизнетворчества ребенка,

позволяющих облагораживать детскую душу, будить мысль, воспитывать чувства.

д) Комплексности - разумного сочетания базисного компонента с дифференциацией и индивидуализацией в рамках общелицейской образовательной программы.

е) Оптимизма и реализма - ориентации на конкретную социальную среду, среду обитания ребенка, его потенциалы, возможности образовательного учреждения.

Исходя из выше названных теоретических посылок, учебно-воспитательный процесс в лицее условно предполагалось разделить на несколько этапов, на каждом из которых будут решаться определенные задачи.

Первый этап совпадает с рамками обучения в начальной школе. Главная задача - приобщение ребенка к миру знаний, а через это к достижениям отечественной и мировой культуры. Главным условием выдвигается равенство всех детей перед мудростью знаний. Для реализации этого подхода предполагается целенаправленная, систематическая помощь и поддержка каждого ребенка в учебной и внеурочной деятельности, наличие вариативных маршрутов движения к конечному результату, опора на интересы, возможности, потребности каждого, создание атмосферы заинтересованности в успехах каждого.

На этом этапе сохраняется обязательный минимум в объеме государственного стандарта. К нему добавляется расширяющий блок в виде хореографии, специального курса творческого формирования обшеучебных умений и навыков, занятий в группах коррекционно-развивающего обучения. Дополнительно по выбору учащихся и их родителей возможно раннее обучение иностранному языку и основам информатики. Удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся достигается через систему разнообразных кружков. Социальное адаптирование и воспитание осуществляется через программы «Этикет или Азбука вежливости» и «Досуг. Делу время - потехе час».

Второй этап - основная школа. Здесь предусматривается гибкое соединение обязательной общеобразовательной подготовки учащихся с созданием условий для самостоятельного сознательного выбора учебных предметов для дополнения, расширения и последующего углубления их изучения. Главное здесь - создание условий для погружения в учебный предмет и выбора уровня сложности его изучения в будущем. Благодаря этому в 5-7

классах обеспечивается реализация развивающего обучения, способствующего комплексному формированию математических, лингвистических, гуманитарных, эстетических, физических, технологических умений и навыков, достаточных для успешного освоения на этом и следующих этапах основ наук, нравственного совершенствования. В 5-х классах это обеспечивается через веер внеурочной деятельности по предметам. В 6-7 классах через веер уроков по выбору из определенной образовательной области. Работа кружков, факультативов, студий, секций и научного лицейского общества будет дополнять, расширять и углублять происходящее на занятиях.

Третий этап осуществляется в границах обучения в основной школе (8-9 классы), но ставит каждого ученика перед необходимостью сделать выбор предмета для углубленного изучения как на уроке, так и за его пределами. Этот этап соответствует предпрофильной подготовке, базируется на идеях пробы сил и расширения собственного видения ребенка за счет выбора элективных курсов и системы дополнительного образования.

Четвертый этап - старшая школа, предусматривает профильное обучение по нескольким направлениям: гуманитарное, естественнонаучное, техническое (технологическое) в тесной связи с ведущими вузами города и создание условий для самореализации учащихся за счет педагогически целесообразного конструирования возможных ниш в школьном пространстве.

Таким образом, воспитательное пространство лицея стало включать:

Схема 1

'Творчески*

/ кониурсы

Первенстве

'4угб«л V

ЛыхншГ

гонка

Профессиональная

свобода учителей и учеников

(Работе МО. кафедр) ( КОЛ )

Предметная элитарность, универсальность

(Олимпщды) [Предметны«] яедели

Как показали результаты нашего исследования, предметное многообразие, его разноуровневость, богатство форм и средств учебной и внеурочной деятельности обеспечивают все возможности для самореализации личности в учебно-познавательной деятельности. Это дополняется воспитательной работой в системе второй половины дня как в рамках воспитательных сообществ по выбору ребенка, так и в процессе внутрилицейских воспитательных мероприятий.

Первое условие успешной самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея - наличие команды единомышленников. Команда - это вторичная группа, которая в процессе развития приобрела черты первичной.

Команда, как условие успешной самореализации лицеистов, характеризуется следующими признаками:

- является частью (основным компонентом) субкультурной структуры отношений, занимая самый высокий статус в сообществе;

- образуется носителями социокультурного содержания совместной деятельности, обладает «ценностным и методологическим диалектическим единством в педагогических взглядах и убеждениях» (В.В.Рогачев);

- выступает интегративным субъектом жизнедеятельности более высокого сообщества за счет личностного и профессионально-содержательного взаимодополнения и взаимопомощи составляющих его субъектов.

Второе условие успешной самореализации лицеистов в воспитательном пространстве образовательного учреждения - многомерность жизнедеятельности школьников, многоаспектность их деятельности, вариативность позиций, ролей, предоставляющих возможность каждому осуществить индивидуальный выбор личностно значимого вида деятельности.

В данном случае подразумевается, во-первых, что самореализация школьника может идти в одном или нескольких измерениях: в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и/или социальном; во-вторых, приобщение к ценностным ориентирам учащихся может осуществляться в ходе исследовательской, дискуссионной, проектной, рефлексивной деятельности, позволяющей проводить подбор форм, в которых наилучшим образом могут быть решены задачи по компенсации недостающих знаний, опыта или стимулированию личностного роста ученика.

Выбирая исследовательскую деятельность, включая ее в воспитательное пространство лицея как условие для самореализации учащихся, мы исходили из того, что лицей - образовательное учреждение, в котором акцент делается на

воспитание личности свободной, способной мыслить самостоятельно, эффективно сотрудничать в разных по составу, образовательному уровню и профилю группах, открытой для широких позитивных контактов и культурных связей.

Исследовательская деятельность лицеистов рассматривается нами как такая, которая связана с заранее неизвестным для учащихся способом решения творческой задачи. Такая деятельность предусматривает совершение ряда действий, присущих научному поиску: обнаружение противоречия, формулировка проблемы, выдвижение гипотез, уточнение понятийного аппарата на основе анализа теории вопроса, его истории, осмысление состояния в практике, подбор методики сбора, обработки и интерпретации фактического материала (информации), формулировка собственных выводов и рекомендаций. Однако при всем этом главный упор делается не на производство новых знаний, открытие новых технологий, а на приобретение лицеистами функционального навыка исследования, развитие их активной познавательной позиции, критического мышления, развитие субъект-субъектных отношений в учебном и воспитательном процессе.

Главным результатом исследовательской деятельности становится интеллектуальный продукт, но при этом просчитываемый лицеистами социальный эффект их работы, связь результата с социальной практикой, доля профориентационного компонента в формулировках исследовательских заданий позволяют решать вопросы социализации, создать пространство для саморазвития и самореализации.

В лицее создано и функционирует научное общество лицеистов (НОЛ), действующее с целью выявления и воспитания одаренных детей и подростков. Это добровольное творческое формирование учащихся лицея, стремящихся совершенствовать свои знания в определенной области науки, искусства, техники и производства, развивать свой интеллект, приобретать умения и навыки научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности под руководством ученых, педагогов и других специалистов. НОЛ выполняет роль экспертизы знаний и является средством повышения социального статуса знаний. Члены НОЛ - учащиеся 8-11 классов.

Лицеисты участвуют в олимпиадах по различным отраслям знаний, активно работают в одной-двух творческих группах, участвуют в конференциях, днях науки в лицее и городе, работают над проектами, защищают рефераты на профильных экзаменах, на конкурсе «Шаг в будущее».

Руководят работой лицеистов учителя - члены научно-методического совета под общим руководством заместителя директора лицея по научно-методической, исследовательской и инновационной работе. Так в 2004/2005 учебном году велась работа над проектами: «Культура России эпохи Петра I» (история, учитель Н.Г.Алексеева); «Особенности движения крови по сосудам» (биология, учитель Т.Л.Орлик); «Декоративная роспись изделий из дерева» (труд/ИЗО, учителя В.Г.Колюх, Т.В.Смирнова); «Костромской критик Игорь Дедков» (литература, учитель Н.И.Панина); «Возможности компьютера в создании графических объектов» (математика/информатика, учителя Г.Л.Румянцева, С.В.Чижов) и другими.

Анализ педагогической литературы, дидактических исследований привел нас к выводу, что без включения лицеиста в дискуссионную деятельность, в ходе которой он приобретает опыт участия в системе демократических отношений, развивает критичность мышления, приобщается к коммуникативной культуре, успешно решать задачи самореализации будет затруднительно.

О дискуссии как методе обсуждения и решения спорных вопросов интересные материалы мы находим в современной дидактике и, в частности, в работах М.В.Кларина, Ч.Куписевича, В.Оконя и др., в контексте школы «диалога культур», в психологических исследованиях учебной деятельности (Г.А.Цукерман).

В своей работе мы исходили в отношении дискуссионной деятельности из следующих положений: главными чертами дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему - участвуют в организации этого обмена.

В нашем педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий и которые наиболее продуктивны как условия для самореализации. К их числу относятся: круглый стол, заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), форум, симпозиум, дебаты.

Таким образом, обсуждение спорных актуальных вопросов -благоприятный материал для формирования личностных качеств, неразрывно связанных с характером познания мира.

Примером может служить дискуссия, проведенная в лицее 20 марта 1997 года по обсуждению положений Кодекса лицеиста. В ней приняли участие

более 300 представителей 5-11 классов и около 10 учителей и классных воспитателей, приглашенных лицеистами. Результатом обсуждения стал документ, состоящий их двух частей: Права лицеиста и Обязанности лицеиста.

Ежегодно в конце апреля-начале мая в форме дискуссии проходит обсуждение программы ключевых дел лицея на будущий учебный год.

Не меньшее внимание уделяется проектной деятельности, под которой мы понимаем совместный поиск путей достижения общего результата, конечного продукта в ходе познания явления, творчества или игры. Участие в проектной деятельности позволяет лицеисту максимально раскрыть свой творческий потенциал, проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, показать публично достигнутый результат (найденный способ решения интересной проблемы, имеющей прикладное значение, значимое для самих учащихся и окружающих людей).

В ходе проектной деятельности вырабатываются и развиваются специфические умения, которые жизненно необходимы в настоящей и будущей самостоятельной жизни.

В проектной деятельности учащимися осваиваются секреты проблематизации, целеполагания, планирования, самоанализа, презентации результатов в различных формах.

В опытно-экспериментальной работе в проектной деятельности мы исходили из того, что темы проектов концентрировались в области познавательных интересов для учащихся начальной школы, ограничивались двумя неделями, включались в режим внеурочных занятий, сочетались с экскурсиями, прогулками, встречами, посещениями библиотек, музеев, являлись частью социальных акций.

Для учащихся основной школы (5-7 классы) они носили внепредметный характер, опирались на традиционные дела лицея, имели ярко выраженный социально значимый характер, направленность на повышение компетентности и являлись по сути смысловым пространством для публичного самопредъявления себя окружающим.

Для лицейских классов темы и проблемы проектной деятельности базируются на личностных предпочтениях каждого старшего школьника, его социальном и профессиональном самоопределении, связаны с участием в таких формах работы, как экспедиции, конференции, дебаты, социальная практика.

Примером проектной деятельности лицеистов может служить их участие в работе совета музея 3-го Ленинградского артиллерийского училища,

функционирующего при лицее с 1988 года.

В течение нескольких лет лицеисты работали над совместными российско-американскими проектами в рамках программы обмена «Школы -партнеры в России и США». Один из таких проектов - «Волга - Миссисипи». Американские школьники во время пребывания в Костроме, живя в семьях учащихся лицея №34, интересовались вопросами экологии, растительного и животного мира Поволжья, его культурой и историей. Во время ответного визита в штат Луизиана США лицеисты изучали аналогичные вопросы, связанные с Миссисипи. Собранные материалы были оформлены, прошли экспертную оценку в России и США и легли в основу исследовательских работ старшеклассников лицея.

Поскольку в теории социального воспитания (А.В.Мудрик, М.ИРожков, М.В.Шакурова) самореализация рассматривается и как самостоятельные действия по воплощению личностью в жизнь своих решений и намерений, то в качестве еще одного педагогического условия ее успешности мы посчитали наличие в воспитательном пространстве образовательного учреждения возможности для пробы сил, самопроявления и самоприятия.

Реализация этого условия потребовала инициирования создания в лицее многочисленных объединений, в которых любой ребенок мог найти себе место, быть принятым другими.

Ежегодно в лицее работает более 40 кружков, студий и секций, имеющих как учебный, так и внеучебный профиль. Гордостью учреждения являются функционирующие уже около 15 лет образцовые детские коллективы: хореографический ансамбль «Карусель», где занимаются более 130 детей, литературно-театральная гостиная «Ритм», туристический клуб «РИФ» -победитель и призер многих городских и областных соревнований. Более 15 лет существует музей 3-го Ленинградского артиллерийского училища (при нем работают совет ветеранов и совет музея, состоящий из учащихся 5-11 классов), занесенный в Книгу Почета на Поклонной горе в г. Москве и награжденный Почетной грамотой Всероссийского совета ветеранов за большую патриотическую работу. В 2004/2005 учебном году музей занял 1 место в городском смотре школьных музеев. В лицее функционирует большой блок учебных кружков и факультативов практически по всем предметам, где занимаются более 2/3 лицеистов. В особую группу можно выделить спортивные секции, охватывающие такие виды спорта, как футбол, баскетбол, волейбол, легкую атлетику, карате, восточные единоборства, занятия

оздоровительной физкультурой. В целях повышения возможностей самореализации учащихся для них организованы спецкурсы по математике, физике, биологии, истории, социологии, журналистике, политологии, экономике, химии, программированию. Для большего удобства организации внеучебяого времени с использованием разнообразных видов деятельности задействованы не только все аудитории и оба спортивных зала лицея, но и лаборатории Костромского государственного и Костромского государственного технологического университетов.

Занятия проводятся как в утренние часы (для учащихся II смены), так и в вечернее время (для старшеклассников), используются также выходные дни.

Лицеистам старших классов разрешено бесплатное пользование книгами в библиотеках вузов.

Важную роль в этом процессе играет целая система предметных и внепредметных выборных ситуаций в системе предметных недель, олимпиад, конкурсов, программ летних практик. Особое место в этом занимает также постепенный переход к обучению по индивидуальным учебным планам, позволяющий преодолеть ряд недостатков современного образования в лицейских классах (неумение пользоваться предложенной свободой выбора содержания, уровня, вида деятельности; неготовность школьников к самооценке и рефлексии; отсутствие умения планировать свое время и распределять свои силы).

Применительно к проблеме нашего исследования индивидуальный учебный план включает инвариантную и вариативную части, систему дополнительного образования и социальной практики, предполагает, что при этом лицеист имеет возможность осваивать общеобразовательную, профессионально ориентирующую, культуросообразную информацию по собственному выбору.

Выбор всегда предполагает совершение учеником определенных шагов-действий-пробы сил (М.И.Рожков). Наличие в воспитательном пространстве большого числа объединений (познавательной, трудовой, спортивно-оздоровительной, социально-коммуникативной, художественной, досуговой направленности) способствует нахождению каждым лицеистом собственной ниши для самореализации. Таким образом, клубы, студии, мастерские, лаборатории, воспитательные мероприятия, экскурсии, экспедиции как раз и обеспечивают развитие креативности, стимулируют размышления о себе и своем жизненном пути, обеспечивают выражение индивидуальности, способствуют

творческому самопроявлению. Старшеклассникам предоставляется выбор в рамках спецкурсов (Экономика семьи, Решение нестандартных задач по физике, Основы информатики и вычислительной техники, Психология личности и общения, История Отечества с позиции современной историографии) и элективных курсов (Основы потребительского права, Химия вокруг нас, Практическая стилистика и культура речи, Проза и поэзия подвига, Этикет и общение, Решение олимпиадных задач по математике, Обучение второму иностранному языку).

Итак, указанный комплекс условий, созданных в ходе опытно-экспериментальной работы, способствовал более эффективной самореализации лицеистов в воспитательном пространстве лицея.

Полученные опытно-экспериментальным путем данные свидетельствовали об успешности самореализации лицеистов при следующих педагогических условиях:

- цементирующими воспитательное пространство лицея становятся традиции, выступающие в качестве связующего звена между прошлым, настоящим и будущим;

- содержание совместной деятельности участников образовательного взаимодействия позволяет каждому лицеисту выбрать свой индивидуальный маршрут в воспитательном пространстве лицея;

В итоге реализации программы опытно-экспериментальной работы нами были получены такие результаты:

Таблица 1

Уровень воспитанности учащихся МОУ лицей №34

Учебные годы Количество учащихся 5-9 кл. Высокий Хороший Средний Низкий

2001/2002 1064 239 362 384 79

2002/2003 1047 241 373 359 74

2003/2004 1032 243 369 357 63

2004/2005 1019 248 348 362 61

Таблица 2

Динамика показателей: победители и участники олимпиад

Олимпиады 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

Всероссийские 1 4 3

Областные 14 16 17 21

Городские 17 22 19 23

Лицеисты также участвуют в социально-творческой деятельности: в операциях «Ветераны живут рядом», «Чистый двор», «Подросток», «Ребенок на дороге - сигнал для водителя», «Всеобуч», акциях «Ищу героя», «От сердца к сердцу», работе детско-ветеранской организации «Победа».

Подводя итоги проведенной работы, отметим, что выдвинутые гипотетические предложения были подтверждены. В ходе исследования было установлено:

• Самореализация личности в воспитательном пространстве лицея представляет собой активность ребенка в основных сферах жизнедеятельности, удовлетворяющая его представлениям о собственных возможностях.

• Ее особенности определяются составом и педагогическим мастерством учителей, комфортной психолого-педагогической средой образовательного учреждения, подчеркнутой предметной элитарностью, ориентацией на интеллектуальный труд как форму социального служения.

• Модель самореализации лицеистов включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.

• Условиями успешности самореализации учащихся в воспитательном пространстве лицея являются: наличие команды единомышленников; многомерность жизнедеятельности школьников, многоаспектность их деятельности, вариативность позиций, ролей, предоставляющих возможность каждому осуществить индивидуальный выбор личностно значимого вида деятельности; наличие в воспитательном пространстве образовательного учреждения возможности для пробы сил, самопроявления и самоприятия.

Выполненное исследование позволило сделать вывод о том, что изучаемая проблема требует дальнейшего рассмотрения в плане разработки целостной модели самореализации школьника в других разновидностях образовательных учреждений, исследования влияния тендерных факторов на успешность самореализации в школьном возрасте, изучения специфики самореализации учащихся, имеющих разный социальный статус.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Свешников С.Ю. В поисках новых идей. // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова: Научно-методический журнал. - 1996, №3 - С.52-54.

2. Свешников С.Ю. Формирование команды как условие разрешения конкретной проблемы образовательного учреждения. // Менеджмент в образовании. - Кострома: КОИПКРО, 2000. - С.3-26.

3. Свешников С.Ю. Технология формирования команды единомышленников. // Инновационные технологии и процессы личного и группового развития в транзитивном обществе: Материалы международной научно-практической конференции. Часть 3. - Кострома-Москва: КГУ им H.A. Некрасова, 2000. -С.32-35.

4. Свешников С.Ю. Особенности профессиональной деятельности педагога в условиях лицейского образования. // Проблемы теории и методики социального воспитания. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2001. -С.90-94.

5. Свешников С.Ю. К вопросу о самосовершенствовании личности педагога. // Социальное воспитание в образовательной и высшей школе. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2002. - С Л 00 -102.

6. Свешников С.Ю. Социально-психологический портрет лицеиста. // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы. -Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003. - С.90-91.

7. Свешников С.Ю. Теоретические основы воспитательной работы в лицее. // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы. -Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003. - С.92-94.

8, Свешников С.Ю. Детерминанты формирования социальных качеств личности. И Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений: Материалы международного психологического конгресса, посвященного 30-летию кафедры психологии. Том 2. - Москва-Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003. - С.110-112.

9. Свешников С.Ю. Педагогические условия самореализации школьников в воспитательном пространстве лицея. - Кострома, 2004. - 10 с.

И 548®

РНБ Русский фонд

2006-4 14037

СВЕШНИКОВ СЕРГЕЙ ЮРЬЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЛИЦЕЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.08.05г. Формат 60x90 1/16 . Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. - 1,4 п. л. Заказ №734 Тираж 100 экз.

Отпечатано: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (ИП Васильев И.В.) Тел.: (0942) 55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Свешников, Сергей Юрьевич, 2005 год

Введение.:.

Глава I. Теоретические основы процесса самореализации школьников в воспитательном пространстве лицея.

1.1 Проблема самореализации личности в психолого-педагогической литературе.

1.2 Становление и развитие лицея как арены для самореализации личности.

1.3 Воспитательное пространство: его структура и модели.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для самореализации школьников в воспитательном пространстве лицея.

2.1 Характеристика воспитательного пространства лицея.

2.2 Педагогические условия самореализации личности школьника в воспитательном пространстве лицея.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея"

Проблема человеческого «Я» является традиционной для западной науки. В ее разработку внесли значительный вклад софисты, Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур, стоики, Августин Блаженный, Р.Декарт, И. Кант, Ф. Ницше и многие другие выдающиеся мыслители разных времен. В начале XX века произошло новое обращение к данной проблеме в рамках разработки концепции личности, связанное с деятельностью З.Фрейда в сфере психоанализа. Представители данного направления придерживались точки зрения о том, что самоактуализация может произойти лишь в случае отказа личности от всех табу, наложенных культурой, религией и выполняющих репрессивную функцию в становлении человека, устанавливая барьер между сознательным и бессознательным. Результатом подобного разрыва, по З.Фрейду, являются неврозы и психические заболевания. Эти же элементы присутствуют в теоретических взглядах А.Адлера, В.Райха, Э.Фромма, К.Хорни, К.Г.Юнга и др.

К современным ученым, затрагивающим в своих работах интересующие нас вопросы, можно отнести И.Б.Абаева, А.Г.Асмолова, Л.Я.Гозмана, Л.П.Гримака, Д.Б.Добровича, И.С.Кона, Р.С.Немова, Ю.В.Орлова, А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского и других.

A.В.Шинкина и других; психологов К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, Б.Д.Парыгина, С.Л.Рубинштейна и других; педагогов -Е.И.Горячевой, И.А.Зимней, Л.Н.Ожиговой, Т.В .Переваловой, Б.В.Рыковой, В.А.Сластенина и других. С точки зрения этики она рассматривалась такими отечественными исследователями, как Р.И.Александрова, Р.Г.Апресян, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Б.О.Николаичев, А.П.Скрипник, А.И.Татаренко и другие.

B.В.Кулишов, Л.И.Туктяева и другие). В целом значение последней как фактора личностного становления и самореализации ее субъектов нашло отражение в исследованиях Б.З.Вульфова, Е.И.Казакова, В.А.Караковского, В.А.Мясникова, Ю.П.Сокольникова, Е.И.Тихомировой, М.Черноушека, Е.А.Ямбурга и других.

Изучение феномена лидерства как способа субъектной самореализации присутствует в работах А.В.Волохова, Л.Н.Куликовой, Е.Н.Тихомировой, А.Л.Уманского, А.С.Чернышева и других.

Все это вместе взятое позволяет выявить следующие противоречия:

- между изменившимися требованиями общества к личности и реализацией в образовательных учреждениях традиционных подходов к организации воспитательного процесса и системы воспитания в целом;

- между потребностью обеспечивать самореализацию личности ученика, педагога, родителя в их тесном взаимодействии, взаимовлиянии, взаимообусловленности, интегрированное™ и недостаточной разработанностью педагогических условий осуществления данного процесса на практике в воспитательном пространстве различных типов и видов школ, позволяющих достигать наилучших результатов.

Таким образом, актуальность исследования и недостаточная изученность данного вопроса в теории, трудности воплощения в практике образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея» и проблему исследования-. При каких педагогических условиях процесс самореализации школьников в воспитательном пространстве лицея будет протекать успешно?

Объект исследования: процесс формирования личности лицеиста в воспитательном пространстве лицея.

Начиная свое исследование, мы предпололсили, что процесс самореализации личности в воспитательном пространстве лицея представляет собой синхронный, динамичный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс раскрытия личностного потенциала каждого из его учащихся, и он будет успешным, если;

- сложилась и функционирует в воспитательном пространстве лицея команда единомышленников;

С учетом выдвинутой цели и сформулированной гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение 1999-2005 гг. в несколько взаимосвязанных этапов.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) —велась проверка выдвинутой гипотезы, обобщались полученные результаты, разрабатывались и проверялись научно-практические рекомендации, литературно оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- обоснованы средства и методы педагогического стимулирования успешности данного процесса;

- разработана модель воспитательного пространства лицея.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, опубликованных автором, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в Костроме, Москве, Санкт-Петербурге, Анапе в 19992005гг. Материалы исследования рассматривались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А.Некрасова, курсах повышения квалификации директоров общеобразовательных учреждений г. Костромы и области в КОИПКРО, областном Образовательном форуме, конкурсах «Школа года» (1998, 1999, 2000, 2001, 2002), международном семинаре-конференции «Эврика - Авангард -2004».

На защиту выносятся следующие положения:

3. Самореализация учащихся в воспитательном пространстве лицея будет успешной при соблюдении следующих условий: о при наличии команды единомышленников; о при многомерности жизнедеятельности школьников, многоаспектности их деятельности, вариативности позиций, ролей, предоставляющих возможность каждому осуществить индивидуальный выбор личностно значимого вида деятельности; о при наличии в воспитательном пространстве образовательного учреждения возможности для пробы сил, самопроявления и самоприятия.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы," заключение, список используемой литературы и приложение. Кроме текстовых материалов, содержание работы включает схемы, таблицы, рисунки, диаграммы, графики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

В связи с тем, что в процессе социального становления личности ребенка особую роль наряду с семьей играет образовательное учреждение, несомненный интерес для теории и практики социального воспитания имеет изучение условий успешности протекания этого феномена в школах разного вида, в том числе в лицее.

Всесторонний анализ материалов и исследований по истории Царскосельского, Демидовского, Ришельевского и других российских лицеев, образовательного процесса в современных московских, тюменском, одинцовском и других лицеях свидетельствует о том, что успешной самореализации школьника в них способствует ряд факторов: последовательная реализация принципа индивидуального подхода как в обучении, так и в воспитании; искреннее и глубокое уважение к личности воспитанника со стороны всех взрослых, работающих с детьми; разносторонняя деятельность, в которую включены лицеисты, обращенная к разным составляющим человека (физической, интеллектуальной, духовно-нравственной сторонам); высокий профессионализм преподавателей, их общекультурная компетентность, гражданская позиция, особый дух, атмосфера школьной жизни.

Следовательно, высокие результаты в самореализации лицеиста достигались теми образовательными учреждениями, в которых, благодаря сочетанию уважения и требовательности к ребенку, учету его возможностей, включению самого ребенка в воспитательный процесс в субъектной позиции, созданию комфортной внутренней среды и функционированию вокруг нее определенного воспитательного сообщества, создавалось некое целостное системное образование, обеспечивающее насыщенность педагогического влияния на личность воспитанника определенными импульсами, наполненность его культурно-рекреационным содержанием, особой направленностью социально-психологического климата, создавались условия для пробы сил, реализации возможностей, осуществления осознанного выбора учеником. Именно этот факт позволяет нам говорить . о необходимости наличия воспитательного пространства лицея для того, чтобы в сложных, нестабильных, крайне противоречивых современных тенденциях развития системы российского образования способствовать успешному решению задач самореализации личности.

Понятие «воспитательное пространство» введено А.Т.Куракиным и Л.И.Новиковой, получило свое дальнейшее развитие в работах А.В.Гаврилина, И.В.Кулешовой, Н.Л.Селивановой, Е.Н.Степанова и других. Оно рассматривается данными авторами в самом широком смысле слова, как множества объектов, между которыми установлены определенные отношения, рождаемые характером этих объектов, расстоянием между ними. Любое пространство амбивалентно, так как заключает в себе сочетание протяженности и фрагментарности, прерывистости и непрерывности.

Воспитательное пространство — результат конструктивной педагогической деятельности, включающей созидательный, содержательный и интегрирующий компоненты, направленные на то, чтобы обеспечивать равные возможности для разных детей, избегать всякого рода ограничений в реализации учащимися своих потенциалов, удовлетворении ими собственных возрастных и культурно-образовательных потребностей. Предметное многообразие и разноуровневость обеспечивают все возможности для самореализации личности в нем в различных видах деятельности, дополняются всесторонней воспитательной работой в системе второй половины дня как в рамках воспитательных сообществ по выбору ребенка, так и в процессе внутрилицейских воспитательных мероприятий.

Самореализация личности в воспитательном пространстве лицея представляет собой собственную активность ученика в основных сферах жизнедеятельности, формирующую у него адекватные представления о собственных возможностях, а также путях ее самоактуализации в различных видах деятельности.

Ее особенности определяются составом и педагогическим мастерством учителей, выступающих как особое профессиональное сообщество - команда, комфортной психолого-педагогической средой образовательного учреждения, подчеркнутой предметной элитарностью, ориентацией на интеллектуальный труд как форму социального служения, наличием ниш для пробы сил. В силу этого модель самореализации лицеистов включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, которые обеспечивают ее успешность в воспитательном пространстве лицея при следующих условиях:

- при наличии команды единомышленников;

- при многомерности жизнедеятельности школьников, многоаспектности их деятельности, вариативности позиций, ролей, предоставляющих возможность каждому осуществить индивидуальный выбор личностно значимого вида деятельности;

- при наличии в воспитательном пространстве образовательного учреждения возможности для пробы сил, самопроявления и самоприятия.

Реализуются эти условия в воспитательном пространстве лицея, под которым мы понимаем динамичную сеть воспитательных событий, направленных на саморазвитие личности лицеиста, организующихся на основе традиций лицея и создаваемых усилиями социальных субъектов различного уровня, и формирование которого предполагает ряд этапов: проблемный анализ, проектирование, освоение, мониторинг, расширение, диффузия. Первый этап позволяет осуществить проблематизацию взрослых участников образовательного процесса, сформулировать социальный заказ школе, уяснить характер потребностей учащихся, выявить проблемы, которые нуждаются в решении, наметить пути их осуществления, создать команду единомышленников, которые в дальнейшем составили ядро творческих групп по разработке и реализации концептуальных основ деятельности.

Результатом второго этапа стала разработка основных идей, регламентирующих характер и содержание воспитательной деятельности лицея.

Освоение идей в учебно-воспитательном процессе лицея условно разделилось на несколько этапов, на каждом из которых решались определенные задачи. На первом этапе - приобщение ребенка к миру знаний, а через это к достижениям отечественной и мировой культуры, их равенство перед мудростью знаний. Удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся достигается через систему разнообразных кружков. Социальное адаптирование и воспитание осуществляется через программы «Этикет или Азбука вежливости» и «Досуг. Делу время - потехе час». На втором этапе -создание условий для погружения в учебный предмет и выбора уровня сложности его изучения в будущем. Это обеспечивается через веер внеурочной деятельности по предметам, выбор из определенной образовательной области, работу кружков, факультативов, студий, секций и научного лицейского общества. На третьем этапе - в рамках предпрофильной подготовки на идеях пробы сил и расширения собственного видения ребенка за счет выбора элективных курсов и системы дополнительного образования. На четвертом - через профильное обучение по нескольким направлениям: гуманитарное, естественнонаучное, техническое (технологическое) и за счет педагогически целесообразного конструирования возможных ниш в школьном пространстве.

Выполненное исследование позволило нам сделать вывод о том, что изучаемая проблема требует дальнейшего рассмотрения в плане разработки целостной модели самореализации школьника в других разновидностях образовательных учреждений, исследования влияния тендерных факторов на успешность самореализации в школьном возрасте, изучения специфики самореализации учащихся, имеющих разный социальный статус.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Свешников, Сергей Юрьевич, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. —335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М., 1991. 303с.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского самосознания. — М., 1995. 196 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб., 2001. - 307 с.

5. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. — М., 1989. 335 с.

6. Азбука Христианства: Словарь-справочник важнейших понятий и терминов христианского учения и обряда./ Сост. А.Удовенко. М.,1997.-288 с.

7. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. — М., 1989. —495 с.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 2000. - 608 с.

9. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб.,1998.-243 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996 - 567 с.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 2000. 288 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 2004. 365 с.

13. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопросы психологии 1973. - №4. - С. 173-180.

14. Артемьев Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. — М., 1977. —184 с.

15. Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Воспитательное пространство в контексте синергетического подхода // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. - С. 49-66.

16. Асмолов А.Г.Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М., 1990. — 367 с.

17. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991. -224 с.

18. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности.— М., 1998.-278 с.

19. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека C.JI. Рубинштейна // Философские науки. 1989. - №7. -С. 26-37.

20. Баукер Д. Религии мира./ Пер. с англ. А.Дубянского и др. М., 2000 -200 с.

21. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963. - С. 107.

22. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитания: Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. В.Я. Пилиновского. — М., 1986. — С. 322-323.

23. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. — М., 1993.-223 с.

24. Бильгильдеева Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 22с.

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М., 1981. 98 с.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. — М., 1988. 187 с.

27. Божович. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - №2-4.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исследования.— М., 1968. 464 с.29.