автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самореализация школьника в учении (теория и практика)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никитина, Елена Александровна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

1 Теоретические основы самореализации школьника в учении

1.1 Понятийно-терминологический состав проблемы самореализации личности в педагогике, психологии, социологии и философии

1.2 Сущность и специфика самореализации школьника в учении

1.3 Индивидуально-типологические особенности самореализации школьников в учении

Выводы по главе

2 Экспериментальная проверка эффективности механизма самореализации школьника в учении

2.1 Взаимодействие "учитель-ученик" как способ самореализации школьника в учении

2.2 Организация экспериментальнб^р^отькпо проверке эффективности механизма самореализации школьника в учении и анализ ее результатов

2.3 Апробация индивидуально-вариативных моделей взаимодействия 159 "учитель-самореализующийся ученик"

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самореализация школьника в учении (теория и практика)"

Настойчивое продвижение общества по пути демократических преобразований делает актуальным вопрос соответствия педагогической науки динамике жизни. Обозначилось обращение к гуманистическим идеалам, когда основами образования становятся его внутренние ценности: развитие, сотрудничество, самоопределение и др. Изменение критериев оценки человеческой деятельности в сторону их гуманизации определяет возрастающую роль личности во всех сферах ее жизнедеятельности и выражается в разнообразии способов ее проявления.

Как следствие сказанного, в поле зрения педагогической мысли "обнаружилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой - то, что обычно не входило в круг педагогических ценностей, развивалось стихийно" (Н.Б. Крылова). Личность ученика при этом рассматривается как субъект собственного развития, а не средство реализации школьных планов и программ.

Новизна обозначенного подхода подчеркивается тем, что «долгое время в школе преобладала установка на унификацию, на единые стандарты, на подавляющий приоритет коллективного начала, что приводило к определенной нивелировке личности учащегося и недостаточному раскрытию ее самобытности, активности, инициативы, творческого начала» [58, с. 8].

В такой ситуации определяющей становится гуманистическая направленность, выражающаяся в процессах «самости». Относительно самореализации это особенно значимо, поскольку «человека можно заставить принудить выполнить ту или иную деятельность, но нельзя заставить его реализовать (выполнить) себя» (Л.Н. Коган).

Понимание самореализации получило многоаспектное рассмотрение в работах социально-философского содержания (Л.Г. Брылева, И.Ф. Ведин,

Т.А. Ветошкина, A.A. Идинов, В.В. Зотов, JI.H. Коган, В.И. Муляр, О.Ю. Рыбаков, JI.A. Цыренова, Г.К. Чернявская и др.).

Психологические аспекты проблемы обозначены в исследованиях: Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, М.П. Гинзбурга, O.A. Конопкина, JI.A. Коростылевой, Л.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна и др.

В педагогике интерес к данной проблеме обнаружился лишь в недавнее время в ряду исследований различных аспектов саморазвития личности. Это обусловлено в первую очередь наметившейся активной интеграцией научных знаний в исследовании человека и личности. С одной стороны, обращенностью к философским основаниям проблемы, с другой - разделением с психологией идеи субъектности человека и выражений его «самости» (В.И. Слободчиков, А.Б. Орлов, A.B. Петровский и др.). Вместе с тем данный интерес детерминирован и самими внутренними педагогическими достижениями, связанными с развитием современной парадигмы образования, сочетающей в себе идеи личностно-ориентированного обучения, гуманизации и свободы.

Характерным ее положением является следующее: «Личность строит себя сама. Отсюда роль педагогики - не формирование, а помощь в нем» [156, с. 78]. «При этом во главу угла ставится ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [182, с. 35]. В этой связи для анализа деятельности школьника наиболее приемлемыми становятся понятия «востребованность», «актуализация субъектных функций», «успешность» и др. Данный подход в отношении личности ученика раскрывает исходные основания процесса ее самореализации.

Обращаясь к конкретной проблеме самореализации школьника в учении, считаем необходимым уточнить термин «учение». С учетом двусторонности образовательного процесса, исходящего из двух равноправных источников: обучения и учения, принимается во внимание то, что «последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности» [там же]. При этом, воспроизводство общественно-исторического опыта в ЗУНах обеспечивается обучением, а воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности школьника.

Исходя из сказанного, представляет особую значимость трактование самореализации, выделенное авторами в контексте категорий «возможности» человека и внутреннего «потенциала» личности: реализация возможностей (H.JI. Кулик), творческих возможностей (И.Ф. Ведин), потенциальных возможностей (В.В. Зотов), возможностей развития «Я» (JI.A. Коростылева), развертывание и раскрытие потенциала личности (Л.Г. Брылева, Н.Б. Крылова, А. Маслоу, A.B. Шинкин и др.).

Отсутствие термина «самореализация школьника в учении» в научно-педагогических работах поставило нас перед необходимостью выделения собственного понимания самореализации школьника в учении. Самореализация рассматривается нами как динамическое саморазвертывающееся взаимодействие школьника со своим внутренним миром и внешним -образовательным пространством в деятельностной форме активности, при котором происходит переход его потенциальных возможностей в актуальные, а результативность характеризуется достижением учеником совокупного образовательного продукта, сопровождаемого востребованностью внутреннего потенциала и ощущением успеха.

Учитывая целостность в обосновании личности и ее потенциала, сочетающего в себе познавательно-логическую, мотивационно-ценностную и практико-действенную сферы, считаем целесообразным рассматривать самореализацию школьника как совокупность трех ее составляющих. В своей основе это подтверждается высказыванием U.C. Рубинштейна, суть которого состоит в том, что «в психологическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [цит. по 60, с. 75-76].

В логике сказанного следует отметить, что в настоящее время приоритетным становится обращение к учению как личностно - значимой деятельности школьника. В таком подходе просматривается возможное терминологическое поле соприкосновения самореализации и учения как индивидуально выраженной ее сферы. При этом непременным является признание за школьником позиции постоянно изменяющейся личности, потенциальные возможности которой в учении не только реализуются, но и обогащаются, накапливаются, способствуя ее движению вперед.

Неразработанность в педагогике указанного и многих других вопросов, касающихся самореализации, свидетельствует о начальном становлении данной проблемы в комплексе педагогических исследований. Поэтому в большинстве работ она выступает главным направлением поиска прогрессивных идей и технологий.

Самореализация, как одна из основных идей, обозначена в парадигме личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (JI.M. Митина); главная цель в организации эвристического обучения (A.B. Хуторской); основное звено в разработке В.П. Лаврентьевым культурного аспекта педагогики самореализации личности; один из механизмов развития и саморазвития человека (О.С. Газман, Е.И. Горячева, Н.Б. Крылова и др.).

Актуальность проблемы иллюстрируется положением в Законе Российской Федерации «Об образовании», подчеркивающим «необходимость обеспечения самоопределения личности, создание условий для самореализации» [Раздел II, статья 14].

В этой связи практической педагогикой признается тот факт, что в каждой личности ребенка заложено позитивное начало, предназначение которого направлять человека по пути его самореализации. Чем дальше он отклоняется от этого пути, тем интенсивнее чувство неудовлетворенности, испытываемое им. Считая учебную деятельность важной сферой самовыражения школьника, отмечаем, что неудачи в учебе, разочарования содержат в себе внутреннюю причину - нереализованность учеником себя, собственной индивидуальности, неповторимости, уникальности. Это нередко является основой комплекса «школьника - неудачника», сопровождающего его на всех ступенях школьного образования и замедляющего движение по пути саморазвития в дальнейшем.

Таким образом, на передний план выступают вопросы изучения и разработки механизма самореализации школьника в учении, выявления условий его эффективного функционирования, поиска способов и средств. В этой связи «ведущая роль педагога здесь выражается не в регламентации и жестком управлении учебным процессом, а в том, чтобы выводить ученика на уровень самообучения, когда педагог может занять позицию консультанта, советчика, проводника своих питомцев на многотрудном пути познания» (В.В. Сериков).

В таком понимании вопросы самореализации школьника в учении оказываются актуальными в плане осуществления культурно-субъектных функций образования, которые и могли бы способствовать преодолению безличности, бессубъектности или, точнее, моносубъектности образования, его отчуждения от реальной жизни. Практически значимым становится решение проблемы в плане самореализации школьником не только его интеллектуального начала, но и выражением мотивационно-ценностного и практико-действенного потенциалов своей личности. На первый план выдвигаются вопросы определения психолого-педагогических основ повышения результативности самореализации школьника, когда главной ее сферой является учение и вместе с тем закрепление за школьником статуса «самореализующейся личности».

Основы разрешения такой ситуации касаются вопросов организации и осуществления взаимодействия «учитель-ученик», при котором последнее выступает средством самореализации школьника в учении. Целесообразным представляется индивидуально-вариативный подход, позволяющий осуществлять взаимодействие «учитель-самореализующийся ученик» в альтернативных направлениях: развития, активизации, формирования и др. с учетом индивидуально-типологических особенностей самореализаций учащихся.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

- социальным заказом современного общества на развитие личности ученика как активного субъекта своей жизнедеятельности;

- необходимостью определения специфики и сущности самореализации школьника в учении и недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике.

Объективно существующая потребность общества в самореализующейся личности и недостаточная проработанность педагогического аспекта данной проблемы определили выбор темы исследования: «Самореализация школьника в учении (теория и практика)».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования - процесс самореализации школьника в учении, его педагогические основы.

Цель исследования - научное обоснование механизма самореализации школьника в учении и экспериментальная проверка эффективности его действия.

Гипотеза исследования состоит в том, что самореализация школьника в учении будет эффективной, если:

- учитель нацеленно создает условия для самореализации школьника в учении;

- самореализация осуществляется в соответствии с разработанным механизмом, а результативность рассматривается как обобщенный показатель оценки его действия по степени продуктивности, востребованности и успешности;

- теоретически обоснованы и внедрены индивидуально-вариативные модели взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик», согласованные с индивидуально-типологическими особенностями школьников;

- выделены и систематически отслежены показатели самореализации школьника в учении.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Осуществить междисциплинарный анализ проблемы самореализации с целью обоснования понятиино-терминологического аппарата исследования.

2. Выявить специфику и функциональные звенья механизма самореализации школьника в учении.

3. Теоретически обосновать и апробировать индивидуально-вариативные модели взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик».

4. Спроектировать критериальные показатели самореализации школьника, основанные на продуктивности, востребованности и успешности в учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- идеи концепции целостности и системности педагогических явлений и процессов (В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.Я. Лернер, Г.К. Паринова и др.);

- принцип исторического и логического в научных исследованиях (Б.С. Гершунский, К.Д. Ушинский, Г.ГТ. Щедровицкий и др.);

- положения теории личностного развития (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, К. Левин, А. Маслоу, Л.М. Митина, Г. Олпорт, Е.Л. Яковлева и др-);

- теория деятельностного подхода в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

- методологический принцип педагогического исследования (Р. Атаханов, В.И. Загвячипский, В.В. Краевский и др.);

- положения концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Д.М. Зембицкий, В.В. Сериков и др.);

- идеи индивидуально-личностных различий школьников (Э.Г. Гельфман, О.М. Дьяченко, И.А. Зимняя, Б. Ливер и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ социально-философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; системный анализ и синтез деятельности; эмпирические методы: наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, диагностика (анкетирование, беседы, тестирование), педагогический эксперимент; моделирование; методы математической обработки результатов.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1995 по 2002 годы на базе лицея № 62 г. Саратова и сельских школ Александрово-Гайского района.

На первом этапе (1995-1997гг.) происходило изучение теоретических источников по теме диссертационного исследования, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы, замысла и логики эмпирического исследования.

На втором этапе (1998-2000гг) проводился педагогический эксперимент по апробации разработанного механизма самореализации школьника в учении на программном материале курса математики 5-7 классов и моделей взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик». Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

На третьем этапе (2000-2002гг.) систематизировались и обобщались результаты педагогического эксперимента, велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику работы вуза и педагогический процесс массовой образовательной школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- на основе междисциплинарного анализа выделены авторские определения: «самореализация личности», «самореализация личности школьника в учении» и сопряженные с ними понятия: «наученность», «субъектно-личностные предпочтения» и др.;

- обоснован механизм самореализации школьника в учении как сложное полифункциональное образование, действие которого осуществляется во взаимосвязи его подструктурных процессов - звеньев: совокупности условий самореализации, самомодели успешности школьника, смыслового вектора, личностного роста, преодоления проблем, комплексного результата;

- исходя из единства внутренних и внешних условий развития личности, выявлены условия самореализации школьника в учении: условия -потенциальные факты, условия-действия, условия - само действия, условия -внешние стимулы, совокупность которых обеспечивает саму возможность самореализации ученика и успешное функционирование указанного механизма;

- раскрыто содержание и значение смыслового вектора самореализации школьника в учении как необходимого звена механизма самореализации школьника в учении, выражающего ее целевую доминанту;

- на основании теории трансфинитности обоснованы определения резервов самореализации: «резервы подвижного потенциала» как резервы прогрессивного самодвижения школьника, обусловленные приращением внутреннего потенциала, «резервы неподвижного потенциала» - его отсутствием;

- теоретически обоснована типология самореализации школьников в учении на основе двух критериев: продуктивности и восприимчивости школьника к влияниям извне (или самовлиянию), выявлена сензитивность ее поиска для младшего подросткового возраста;

- разработаны показатели самореализации: продуктивность, востребованность, успешность, с помощью которых фиксируется, во-первых, сам образовательный продукт самореализации, во-вторых, адекватность востребованности в нем потенциальных возможностей ученика и удовлетворение результатом;

- научно обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность индивидуально-вариативных моделей взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик» как оптимальное сочетание индивидуально-типологических особенностей школьников в их самореализации и целевой направленности каждой из них на развитие, активизацию, формирование и т.д.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в:

- адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям реальной педагогической практики массовой школы;

- разработке и использовании специализированного курса «Система самореализации школьника в учении» для студентов и учителей, позволяющего подготовить их к практической работе по созданию условий для самореализации детей.

Достоверность и обоснованность выводов исследования подтверждается научной обоснованностью выдвигаемых теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения опытно-экспериментальной работы; своевременной корректировкой получаемых результатов; использованием методов математической статистики в обработке результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское определение самореализации, представленное триединым блоком, включающим в себя следующие составляющие: самореализация как процесс, самореализация как динамическое взаимодействие, как компонент жизнедеятельности.

2. Обоснование механизма самореализации школьника в учении через целенаправленный анализ структурно-процессуального аспекта самореализации и выявление его главных функциональных звеньев: совокупности условий самореализации, самомодели успешности школьника, смыслового вектора, личностного роста, преодоления проблем в учении, комплексного результата

3. Стратегия деятельности педагога с целью успешного функционирования разработанного механизма основана на внедрении в педагогический процесс индивидуально-вариативные моделей взаимодействия в системе «учитель-самореализующийся ученик»: свободной, личностной, развивающей, активизирующей, формирующей, созданных с опорой на индивидуально-типологические особенности школьников в их самореализации.

4. Результативность самореализации школьника в учении как обобщенный критерий, сочетающий в себе показатели продуктивности, востребованности и успешности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

По мере проведения исследования его результаты докладывались на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Педагогического института Саратовского государственного университета; на научно-практических семинарах лицея № 62, педагогических советах сельских школ; обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета.

Результаты исследования нашли отражение в девяти научных статьях и методических пособиях; в образовательном процессе ПИ СГУ в форме спецкурсов и лекций; в практической деятельности образовательных учреждений г. Саратова и области.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами и графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Выполненное экспериментальное исследование по интересующей нас проблеме позволило нам сделать следующие выводы:

1. Самореализация школьника в учении, являясь по своей сущности процессом "самости", субъектности человека, понимается нами как сложный в количественном измерении феномен. Поэтому анализ экспериментальных данных в большей степени был сосредоточен на качественных характеристиках исследуемого процесса и механизма его действия (движения, роста, накопления и др.), то есть фиксации в первую очередь самих позитивных изменений, а не их количественного представления и обработки.

2. Такая позиция согласуется с отношением к самореализации школьника в рамках так называемой шкалы собственных достижений учеников, признавая, что у каждого из них свой старт, свой темп, свои цели и отношение к результату. В этом смысле ученик сравним только с самим собой - с собственными прежними достижениями в ходе осуществляемого самодвижения в учении и перспективами дальнейших успехов. В связи с этим в диагностическом плане определенную значимость имели навыки самооценки школьника, его готовность и способность к самоанализу. Поэтому проявления самореализации и их фиксация учителем не могли заменить собственных оценок школьника в анализе учения и самореализации, при этом действия педагога направлялись на коррекцию и уточнение лишь некоторых выходов самореализации ученика, приближаясь к объективным показателям их выраженности.

3. В ходе эксперимента применялись диагностические методики, большая часть которых разработана автором и адаптирована к проблеме исследования. Их направленность на анализ продуктивности, востребованности, успешности школьника в учении соответствовала ходу планируемой диагностики самореализации, при этом учет выделенных выше замечаний помогает выделить мысль о том, что достаточной полноты их исследования достигнуть практически невозможно. При этом подчеркиваем значимость включенного пролонгированного наблюдения учителя за ходом учения школьника и его самореализации в условиях констатирующего и формирующего эксперимента.

4. Значительный материал главы связан с практической проверкой разработанных автором моделей взаимодействия "учитель-самореализующийся ученик" в соответствии с выделенными типами самореализаций школьников в учении и решением вопроса организационно-педагогической его поддержки, программно-методического обеспечения. Взаимодействие в условиях конкретной модели (свободной, личностной, развивающей, активизирующей, формирующей) способствовало оптимальному подбору условий самореализации школьника и согласованию их с индивидуально-типологическими особенностями учащихся в их самореализации.

5. Экспериментальная работа показала эффективность разработанного механизма самореализации школьника в учении в условиях индивидуально-вариативного взаимодействия учителя и ученика и его использование в практике массовой школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Самореализация школьника в учении (теория и практика)».

Изучение психолого-педагогической и социально-философской литературы, эмпирических материалов и ретроспективный анализ собственной работы по указанной проблематике позволил нам сформулировать следующие положения по итогам выполненного исследования.

1. Проблема самореализации рассматривается как обобщенная, так как выступает предметом исследования многих областей знания - философии, социологии, психологии, педагогики, в каждой из которых она имеет специфическое толкование и смысловую определенность. Категория «самореализация», с точки зрения философии, представлена в своем большинстве как категория жизненного смысла и содержания, причем социальная сторона вопроса нашла отражение в значительном количестве работ названного аспекта. В психологических исследованиях первостепенными признаются теории индивидуальности, утверждающей своеобразие и уникальность каждого человека, и деятельности, с опорой на принципы интериоризации и экстериоризации. Кроме того, значимость для исследуемой нами проблематики обнаруживается в положениях теории субъектности, активно разрабатываемой в психологии сегодня. В педагогических работах интересующая нас проблема представлена менее всего. Это свидетельство того, что в качестве самостоятельного предмета исследований самореализация занимает скромное место в научной педагогике, а сам термин «самореализация» чаще всего употребляется в назывном порядке без глубокого и всестороннего анализа его содержания. Между тем междисциплинарный анализ показал, что «самореализация» выступает сложным понятием в силу многомерности и многозначности своего толкования. Все это послужило основанием для формулировки собственного определения и представления его в триедином блоке взаимосвязанных определений, раскрывающих самореализацию на уровне процесса, динамического взаимодействия, компонента жизнедеятельности человека.

2. Выполненный анализ учения посредством исследования существующих психолого-педагогических концепций помог представить его как внешнее выражение, целостно завершенное средство самореализации школьника. Это послужило основанием для последовательного изложения самореализации школьника в учении в нескольких аспектах: содержательно-смысловом, структурно-процессуальном, результативно-оценочном, технологическом. Обращение к школьнику как к субъекту своей жизнедеятельности и к личности позволило нам выявить состав его потенциала в совокупности трех составляющих: познавательно-логической, мотивационно-ценностной и практико-действенной. Это позволило нам в дальнейшем констатировать самореализацию как совокупность соответственно трех составляющих самореализаций и обозначить результирующие модусы каждого из них в отдельности: наученность школьника, субъектно-личностные предпочтения, линия поведения учащегося. Выход потенциала каждой сферы обозначен сочетанием учебно-нормативных и индивидуально-личностных проявлений школьника. Все это представлено в изложении содержательно-смыслового аспекта самореализации школьника, выявляющего сущность исследуемого процесса.

3. В рамках структурно-процессуального аспекта самореализации выделен и обоснован механизм развертывания сущностных сил личности как механизм самореализации школьника в учении. При этом учтено, что персонально локализуемые механизмы самореализации выступают одновременно как ее необходимые условия и структурные элементы, дополняющие и развивающие друг друга звенья единого процесса развертывания и воплощения сущностных сил личности. Целостный механизм самореализации школьника в учении представлен нами как сложное структурное образование, в действии которого на первый план могут выходить то механизмы познания личности, то механизмы выработки субъектно-личностных предпочтений, то сам механизм поведения личности. При этом обозначены его главные функциональные звенья: совокупность условий (условия-потенциальные факты, условия-действия, условия-самодействия, условия-внешние стимулы); самомодель успешности школьника, смысловой вектор его самореализации, личностный рост, преодоление проблем, комплексный результат. Центральным звеном представленного механизма обозначен рост школьника - сочетание учебно-нормативного и индивидуально-личностного его продвижения в учении. Внутренне оно обеспечивается приращением потенциала личности, что доказано нами с опорой на теорию трансфинитности, разрабатываемую в современной педагогике. На ее основе представлена схема цикличной заданности процесса самореализации и выявлены категории «резервы самореализации»: «резервы подвижного потенциала», «резервы неподвижного потенциала». Первые характеризуют прогрессивное самодвижение школьника и обусловлены приращением внутреннего потенциала. Вторые - его отсутствием.

4. Результат самореализации школьника в учении рассмотрен нами в комплексе, оценками которого явились продуктивность, востребованность, успешность ученика. На наш взгляд, результат самореализации ни есть результат как таковой, а результат-продукт в сравнении с потенциальными возможностями школьника и собственное ощущение успеха. Такая позиция отражена нами в тексте диссертации наглядной формулой, а продукт самореализации представлен как совокупный образовательный продукт, сочетающий в себе познавательный, субъектно-личностный и деятельностный продукты.

Выполненный многоаспектный анализ самореализации школьника в учении и ссылка на отсутствие термина в научно-педагогических исследованиях послужили основанием для формулировки авторского определения «самореализации школьника в учении». Она есть динамическое саморазвертывающееся взаимодействие школьника со своим внутренним миром и внешним - образовательным пространством в деятельностной форме активности, при котором происходит переход его потенциальных возможностей в актуальные, а результативность характеризуется достижением учеником совокупного образовательного продукта, сопровождаемого востребованностью внутреннего потенциала и ощущением успеха.

5. В рамках результативно-оценочного аспекта нами раскрыт вопрос индивидуально-типологических особенностей исследуемого вопроса и представлена авторская типология. Ее основными критериями выбраны два: первый характеризуется особенностями результативной стороны самореализации и связан с ее параметром продуктивностью, второй - с восприимчивостью ученика к влиянию извне (или самовлиянию). Нами обозначены следующие типы самореализаций школьников в учении: естественно-продуктивный, креативно-продуктивный, стимульно-продуктивный, самодостаточно-продуктивный, самодостаточно-малопродуктивный, стереотипируемый-продуктивный, стереотипируемый-малопродуктивный, слабопродуктивный. Их описание выполнено с опорой на разработанный нами механизм самореализации школьника в учении. А в качестве обобщения представлена группа факторов прогресса и регресса для каждого из указанных типов.

Таким образом, выполненный анализ теоретических основ исследуемой нами проблемы выявил многообразие в подходах к ее междисциплинарному изучению, а также предопределил собственные научные изыскания автора, позволившие ему представить целостное структурированное описание самореализации школьника в учении.

6. Экспериментальная проверка эффективности механизма указанного процесса и обоснование вопросов, касающихся практической стороны исследования самореализации, потребовали раскрытия вопроса о ее способах и средствах. Взаимодействие «учитель-ученик» стало отправным моментом данного поиска. Демократический стиль учителя, его обращенность к школьнику с его статусом «самореализующейся личности» максимально способствовали соблюдению доверия интересов, согласованию целей совместной деятельности и общения, что представляло возможность для раскрытия способностей каждого. При этом учет индивидуально-типологических особенностей школьника в его самореализации нацелили нас на разработку индивидуально-вариативных педагогических моделей взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик»: свободной, личностной, развивающей, активизирующей, формирующей и обозначением конкретной целевой направленности каждой. Соответствие модели взаимодействия и определенного типа самореализации школьника в учении выполнено на основе выделенных нами инструментальных характеристик взаимодействия учителя и ученика: его направлений (учебно-предметное, учебно-ценностное, учебно-отношенческое, учебно-поведенческое) и характера (организационного, координирующего (корректирующего) консультативного, поддерживающего, оценочно-поощрительного).

7. Результаты эксперимента подтверждают эффективность разработанного нами механизма самореализации школьника в учении по ее показателям продуктивности, востребованности, успешности. В работе представлен арсенал методик экспериментального исследования указанного нами механизма, обозначены результаты их использования в практической работе школы. При этом наиболее целесообразной явилась именно качественная обработка экспериментальных данных, выявляющая рост, продвижение школьника в учении, преодоление трудностей и препятствий и др. Фиксация количественных оценок исследуемого процесса не всегда находила свои объективные основания в силу превалирования субъектных характеристик исследуемого процесса. Поэтому существенным выделен тезис, согласно которому учитель, взаимодействующий с самореализующимся школьником, выступает в первую очередь в роли педагога-исследователя, способного отслеживать качественные показатели в проявлениях школьника в учении и своевременно принимать решения.

Отмечая теоретико-прикладной характер проведенного исследования, его перспективным продолжением считаем изучение следующих проблем: вопросов непрерывной самореализации школьника при переходе его на новый возрастной этап; изучение психолого-педагогических основ профессиональной самореализации, а также двусторонней самореализации -школьника - в учения, учителя - в преподавании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никитина, Елена Александровна, Саратов

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Просвещение, 1984. - 186 с.

3. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьника. Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 205 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментальное педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Из-во Ленингр. ун-та, 1968.-339 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 552 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 309 с.

8. Андреева И.В., Иванов В.Г. Практикум по психологии Л: Изд-во ЛФЭИ, 1991.-77 с.

9. Анофрикова C.B. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления // Физика в школе, 1995. №3. с. -38-48.

10. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. -с. 71-88.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Баранова Е.В. К вопросу о самореализации личности // Личность и общество. М., 1990. - с. 39-47.

13. Баранов С.П. Принципы обучения. М.: МГПИ, 1975. - 94 с.

14. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - с. 68.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: "Прогресс", 1986. -120 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

17. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -188 с.

18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: "Просвещение", 1968 - 464 с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 1995. -208с.

20. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика,199£ с. 14-20.

21. Бондаревская Е. В. Ценность основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. №4. - с. 29-36.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. №4, - с. 11-17.

23. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности: философско-культурологический аспект // Культура на пороге III тысячелетия. Материалы IV международного семинара в Санкт-Петербурге 30 мая -3 июня 1997.-С-П., 1998.- с. 133-137.

24. Буртовой И.Д. Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Мектеп, 1985.- 80 с.

25. Васильев Ю.П. Воспитание способностей учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: Дис. .канд. пед. наук. -Самара, 1999.-203 с.

26. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Издательство "Зинатне", 1987.-212 с.

27. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1980. - 18 с.

28. Володарская И.А. Митина JT.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии государственных университетов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -72 с.

29. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 192 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т., т. 3 М., 1983. - с. 176-195.

31. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М., 1992. - 112 с.

32. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. с. - 16-45.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения в поэтапном формировании умственных действий в кн.: Исследования мышления в советской психологии. - М.: 1966. - с. 236-277.

34. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Издательское объединение "Вища школа". Издательство при Киевском государственном университете. Киев, 1974. - 207 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Издательство "Совершенство", 1998. - 608 с.

36. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Издательство при Киевском государственном университете. ИО "Вища школа", 1986. - 200 с.

37. Гин А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость . Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита-пресс, 1999. - 88 с.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994. №3, - с. 43-52.

39. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 96 с.

40. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: "Педагогика", 1971. - 199 с.

41. Горячева Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ "Инноватор", 1995. - с. 139-149.

42. Горячева Е.И. Субъективные и объективные факторы самореализации личности // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ "Инноватор", 1995. - с. 149-152.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 136 с.

44. Грибакин A.B. Жизненный путь как социалистическое утверждение человека. Иркутск, 1985.-е. 181.

45. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1989. - 319 с.

46. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчук. М.: УВЦ "Инноватор", 1995. - 257 с.

47. Гуревич К.Н. Индивидуально-психологические особенности школьника // Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология", 1988. -№6. 80 с.

48. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995. №1 - с. 29-39.

49. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей: Пособие для руководителей школы. М., 1974. - 227 с.

50. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1977. -222 с.

51. Диалектика потребностей и способностей человека в социалистическом обществе. М., 1985. - с. 30-31.

52. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация, старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Дис. .канд. пед. наук. -Казань, 1998.-206 с.

53. Дьяченко О.М. Проблемы индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии, 1997. №4. - с. 138-145.

54. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования.- Киев: Hayкова думка. 1990. с.

55. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское Книжное Издательство, 1971. - 182 с.

56. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 160 с.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 160 с.

58. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208с.

59. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992. - 58 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000.-384 с.

61. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллектуального и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: Дис. .канд. филос. наук. -Курск, 1997. 139 с.

62. Идинов А.А. Самореализация личности в внепроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ):Дис. .канд. филос. наук-Фрунзе, 1990. -Шс.

63. Изучение личности школьника учителем. / Библиотечка учителя и воспитателя. Под ред. Васильевой, Аханян Т.В., Казакиной М.Г., Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

64. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -200 с.

65. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Ученые записки. Выпуск 169. Казань: Казанский государственный педагогический институт, 1976. - 139 с.

66. Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тезисы докладов научной конференции по школьной педагогике. Тарту, 1986. - 204 с.

67. Коган J1.H. Цель и смысл жизни человека. -М.: Мысль, 1984. 252 с.

68. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск, 1985. 263 с.

69. Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников E.H. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. СПБ., 1994. - 36 с.

70. Колесников Л.Ф. Турченко В.Н. Борисова Л.Т. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

71. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука. 1080.-256 с.

72. Конопкин O.A. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии, 1995. -№1.- с. 5-12.

73. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПБ.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 232с.

74. Коростылева Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. СПБ.: 1997.-с. 3-19.

75. Краевский B.B. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989. №2. - с. 72-79.

76. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский, A.A. Ивин, A.J1. Никифоров; под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

77. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 576 с.

78. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. -М.: "Инноватор", 1995. с. 67-103.

79. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

80. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2001. 120 с.

81. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997. №5, - с. 108-115.

82. Кулик Н.Л. Самореализация личности как философская проблема. Дис. канд. филос. наук. Киев, 1992. - 178 с.

83. Культура на пороге III тысячелетия. Материалы IV международного семинара в Санкт-Петербурге 30 мая-3 июня 1997. С-П., 1998. 312 с.

84. Лаврентьев В.П. Педагогика самореализации личности: Культурологический аспект // Культура на пороге III тысячелетия. Материалы IV международного семинара в Санкт-Петербурге 30 мая -3 июня 1997. С-П., 1998. - с. 41-44.

85. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Дис. . .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 127 с.

86. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, 1996. -№5. с. 24-26.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1965. 572с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1977. с.118.

89. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1994. - 278 с.

90. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская СПБ.: Из-во Ин-та обр-ния взрослых совместно с из-вом "Тускарора", 1996. - 175 с.

91. Личность: определение и описание // Вопросы психологии, 1992. №3-4, -с. 35.

92. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск.: Из-во "Петроком", 1992. 318 с.

93. Магомет-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопросы психологии, 1986. №5. - с. 161168.

94. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор // Педагогика, 1995. -№4.-с. 102.

95. Мартынюк И.О. Самореализация личности как способ формирования ее жизненных целей // Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990. - с. 86-89.

96. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М: 1982.-е. 108-117

97. Мерцалова Т.А. Самопознание школьников как педагогическая проблема // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научн. трудов Инс-та пед. инноваций РАО. М.: 1994. - с. 78-80.

98. Мерцалова Т.А. Основные теоретические подходы к рассмотрению проблемы самопознания и его роли в саморазвитии подростка // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов РАО за 1994. М.: 1995. -с. 153-156.

99. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания школьников // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: 1995. - с. 65-79.

100. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы. Автореф .канд. пед. наук М., 1996.-21 с.

101. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / Сост. В.В. Гришин, П.В. Лушин, М.: ИКА "Москва", 1990. - 64 с.

102. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. №4. -с. 28-38.

103. Моисеев А. Поташник М. Как различать результаты образования // Народное образование, 1999. № 9. - с. 137.

104. Моисеев А. Поташник М. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование, 1999. № 9. - с. 141.

105. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. М.: ГОСННТИ, 1993. - 96 с.

106. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный прогресс. (Методолого-социологический аспект) Автореф. .канд. филос. наук. -Киев, 1990. 16 с.

107. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 192 с.

108. Немов P.C. Экспериментальная педагогическая психология. Кн. 3. М.: Просвещение, 1995. - 508 с.

109. Никольская A.A. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика, 1998. №2. - с. 58-63.

110. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М., 1989. -280 с.

111. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(55) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский М.: Педагогика, 1988. - с. 20 - 28.

112. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(55) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский М.: Педагогика, 1991. - 96 с.

113. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(57) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. - 80 с.

114. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2-М.: Инноватор, 1995.- 103 с.

115. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М.: Инноватор, 1995. 113 с.

116. Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып. 6 -М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

117. Недашковская М.А. Самореализация личности как феномен культуры. Дис. .канд. филос. наук.-Киев, 1990.- 167 с.

118. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопросы психологии, 1995. №2. - с. 5-19.

119. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика, 1998.-№3.-с. 44-48.

120. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-287с.

121. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под. ред. Н.Ю. Шведовой. М.: "Русский язык", 1983. - 816 с.

122. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

123. Педагогическая экспертиза школы / Авторы: В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер / М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. - 160 с.

124. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1987. -544 с.

125. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Улан-Удэ, 1985.- 173с.

126. Петровский В.А. Психология неадаптированной активности / Российский открытый университет. -М.: ТОО "Горбунок", 1992. 224 с.

127. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учеб. Пособие / Под. обш. ред. A.A. Крылова Л: Изд-во Ленингр. ун-та., 1987. - 255 с.

128. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. Под ред. Бодалева A.A., Столина В.В.

129. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов РАО за 1994. Сб. научн. трудов Инс-та инноваций РАО. М., 1995. - 257с.

130. Проблема самореализации личности в педвузе и общеобразовательной школе: Тез. докл. межв. научн. конф. Киев, 1990. - 180 с.

131. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

132. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

133. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

134. Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983.-216 с.

135. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997.-576 с.

136. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-составитель В.А. Мижериков -Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1998. - 544 с.

137. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии СПБ.: Изд-во "Дидактика плюс", 1999. 348 с.

138. Психологические проблемы неуспешности школьников / Под ред. H.A. Менчинской. М.: "Педагогика", 1971. - 272 с.

139. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, 1999. №1. - с. 13-20.

140. Рубинштейн С.Л. Проблемы общественной психологии. М.: Педагогика, - 1973.-с. 423.

141. Рыбаков О.Ю. Политика как сфера самореализации личности. Дис. .д-ра. филос. наук Саратов, 1995. - 272 с.

142. Роговин В.В. Формирование разумных потребностей. М.: 1979. -с. 9, 12.

143. Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1985. -112 с.

144. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика, 1995. №4. - с. 65

145. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика, 1997. №3. - с. 40-45.

146. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-480 с.

147. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. Волгоград: Изд-во "Учитель-2", - с.71

148. Сироткина Е.С., Филимонова О. Ф. Человек в жизненном пространстве: поиск смысла. М: 1986. - с.29.

149. Ситникова М.И. Педагогические условия самореализации личности молодого учителя: Дисс. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 211 с.

150. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986. № 6. - с.

151. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров 3-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1984. - 1600 с.

152. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. -М., 1993. с. 140-152

153. Сохань JI.B., Злобина Е.Г., Тихонович В.А. Жизненный путь личности. (Вопросы теории и методологии социально-педагогического исследования) Киев: Изд-во "Наукова думка", 1987. - 270 с.

154. Суходольский Г.В. Математическая психология. СПБ: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1997.-324 с.

155. Теория и практика педагогического эксперимента. Сборник Куйб. гос. пед. ин-та. Куйбышев, 1974.

156. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Круглый стол // Педагогика, 1996. №5 - с. 42-81.

157. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

158. Управление современной школой. Пособие для директора школы. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992 - 168 с.

159. Ушинский Избранные педагогические сочинения в 2 томах, т.1 М.: 1974.-с. 23.

160. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика, 2000. №3. - с. 18-21.

161. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск, 1997. - 114 с.

162. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 814 с.

163. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

164. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Педагогический справочник учителя. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

165. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1998. - 207 с.

166. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников (Дидактические очерки) Изд. 2-е. Минск.: "Нар. асвета", 1975. - 205 с.

167. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика, 1998. №1. - с. 54-60.

168. Хуторский A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999. №7. - с. 15-22.

169. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Дисс. .докт. пед. наук. -М., 1997.-431 с.

170. Цыренова Л.А. Самореализация личности как предмет философского исследования. Автореф. дисс. канд. фил. наук. М., 1992. - 19 с.

171. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века / М.: Сентябрь, 1997 112 с.

172. Чернявская Г.К. Личность: проблемы самореализации // Социально-политический журнал, 1996. №4. - с. 134-143.

173. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: "Касталь", 1993. - 114 с.

174. Шинкин A.B. Социальный тонус и самореализация личности как факторы управления: Дис. . д-ра филос. наук. М., 1992. - 279 с.

175. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

176. Шнырев О.Ю. Стили взаимодействия учителя и учащегося на уроке и способы их коррекции: Дис. .канд. пед. наук. -М.: 1996. 135 с.

177. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-Манипулятор. Пер. с англ. -Минск: ТНЦ "Политфакт", 1992. 128 с.

178. Шубинский B.C. Проблемы междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(55) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. - 80 с.

179. Шугуров М.В. Социальный конфликт как пространство самоосуществления личности: Дис. .канд. философ, наук. Саратов, 1993. - 200 с.

180. Эльконин. Д.В. Избранные психологические труды. -М., 1989.

181. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

182. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы педагогики, 1995. №2. - с. 31-41.

183. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах H.A. Менчинской // Вопросы психологии, 1995. № 3. - с. 79-90.

184. Яковлева E.J1. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы педагогики, 1994. №5. - с. 37-42

185. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.