Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности

Маслов, Павел Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Маслов, Павел Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности"

На правах рукописи

003167021

МАСЛОВ Павел Анатольевич

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13 00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 АПР 2008

Волгоград — 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профес-

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профес-

Ведущая организация — Саратовский государственный уни-

Защита состоится 24 апреля 2008 г. в 12 час на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр. им В.И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 марта 2008 г.

сор Корепанова Марина Васильевна

сор Николаева Марина Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук Герасименко Светлана Викторовна (ГОУСПО «Социально-педагогический колледж»)

верситет им Н. Г Чернышевского

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Характерной тенденцией современной педагогической науки является ее «обращение к гуманистическим идеалам, когда основами образования становятся его внутренние ценности развитие, сотрудничество, самоопределение и др » (О С Газман). Изменение критериев оценки человеческой деятельности в сторону их гуманизации определяет возрастающую роль личности во всех сферах ее жизнедеятельности и выражается в разнообразии способов ее проявления

Как следствие сказанного, в поле зрения педагогической мысли «обнаружилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой — то, что обычно не входило в круг педагогических ценностей, развивалось стихийно» (Н. Б Крылова) Личность ученика при этом рассматривается как субъект собственного развития, а не средство реализации школьных планов и программ

Новизна обозначенного подхода заключается в том, что продолжительное время в системе образования преобладала установка на унификацию, на подавляющий приоритет коллективного начала Это приводило к определенной нивелировке личности учащегося, что выражалось в недостаточном раскрытии ее активности, инициативы и творческого начала. В результате существующие подходы в образовании не обеспечивают в полной мере школьникам всех возрастных категорий возможность раскрыть свой потенциал. При этом готовность к творчеству, стремление к саморазвитию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления не проявляются как выраженная потребность, без которой невозможна самореализация субъекта

В такой ситуации определяющей становится гуманистическая направленность, выражающаяся в процессах «самости». Относительно самореализации это особенно значимо, поскольку «человека можно заставить выполнить ту или иную деятельность, но нельзя заставить его реализовать (выполнить) себя» (Л Н Коган)

Понимание самореализации получило многоаспектное рассмотрение в работах социально-философского содержания (Л Г Брылева, И Ф Ведан, Т А Ветошкина, А А Идинов, В. В. Зотов, Л. Н Коган, В И Муляр, О Ю Рыбаков, Л А. Цыренова, Г К Чернявская и др ) Психологические аспекты проблемы самореализации обозначе-

ны в исследованиях Б Г Ананьева, Л С. Выготского, П Я Гальперина^ П Гинзбурга, О А Конопкина,Л А Коростылевой, Л Н Леонтьева, Л. С Рубинштейна и др.

В педагогике интерес к данной проблеме обнаружился лишь в недавнее время в ряду исследований различных аспектов саморазвития личности Это обусловлено, в первую очередь, наметившейся активной интеграцией научных знаний в исследовании человека и личности, с одной стороны, обращенностью к философским основаниям проблемы, с другой — разделением с психологией идеи субъектности человека и выражений его «самости» (В И Слободчиков, А. Б Орлов^ А Петровский и др) Вместе с тем данный интерес детерминирован и самими внутренними педагогическими достижениями, связанными с развитием современной парадигмы образования, сочетающей в себе идеи личностно ориентированного обучения, гуманизации и свободы

Характерным ее положением является следующее. «Личность строит себя сама Отсюда роль педагогики — не формирование, а помощь в нем» (Е С Сироткина) «При этом во главу угла ставится ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» (Г К. Чернявская) Данный подход в отношении личности ученика раскрывает исходные основания процесса ее самореализации

Отсутствие термина «творческая самореализация младших школьников» в научно-педагогических работах поставило нас перед необходимостью обозначить собственное понимание данного понятия Творческая самореализация рассматривается нами как динамическое саморазвертывающееся взаимодействие школьника со своим внутренним миром и внешним — образовательным пространством в деятель-ностной форме активности, при котором происходит переход его потенциальных возможностей в актуальные, а результативность характеризуется достижением учеником совокупного образовательного продукта, сопровождаемого востребованностью внутреннего потенциала и ощущением успеха

В логике сказанного следует отметить, что в настоящее время приоритетным становится обращение к учению как личностно значимой деятельности школьника. В таком подходе просматривается возможное терминологическое поле соприкосновения самореализации и учения как индивидуально выраженной ее сферы При этом непременным является признание за школьником позиции постоянно изменяющейся личности, потенциальные возможности которой не только

реализуются в учении, но и обогащаются, накапливаются, способствуя ее движению вперед

Неразработанность в педагогике указанного и других вопросов, касающихся самореализации, свидетельствует о начальном становлении данной проблемы в комплексе педагогических исследований.

Самореализация как одна из основных идей обозначена в парадигме личностно ориентированного обучения (Е В. Бондаревская, В В. Сериков, И С Якиманская и др). Она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (Л. М Митина), главная цель в организации эвристического обучения (А В Хуторской), основное звено в разработке В. П Лаврентьевым культурного аспекта педагогики самореализации личности; один из механизмов развития и саморазвития человека (О. С Газман, Е И Горячева, Н. Б. Крылова и др.).

Таким образом, на передний план выступают вопросы изучения и разработки механизма творческой самореализации младшего школьника, выявления условий его эффективного функционирования, поиска способов и средств В этой связи «ведущая роль педагога здесь выражается не в регламентации и жестком управлении учебным процессом, а в том, чтобы выводить ученика на уровень самообучения, когда педагог может занять позицию консультанта, советчика, проводника своих питомцев на многотрудном пути познания» (В. В. Сериков)

В таком понимании вопросы творческой самореализации оказываются актуальными в плане осуществления культурно-субъектных функций образования, которые и могли бы способствовать преодолению безличности, бессубъектности или, точнее, моносубъектности образования, его отчуждения от реальной жизни. Практически значимым становится решение проблемы в плане не только самореализации школьником интеллектуального начала, но и выражения мо-тивационно-ценностного и практико-действенного потенциалов своей личности На первый план выдвигаются вопросы определения психолого-педагогических основ повышения результативности самореализации школьника, когда главной ее сферой является учение и вместе с тем закрепление за школьником статуса «самореализующейся личности» Проявления же творческой самореализации должны быть замечены и всячески поддерживаться, а также должны создаваться специальные условия для ее осуществления

Основы разрешения такой ситуации касаются вопросов организации и осуществления взаимодействия «учитель—ученик», при котором последнее выступает средством самореализации школьника в

учении Целесообразным представляется включение учащихся в проектную деятельность, позволяющую осуществлять взаимодействие «учитель—самореализующийся ученик» с учетом индивидуальных особенностей самореализации учащихся

В педагогике проектной деятельности были посвящены работы Дж. Дьюи, П. П Блонского, В П Вахтерова, Б В Игнатьева, М. В Крупениной, С Т Шацкого, В. Н. Шульгина, Е С Полата, О. С Газмана, В. В. Гузеева и др.

Основные идеи этих педагогов заключались в том, что организация обучения в проектной деятельности предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, где каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива При этом учитель не противостоит учащимся, а выступает в качестве партнера Обучение в проектной деятельности всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно значимой проблемы, в процессе которой происходят открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение Главная идея такой формы обучения состоит в следующем с большим увлечением ребенком выполняется только та деятельность, которая выбрана им самим свободно При этом, чтобы добиться результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения Таким образом, проект становится и путем познания, и способом организации познания В проектной деятельности происходит обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи, структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла проекта, что отвечает основным акцентам обучения детей младшего школьного возраста Выполнение учебных проектов и защита собственного творческого продукта помогают школьникам рефлексировать свою позицию и формировать адекватную оценку своих возможностей

Анализ научно-педагогической литературы показал, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов, касающихся самореализации и использования проектной деятельности, и несомненную теоретическую и практическую значимость, исследуемая проблема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения

Объективные исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между

• объективной востребованностью социума в воспитании творческой, самостоятельной, свободно мыслящей, конструктивной личности, способной к самореализации, и традиционной ориентацией современного начального образования на знаниевую парадигму,

• чувствительностью и сензитивностью младшего школьного возраста к проектной деятельности и проектированию и недостаточностью внимания к этим особенностям данного возраста начальной школы,

• важностью включения учеников младших классов в проектную деятельность, активизирующую процесс творческой самореализации, и неразработанностью эффективных методов, форм и средств ее организации;

• востребованностью учителями практических рекомендаций, методик организации проектной деятельности в условиях учебного процесса и недостаточной разработанностью методического инструментария для педагогической практики.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования, которая состоит в неразработанности научно-педагогических основ процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования «Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности».

Объект исследования — проектная деятельность в системе обучения младших школьников

Предмет исследования — процесс творческой самореализации младшего школьника в проектной деятельности.

Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и апробирование модели процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс творческой самореализации младшего школьника будет эффективным, если

• целенаправленная активность личности младшего школьника по реализации собственных возможностей и способностей будет осуществляться в рамках личностно значимой творческой деятельности,

• в качестве ведущего результирующего условия будет выступать проектная деятельность, представляющая собой совокупность следующих структурных компонентов: постановка целей, выделение задач, выбор средств и методов, выполнение технологических операций, подведение итогов;

• процесс творческой самореализации младшего школьника будет представлен последовательностью этапов проектной деятельности (поисково-исследовательским, технологическим и результативным).

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) охарактеризовать особенности творческой самореализации личности и выделить структурные компоненты применительно к младшему школьному возрасту;

2) обосновать проектную деятельность как ведущее условие активизации процесса творческой самореализации младших школьников и выявить ее структурные компоненты,

3) разработать модель процесса творческой самореализации младшего школьника, обучаемого в проектной деятельности

Теоретико-методологическую основу исследования составили.

• идеи концепции целостности и системности педагогических явлений и процессов (В П Беспалько, И Я Лернер, В С Ильин и ДР-)>

• положения теории личностного развития (Л. И Божович, М Р Гинзбург, К Левин,А Маслоу,Л М Митина, Г. Олпорт,Е Л Яковлева и др.),

• теория субъектно-деятельностного подхода в обучении (Н М Бо-рытко, А Н. Леонтьев, С Л Рубинштейн, Н. К. Сергеев и др ),

• теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (В. В Сериков, Е В. Бондаревская, В В Зайцев, Е А Крюкова и др),

• концепции самореализации личности (А. Маслоу, А К Исаев, Г К. Чернявская, Л. А. Коростылева, А А Идинов, Е И Горячева и

др);

• классические и современные исследования в области проектной деятельности (В. В Гузеев, Дж Дьюи, В. X Килпатрик, Н. В Ма-тяш, Н. Ю Пахомова, Е С Полат, Н. В. Тарасова, И Д. Чечель, С Т Шацкий и др),

• ведущие положения деятельностного подхода (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С. Л Рубинштейн, Д. Б Эльконин и др);

• теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б П Битинас, К М. Гуревич, Н П. Фетискин, В В Козлов и др )

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования теоретико-методологический анализ социально-философской,

психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме, системный анализ и синтез деятельности; эмпирические методы- наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, диагностика (анкетирование, беседы, тестирование), педагогический эксперимент; моделирование; методы математической обработки результатов

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования, обеспечена органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялись на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые механизм творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности обоснован как сложное полифункциональное образование; конкретизирована необходимость всесторонней поддержки развития творческой самореализации у детей уже в младшем школьном возрасте и определены ее структурные компоненты и их критерии; уточнена роль проектной деятельности как ведущего условия, активизирующего процесс творческой самореализации младших школьников

Теоретическая значимость результатов исследования

• теоретически обоснована значимость творческой самореализации в целостном развитии личности ребенка младшего школьного возраста, выделены ее компоненты (мотивационный, интеллектуально-коммуникативный, содержательно-операционный и рефлексивный);

• выявлено соответствие условий, создающихся в проектной деятельности, условиям активизации творческой самореализации (лич-ностно значимая, свободно выбранная деятельность, наличие творчества в деятельности, субъект творческой деятельности, активизация саморазвития, развития собственных возможностей и способностей, рефлексия),

• теоретически обоснована модель процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности, которая может быть теоретической базой для оптимизации процесса творческой самореализации учащихся в системе начального образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для оптимизации процесса творческой самореализации учащихся в начальной школе. На основе выявленных условий, активизирующих этот процесс, реализуется возможность развития творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности Выделены критерии сформированное™ компонентов творческой самореализации, в качестве которых рассматривалась сформированность определенных способностей у учеников, соответствующих обозначенным компонентам, что дает возможность определить характеристики уровней их сформированности. Разработана модель процесса творческой самореализации младшего школьника, обучаемого в проектной деятельности, которая представлена динамикой последовательно реализующихся этапов проектной деятельности (поисково-исследовательский, технологический, результативный), на каждом из которых оказывается поддержка стремления младших школьников к самореализации Реализация разработанных научно-теоретических положений и практической модели процесса творческой самореализации, адаптированных к условиям реальной педагогической практики массовой школы, обеспечивает возможность использования модели учителями в качестве методического инструментария по созданию условий для творческой самореализации Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия в научных конференциях по проблеме исследования, а именно. Международная научно-практическая конференция «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г), Всероссийская научно-практическая конференция «Личность ребенка, социокультурный контекст взаимодействия» (Волгоград, 2006 г), региональные научно-практические конференции «Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений (Волгоград, 2005 г) и «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007 г), научная конференция профессорско-преподавательского состава института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета «Совершенствование образования» (Волгоград, 2005 г); межвузовские студенческие научно-практические конференции «Детство, открытое миру вопросы образования, воспитания и развития в период детства» (Екатеринбург, 2005 г.) и «Полисубъектное взаимодействие в образовательном процессе» (Волгоград, 2006 г) Основные положения и выводы по результатам исследования обсуждались

на семинарах аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Материалы исследования публиковались в форме статей в научно-методических и теоретических изданиях (всего опубликовано 9 работ, одна из них — в журнале, включенном в список ВАК РФ)

Внедрение результатов исследования проводилось в практике работы следующих образовательных учреждений: МОУ «СОШ № 78», МОУ «Прогимназия № 2» и МОУ «Начальная школа—детский сад № 3» г. Волгограда.

Результаты исследования докладывались на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Волгоградского государственного педагогического университета; на научно-практических семинарах и педагогических советах образовательных учреждений г. Волгограда (МОУ «СОШ № 78», МОУ «Прогимназия № 2» и МОУ «Начальная школа — детский сад № 3», 2005— 2006 гг ), обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета

Результаты исследования нашли отражение в девяти научных статьях и в практической деятельности образовательных учреждений г Волгограда

На защиту выносятся следующие положения:

1 Творческая самореализация младших школьников рассматривается нами как целенаправленная активность личности по реализации собственных возможностей и способностей в рамках личностно значимой творческой деятельности Она проявляется в самостоятельном достижении намеченной цели, критичности мышления, исследовательских умениях, самостоятельном управлении собственной деятельностью и самооценке.

Структура творческой самореализации младших школьников представлена следующими компонентами

— мотивационный (способность к целеполаганию);

— интеллектуально-коммуникативный (интеллектуально-коммуникативные способности);

— содержательно-операционный (способность к преобразующей деятельности),

— рефлексивный (способность к самооценке и самоуправлению в творческой деятельности)

2 Проектная деятельность—это совместная познавательная, творческая деятельность, направленная на овладение учащимися приемами самостоятельного достижения поставленной познавательной за-

дачи, удовлетворения познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта

Проектная деятельность создает необходимые условия для активизации творческой самореализации является личностно значимой, свободно выбранной творческой деятельностью, в которой дети становятся ее субъектами, где в ее рамках осуществляются их саморазвитие и становление рефлексивной позиции

Младший школьный возраст является сензитивным для вхождения ребенка в проектную деятельность, т. к в этом возрасте акценты смещаются на обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи, структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла, рефлексировать свою позицию, адекватно оценивать возможности

Структура проектной деятельности младших школьников представлена следующими этапами поисково-исследовательский, технологический и результативный.

3 Модель процесса творческой самореализации младших школьников представлена динамикой последовательно реализующихся этапов проектной деятельности, на каждом из которых оказывается поддержка стремления младших школьников к самореализации

Базу опытно-экспериментальной работы составили МОУ «СОШ № 78» Краснооктябрьского района г. Волгограда, МОУ «Прогимназия № 2» и МОУ «Начальная школа—детский сад № 3» г Волгограда Исследование проводилось в течение 5 лет в три этапа На первом этапе исследования (2003—2004) — теоретическом — проводились анализ, изучение и обобщение социально-философской, психолого-педагогической литературы по проблеме творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности. Уточнялись ее содержание, специфика и компонентный состав, были определены проблема, гипотеза и логика исследования, сформулированы задачи, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов

На втором этапе исследования (2004—2005) — опытно-экспериментальном — проводился педагогический эксперимент по апробации разработанной модели самореализации младших школьников в проектной деятельности на программном материале предмета «Технология» для 1—4-го классов Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации

На третьем этапе исследования(2005—2007)—результатив-но-обобщающем — систематизировались и обобщались содержание исследования, результаты педагогического эксперимента. Велись апробация результатов исследования и их внедрение в практику работы и педагогический процесс общеобразовательной школы

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведения научного исследования Диссертация общим объемом 218 с. состоит из введения (14 с), двух глав (глава 1 — 90 е., глава 2 — 62 с), заключения (10 с), 14 приложений и библиографии (211 наименований). Текст диссертации содержит 9 схем, 15 таблиц и 6 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Творческая самореализация младшего школьника как педагогическая проблема» проведен ретроспективный анализ различных подходов к пониманию самореализации, творчества, творческого потенциала, активности личности и др ; обоснованы структура творческой самореализации как формы личностной активности, уровни творческой самореализации и их критерии, а также необходимые условия для ее активизации Теоретико-методологической основой послужили концепция самореализации личности (А Маслоу, К Роджерс А. К. Исаев, Г К Чернявская, В И Муляр, Л А. Корос-тылева, А А Идинов, Е И. Горячева и др), концепция личностно ориентированного образования (Е В. Бондаревская, В. В. Сериков, И С Якиманская и др.) и теория субъектно-деятельностного подхода в обучении (Н М. Борытко, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Н К. Сергеев, Э. Г. Юдин и др )

Данная проблема философами и психологами рассматривается с разных точек зрения, но так или иначе все они сходятся в одном самореализация определяется наличием творчества В творчестве суть самореализации Это заключение привело нас к рассмотрению творческой самореализации как потребности, которая не может реализоваться вне деятельности.

Разноаспектное изучение проблемы творческой самореализации позволило нам выделить условия ее активизации, которые характеризуются наличием личностно значимой, свободно выбранной творческой деятельности, участие в которой способствует формированию у человека позиции субъекта деятельности, а также потребностью в саморазвитии, развитии собственных возможностей, способностей и рефлексией

Основываясь на различных подходах исследователей, мы пришли к собственному видению данной проблемы. Творческая самореализация — это форма целенаправленной активности личности по реализации собственных возможностей и способностей в рамках лично-стно значимой творческой деятельности, при которой происходят раскрытие потенциала личности и переход ее потенциальных способностей в актуальные

В силу актуальности и значимости проблемы творческой самореализации, а также в поисках ответа на вопрос о раскрытии личностного потенциала мы обратились к исследованиям данной проблемы в педагогической науке В работах многих педагогов так или иначе затрагивается проблема самореализации личности «как предполагаемая в самой сущности данного существа» (К Д. Ушинский) В их понимании учащийся может реализовать себя в результате самостоятельного познания и творчества, когда есть возможность прийти к постановке собственной цели и сознательно ее достигнуть, а не когда совершается «умышленное формирование ребенка сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя» (К Н. Вент-цель)

Опираясь на позицию педагогов, мы пришли к мнению о том, что признание личности учащегося как самоценной индивидуальности, обладающей собственной логикой развития, потребностью в саморазвитии как самостоятельном выстраивании себя, и создание условий для познавательной деятельности способствуют самоосмыслению, внутренней активности, самодеятельности и, в свою очередь, самореализации в учебном процессе.

Процессы творчества и самореализации личности неразрывно связаны друг с другом и являются необходимым условием взаимного возникновения Исследование их структурных характеристик позволило выделить следующие компоненты творческой самореализации.

• мотивационный (способность к выбору и постановке цели),

• интеллектуально-коммуникативный (интеллектуально-логические, интеллектуально-эвристические и коммуникативно-творческие способности),

• содержательно-операционный (способности к творческой преобразовательной деятельности и эстетические качества личности),

• рефлексивный (способности личности к самоуправлению и самоанализу в творческой деятельности)

Таким образом, творческую самореализацию младших школьников мы рассматриваем как целенаправленную активность личности

учеников по реализации собственных возможностей и способностей в рамках личностно значимой творческой деятельности

Развитие и саморазвитие личности в процессе обучения, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром, обеспечивают развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении, способствуют непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач Обучение при этом строится, сообразуясь с личными интересами детей именно в этом знании, отличается включением учащегося в планирование своего обучения Такой подход формирует у воспитанника соответствующие практические навыки проектирования и решения жизненных проблем

В основе современного понимания проектной деятельности лежат «использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, четко ориентированных на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой — разработка проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов» (Е С Полат).

Обучение в проектной деятельности всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение Проектная деятельность эффективна только в контексте общей концепции обучения и воспитания Она предполагает отход от авторитарных методов обучения, предусматривает продуманное и концептуально обоснованное сочетание с многообразием методов, форм и средств обучения и является одним из компонентов системы образования Организация проектной деятельности предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива При этом учитель не противостоит учащимся, а выступает в качестве партнера

Проведенный анализ показал наличие различных подходов к пониманию ключевых понятий проектной методики. Поэтому в исследовании метод проектов мы рассматривали как педагогическую технологию, позволяющую создавать образовательные ситуации, в которых учащиеся ставят и решают собственные проблемы, применяя актуализированные знания, приобретая новые для активного включения в творческую, проектную деятельность

Проектная деятельность — это совместная познавательная, творческая деятельность, направленная на овладение учащимися приема-

ми самостоятельного достижения поставленной познавательной задачи, удовлетворение познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта. Изучив описанные ранее различными авторами этапы проектной деятельности, мы обобщили и выделили следующие, поисково-исследовательский, технологический и результативный.

В результате изучения проектной методики стал несомненным тот факт, что к творческой деятельности учащихся надо готовить, учить с самого раннего возраста. По мнению психологов, в результате психических и социальных изменений, которые впервые возникают в младшем школьном возрасте и в самом главном и основном определяют дальнейшее сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его дальнейшего развития, происходит строение личности и ее деятельности.

Таким образом, мы согласились с мнением психологов, что обучение младших школьников в проектной деятельности благотворно влияет на формирование психологических новообразований личности К тому же в младшем школьном возрасте акценты смещаются на обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи, структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла. А выполнение учебных проектов и защита собственного творческого продукта помогают школьникам рефлексировать свою позицию и адекватно оценивать свои возможности.

Исходя из логики исследования, мы пришли к выводу, что проектная деятельность младших школьников — это личностно значимая, творческая деятельность, которая предусматривает переход детей в разряд ее субъектов, обеспечивает психологические условия процесса их интериоризации, направлена на овладение учащимися приемами самостоятельного достижения цели деятельности, развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта и активизирует у них процесс самореализации

Схема соотношения компонентов проектной деятельности как деятельности учебной наглядно демонстрирует основные направления формирования личностной сферы ученика как активного субъекта деятельности и представляет в целом возможности ее превращения в значимый источник психического развития ребенка Отсюда следует, что проектная деятельность младших школьников, с одной стороны, опирается на личный уровень развития самосознания учащегося, а с другой стороны, несомненно, должна оказывать значительное влияние на формирование регулятивных компонентов самосознания Сле-

довательно, определяя содержание проектной деятельности младших школьников, можно задавать предметную область формирования новых элементов структуры личности в учебном процессе, рассматривая проектную деятельность как средство обучения и развития личности

Рассмотрев самореализацию и проектную деятельность применительно к младшему школьному возрасту, мы пришли к выводу о том, что включение младших школьников в проектную деятельность создает необходимые условия дня активизации у них творческой самореализации При этом доступнее и эффективнее это можно организовать в процессе изучения образовательной области «Технология».

Во второй главе «Процесс творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности» определены критерии, характеризующие компоненты творческой самореализации, типологические характеристики уровневых групп, используемый в экспериментальной части исследования диагностический инструментарий Выявлены психолого-педагогические и дидактические условия активизации творческой самореализации, динамика развития учебных ситуаций на различных этапах эксперимента Показана и объяснена динамика изменений количественного состава уровневых групп в процессе опытной работы

Процесс творческой самореализации младшего школьника в проектной деятельности был выстроен как система специальным образом сконструированных учебных ситуаций Модель системы таких ситуаций представляет собой совокупность содержательно-целевых и процессуальных условий равноправного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса

Активизируемой личностной сферой была творческая самореализация младших школьников, и соответственно контролируемым показателем в ходе опытно-экспериментальной работы выступала сфор-мированность компонентов творческой самореализации в ходе проектной деятельности

В качестве критериев активизации творческой самореализации младших школьников мы рассматривали сформированность определенных способностей учеников, соответствующих обозначенным компонентам творческой самореализации

1 Сформированность мотивов творческого усвоения развитие любознательности и интереса к творческой деятельности, мотивации к совместной деятельности, стремления к творческим достижениям, стремления к получению высокой оценки, а также сформированность способности личности к целеполаганию

2. Сформированность интеллектуально-логических способностей: анализировать, выделять главное, обосновывать, интеллектуально-эвристических способностей умение генерировать идеи, критичность мышления и коммуникативных способностей. готовность к сотрудничеству

3. Сформированность коммуникативно-творческих способностей: способности к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельности, аккумулированию и использованию в своей творческой деятельности опыта других.

4. Сформированность способностей личности к самоуправлению в творческой деятельности способность к самоорганизации и самокоррекции, самооценка творческих способностей и достижений.

В соответствии с предложенной моделью процесса творческой самореализации личности младших школьников основными признаками такой личности являются способность к постановке целей, планированию деятельности, конструктивный характер отношений со сверстниками, проявление активности, самостоятельности, творчества в деятельности, адекватный характер оценивания себя и результатов деятельности Творческие ситуации, создаваемые в ходе такой деятельности, позволяют развивать особый тип мышления, в котором на первые роли выдвигаются рефлексивные умения учащихся: анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать и отлаживать на основе обратной связи алгоритмы этапов решения задач, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую, анализировать и критически оценивать результаты

В соответствии с выделенными критериями мы определили характеристики уровневых групп, а по ним были определены интегратив-ные критерии пассивного (начального), инициативного (среднего) и рефлексивного (высокого) уровней сформированности компонентов творческой самореализации младших школьников

Для отнесения младших школьников к той или иной уровневой группе использовались различные диагностические методики, тестовые задания, контроль знаний, психологические тесты, наблюдения во время дискуссий, творческих отчетов, ролевых игр и т д

Модель процесса творческой самореализации строилась на последовательном включении младших школьников в проектную деятельность согласно выделенным этапам ее осуществления (последовательным этапам проектной деятельности) 1) поисково-исследова-телъскш; 2) технологический, 3) результативный. Такая поэтапность основывается на объективных когнитивно-психологических возмож-

ностях младших школьников, а также на принципе «постепенно убывающей помощи» и все возрастающей субъектной позиции ученика.

Цель поисково-исследовательского этапа — формирование у школьников основных характеристик мотивационного и интеллектуально-коммуникативного компонентов, а его задача — формирование у учащихся интереса к творчеству и проектной деятельности. Такой интерес становился источником, пробуждающим у каждого ученика свой индивидуальный коммуникативный и творческий потенциал. Также создавались условия для появления у детей критичности мышления, способностей анализировать и генерировать идеи, стимулировалась мотивация к совместной деятельности. Работа педагога была направлена на формирование у школьников способности к целеполаганию и появление у них готовности к сотрудничеству в дальнейшей деятельности. Дети учились самостоятельно ставить цели, выделять задачи, а также производить анализ предстоящей деятельности, в частности, выбирая средства и методы для реализации поставленных целей и задач, конструкцию и материалы, разрабатывая

технологические карты.

% ,_______________

Начальный Средний Высокий Уровень

■— контрольная группа а— экспериментальная группа

Рис. 1. Динамика развития уровней сформированное»! мотивационного и интеллектуально-коммуникативного компонентов творческой самореализации на поисково-исследовательском этапе проектной деятельности

Проблемное изложение материала с реализацией возможности самостоятельного поиска ответа на стоящие вопросы, а также с использованием различных дополнительных методов обучения («мозговой атаки», метода «фокальных объектов», «морфологического анализа», «дизайн-анализа») оказывало стимулирующее воздействие на младших школьников, активизировало фантазию и воображение, проявление способностей сравнивать, проводить аналогии, анализировать и выделять главное, использовать аналогии, переносить знания, умения в новые ситуации, а также способствовало формированию критичности мышления.

В ходе этого этапа проявлялись увлеченность детей, их стремление глубже познать вновь наблюдаемое и анализируемое. Также в постановке вопросов они обнаружили любознательность и интерес к творческой деятельности, а к концу поисково-исследовательского этапа наряду с их личным стремлением к творческим достижениям и успеху в учебно-творческой деятельности, получению высокой оценки и признанию отчетливо прослеживалась мотивация к совместной деятельности.

Начальный Средний Высокий Уровень

■ — контрольная группа Ш — экспериментальная группа

Рис. 2. Динамика развития уровней сформированное™ содержательно-операционного компонента творческой самореализации на технологическом этапе проектной деятельности

В конце поисково-исследовательского этапа уточнялись состав и дифференциация уровневых групп младших школьников. Полученные результаты свидетельствовали о некоторой перестройке в моти-вационной, интеллектуальной и коммуникативной сферах.

Технологический этап. Целью данного этапа было формирование у детей основных характеристик содержательно-операционного компонента творческой самореализации Задачи, решаемые на втором этапе формирующего эксперимента, были связаны с созданием психолого-педагогических условий для развития у школьников гибкости и адаптивности при выполнении различных технологических операций, активности и инициативности в деятельности, а также развития у них навыков сотрудничества

Для решения поставленных задач на данном этапе мы применили дополнительные методы обучения, такие как алгоритмический и метод упражнений, которые способствовали появлению у учеников способности аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других, проявлению способностей к сотрудничеству и взаимопомощи в деятельности, что проявлялось в попытках скорректировать деятельность своих товарищей, направить их силой своих мнений, замечаний и советов А принятие общей цели деятельности, сближение ребят, их творческий настрой — все это способствовало избежанию конфликтов либо их успешному разрешению

К результатам данного этапа также необходимо отнести возросшую активность младших школьников при включении в деятельность, самостоятельность в выборе партнеров и проявление творчества в учебных действиях

На третьем результативном этапе проектной деятельности ставилась задача сформировать у школьников адекватную самооценку своих познавательных и творческих возможностей, при этом развить у них самостоятельность в оценке полученных знаний

На данном этапе происходила защита выполненного школьниками учебного проекта, в ходе которой ученики логически выстраивали свои объяснения, выступая перед гостями и товарищами, что давалось им с проявлением некоторого самоконтроля После этого им предлагалось, используя дневник учебного проекта, выполнить несколько тестов.

Мы использовали методики самооценки усвоенных знаний и самооценки познавательных и творческих возможностей, которые стимулировали у ребят формирование адекватной самооценки, что, на наш взгляд, способствовало появлению у них способности к самокоррекции.

Начальный Средний Высокий Уровень

■ — контрольная группа щ — экспериментальная группа

Рис. 3. Динамика развития уровней сформированное™ рефлексивного компонента творческой самореализации после результативного этапа проектной деятельности

Важно отметить, что на этом этапе формировалась самооценка, имеющая рефлексивный характер, т. е. ученики при выполнении предложенных методик оценивали свои возможности и способности не на основании оценок их другими, а анализируя каждый по-своему результаты собственной деятельности, сравнивая их с общими результатами, что, на наш взгляд, создавало условия для адекватного самооценивания.

Опытная работа в целом отражала изменения в показателях сформированное™ компонентов исследуемого феномена, в уровне знаний, способах решения и подходах к возникающим перед учениками в ходе проектной деятельности учебным ситуациям. На каждом этапе проектной деятельности были использованы стимулирующие, развивающие и диагностирующие методы обучения, позволившие создать в рамках проектной деятельности ситуации, каждая из которых обеспечивала поддержку формирования и развития у младших школьников определенного компонента творческой самореализации.

Подтверждение сформированности всех компонентов позволило нам сделать вывод, что вовлечение детей в проектную деятельность

создает необходимые условия для творческой самореализации возможностей и способностей младших школьников, а применение дополнительных методов обучения способствует более полному формированию у них компонентов творческой самореализации.

Приводимые в диссертации статистические результаты непрерывной диагностики отражают положительную динамику изменения процентного состава уровневых групп, что доказывает эффективность использования проектной деятельности и позволяет предположить возможность целенаправленного развития творческой самореализации младших школьников Эти изменения в целом соответствуют решению поставленных на каждом этапе эксперимента задач

Основные выводы исследования

Проведенная опытно-экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась

Вовлечение младших школьников в проектную деятельность позволяет активизировать у них творческую самореализацию Для младших школьников проектная деятельность становится личностно значимой творческой деятельностью, в которой успешно осуществляется их целенаправленная активность по реализации собственных возможностей и способностей

Определению степени сформированное™ компонентов творческой самореализации может служить уровневая шкала, от пассивного (начального) уровня через инициативный (средний) к рефлексивному (высокому)

Логика процесса проектной деятельности позволяет определить этапы деятельности по активизации творческой самореализации у младших школьников. Модель процесса творческой самореализации младших школьников как совокупность содержательно-целевых и процессуальных условий равноправного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса представлена последовательностью этапов проектной деятельности Проектная деятельность в этом процессе выступает в качестве ведущего результирующего условия и представляет собой совокупность следующих структурных компонентов, постановка целей, выделение задач, выбор средств и методов, организация процесса проектной деятельности и подведение итогов

Проведенная опытно-экспериментальная работа, включавшая три этапа (поисково-исследовательский, технологический и результативный), свидетельствует о том, что процесс творческой самореализа-

ции младших школьников успешно осуществляется в условиях проектной деятельности.

Выполненное нами исследование, однако, не охватывает весь спектр особенностей влияния проектной деятельности на активизацию и развитие творческой самореализации личности. Дальнейшее исследование данной проблемы связано с возможностью использования проектной деятельности на материале других учебных дисциплин, во внеклассной работе, а также в старших классах школы с целью поддержки творческой самореализации учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1 Маслов, П А Самореализация младших школьников в проектной деятельности IП А Маслов//Начальная школа плюс До и После. ежемесячный науч.-метод. и психол.-пед журнал — М . ФГУП «Издательский дом "Красная Звезда"», 2007 — № 5 — С. 71—73 (0,25 п. л)

Статьи в сборниках научных трудов, материалах научных конференций

2 Маслов, П А Проблемы социализации личности в современном информационном обществе / П. А Маслов // Социально педагогическая адаптация детей и подростков, проблемы и решения материалы Междунар. науч -практ. конф , посвящ 115-летию со дня рождения А С Макаренко Волгоград, 28—29 апр 2003 г. — Волгоград, 2003 — С 22—24 (0,2 п. л.)

3. Маслов, Л А Самореализация личности младших школьников в учебно-творческой деятельности / ПА. Маслов // Личность ребенка социокультурный контекст взаимодействия материалы Всерос науч-практ конф Волгоград, 15—16 марта 2006 г — Волгоград-Перемена, 2006 — С. 112—118 (0,36 п. л)

Статьи в материалах региональных научных конференций

4 Маслов, П А Проектная деятельность и творческая самореализация младших школьников / П. А Маслов //Детство, открытое миру: вопросы образования, воспитания и развития в период детства сб.

материалов межвуз. студ. науч.-практ конф — Екатеринбург Изд-во УрГПУ, 2005 —С. 148—150 (0,14 п л)

5 Маслов, П А. Проектирование образовательного процесса в учебных комплексах «начальная школа — детский сад» /ПА Маслов//Совершенствование образования материалы науч конф проф-преп. состава ин-та дошк., нач. образования и спец педагогики ВГПУ Волгоград, 1—3 февр 2005. — Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2005 —С 74—75 (0,17 п л.).

6. Маслов, П А Организация проектной деятельности младших школьников в учебном процессе/П А Маслов//Модернизация системы образования в регионе, потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений материалы регион науч -практ конф., посвящ. 71-й годовщине ВГИПК РО, 17—18 мая 2005 г . в 2 ч — Волгоград- Изд-во ВГИПК РО, 2005. — Ч 1 — С. 119—122(0,19 п л)

7. Маслов, П А Проектная деятельность от проекта к результату / П А. Маслов И Полисубъектное взаимодействие в образовательном процессе: материалы межвуз студ науч -практ семинара Волгоград, 3—5 февр 2006 г — Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С 100—103 (0,17 п. л)

8 Маслов, П А Самореализация младших школьников в творческой проектной деятельности /П А Маслов//Полисубъектное взаимодействие в образовательном процессе: материалы межвуз студ науч -практ семинара Волгоград, 3—5 февр 2006 г — Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007 — С 103—106 (0,17 п л)

9 Маслов, П А Проектная деятельность как условие самореализации младших школьников на уроках технологии /ПА Маслов // Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования материалы регион науч -практ конф. Волгоград, 26 апр. 2007 г — Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2007. — Вып 5, —С 240— 245 (Макаренковские педагогические чтения) (0,3 п л)

MACJIOB Павел Анатольевич

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 20 03 2008 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж! 10 экз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маслов, Павел Анатольевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Теоретические аспекты творческой самореализации личности.

1.2. Проектная деятельность как условие творческой самореализации младших школьников.

Вывод по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Диагностика готовности младших школьников к творческой самореализации в проектной деятельности

2.2. Модель процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности.

Вывод по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности"

Продвижение общества по пути демократических преобразований делает актуальным вопрос соответствия педагогической науки динамике жизни. Обозначилось обращение к гуманистическим идеалам, когда основами образования становятся его внутренние ценности: развитие, сотрудничество, самоопределение и др. Изменение критериев оценки человеческой деятельности в сторону их гуманизации определяет возрастающую роль личности во всех сферах ее жизнедеятельности и выражается в разнообразии способов ее проявления.

Как следствие сказанного, в поле зрения педагогической мысли "обнаружилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой — то, что обычно не входило в круг педагогических ценностей, развивалось стихийно" (Н.Б. Крылова). Личность ученика при этом рассматривается как субъект собственного развития, а не средство реализации школьных планов и программ.

Новизна обозначенного подхода подчеркивается тем, что «долгое время в школе преобладала установка на унификацию, на единые стандарты, на подавляющий приоритет коллективного начала, что приводило к определенной нивелировке личности учащегося и недостаточному раскрытию ее самобытности, активности, инициативы, творческого начала» (58, с. 8).

В такой ситуации определяющей становится гуманистическая направленность, выражающаяся в процессах «самости». Относительно самореализации это особенно значимо, поскольку «человека можно заставить принудить выполнить ту или иную деятельность, но нельзя заставить его реализовать (выполнить) себя» (JI.H. Коган).

Понимание самореализации получило многоаспектное рассмотрение в работах социально-философского содержания (Л.Г. Брылева, И.Ф. Ведин, Т.А. Ветошкина, А.А. Идинов, В.В. Зотов, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, О.Ю. Рыбаков, Л.А. Цыренова, Г.К. Чернявская и др.).

Психологические аспекты проблемы обозначены в исследованиях: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, М.П. Гинзбурга, О.А. Конопкина,

JI.A. Коростылевой, JI.H. Леонтьева, JI.C. Рубинштейна и др.

В педагогике интерес к данной проблеме обнаружился лишь в недавнее время в ряду исследований различных аспектов саморазвития личности. Это обусловлено в первую очередь наметившейся активной интеграцией научных знаний в исследовании человека и личности. С одной стороны, обращенностью к философским основаниям проблемы, с другой - разделением с психологией идеи субъектности человека и выражений его «самости» (В.И. Слободчиков, А.Б. Орлов, В.А. Петровский и др.). Вместе с тем данный интерес детерминирован и самими внутренними педагогическими достижениями, связанными с развитием современной парадигмы образования, сочетающей в себе идеи личност-но-ориентированного обучения, гуманизации и свободы.

Характерным ее положением является следующее: «Личность строит себя сама. Отсюда роль педагогики - не формирование, а помощь в нем» (156, с. 78). «При этом во главу угла ставится ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (182, с. 35). В этой связи для анализа деятельности школьника наиболее приемлемыми становятся понятия «востребованность», «актуализация субъектных функций», «успешность» и др. Данный подход в отношении личности ученика раскрывает исходные основания процесса ее самореализации.

Обращаясь к конкретной проблеме творческой самореализации младших школьников, считаем необходимым уточнить суть понятия «учебное проектирование», задачей которого является учение. С учетом двусторонности образовательного процесса, исходящего из двух равноправных источников: обучения и учения, принимается во внимание то, что «последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности» (там же). При этом, воспроизводство общественно-исторического опыта в ЗУНах обеспечивается обучением, а воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности школьника.

Исходя из сказанного, представляет особую значимость трактование самореализации, выделенное авторами в контексте категорий «возможности» человека и внутреннего «потенциала» личности: реализация возможностей (H.JI. Кулик), творческих возможностей (И.Ф. Ведин), потенциальных возможностей (В.В. Зотов), возможностей развития «Я» (JI.A. Коростылева), развертывание и раскрытие потенциала личности (Л.Г. Брылева, Н.Б. Крылова, А. Маслоу, А.В. Шинкин и др.).

Отсутствие термина «творческая самореализация младших школьников» в научно-педагогических работах поставило нас перед необходимостью выделения собственного понимания данного понятия. Творческая самореализация рассматривается нами как динамическое саморазвертывающееся взаимодействие школьника со своим внутренним миром и внешним - образовательным пространством в деятельностной форме активности, при котором происходит переход его потенциальных возможностей в актуальные, а результативность характеризуется достижением учеником совокупного образовательного продукта, сопровождаемого востребованностью внутреннего потенциала и ощущением успеха.

Учитывая целостность в обосновании личности и ее потенциала, сочетающего в себе познавательно-логическую, мотивационно-ценностную и прак-тико-действенную сферы, считаем целесообразным рассматривать самореализацию школьника как совокупность трех ее составляющих. В своей основе это подтверждается высказыванием Я.С. Рубинштейна, суть которого состоит в том, что «в психологическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при- всем своем многообразии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» (цит. по 60, с. 75-76).

В логике сказанного следует отметить, что в настоящее время приоритетным становится обращение к учению как личностно - значимой деятельности школьника. В таком подходе просматривается возможное терминологическое поле соприкосновения самореализации и учения как индивидуально выраженной ее сферы. При этом непременным является признание за школьником позиции постоянно изменяющейся личности, потенциальные возможности которой в учении не только реализуются, но и обогащаются, накапливаются, способствуя ее движению вперед.

Неразработанность в педагогике указанного и многих других вопросов, касающихся самореализации, свидетельствует о начальном становлении данной проблемы в комплексе педагогических исследований.

Самореализация, как одна из основных идей, обозначена в парадигме личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.). Она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (J1.M. Митина); главная цель в организации эвристического обучения (А.В. Хуторской); основное звено в разработке В.П. Лаврентьевым культурного аспекта педагогики самореализации личности; один из механизмов развития и саморазвития человека (О.С. Газман, Е.И. Горячева, Н.Б. Крылова и др.).

Актуальность самореализации иллюстрируется положением в Законе Российской Федерации «Об образовании», подчеркивающим «необходимость обеспечения самоопределения личности, создание условий для самореализации» (Раздел II, статья 14).

В этой связи практической педагогикой признается тот факт, что в каждой личности ребенка заложено позитивное начало, предназначение которого направлять человека по пути его самореализации. Чем дальше он отклоняется от этого пути, тем интенсивнее чувство неудовлетворенности, испытываемое им. Считая учебную деятельность важной сферой самовыражения школьника, отмечаем, что неудачи в учебе, разочарования содержат в себе внутреннюю причину - нереализованность учеником себя, собственной индивидуальности, неповторимости, уникальности. Это нередко является основой комплекса «школьника - неудачника», сопровождающего его на всех ступенях школьного образования и замедляющего движение по пути саморазвития в дальнейшем.

Таким образом, на передний план выступают вопросы изучения и разработки механизма творческой самореализации младшего школьника, выявления условий его эффективного функционирования, поиска способов и средств. В этой связи «ведущая роль педагога здесь выражается не в регламентации и жестком управлении учебным процессом, а в том, чтобы выводить ученика на уровень самообучения, когда педагог может занять позицию консультанта, советчика, проводника своих питомцев на многотрудном пути познания» (В.В. Сериков).

В таком понимании вопросы творческой самореализации оказываются актуальными в плане осуществления культурно-субъектных функций образования, которые и могли бы способствовать преодолению безличности, бессубъ-ектности или, точнее, моносубъектности образования, его отчуждения от реальной жизни. Практически значимым становится решение проблемы в плане самореализации школьником не только его интеллектуального начала, но и выражением мотивационно-ценностного и практико-действенного потенциалов своей личности. На первый план выдвигаются вопросы определения психолого-педагогических основ повышения результативности самореализации школьника, когда главной ее сферой является учение и вместе с тем закрепление за школьником статуса «самореализующейся личности». Проявления же творческой самореализации должны быть замечены, и всячески поддерживаться. А также должны создаваться специальные условия для ее осуществления.

Основы разрешения такой ситуации касаются вопросов организации и осуществления взаимодействия «учитель-ученик», при котором последнее выступает средством самореализации школьника в учении. Целесообразным представляется включение учащихся в проектную деятельность, позволяющую осуществлять взаимодействие «учитель-самореализующийся ученик» с учетом индивидуальных особенностей самореализации учащихся.

В педагогике проектной деятельности были посвящены работы Дж.Дьюи, П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, Б.В.Игнатьева, М.В.Крупениной, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина, Е.С.Полата, О.С.Газмана, В.В.Гузеева и др.

Основные идеи этих педагогов заключались в том, что организация обучения в проектной деятельности предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, где каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива. При этом учитель не противостоит учащимся, а выступает в качестве партнера. Обучение в проектной деятельности всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение. Главная идея такой формы обучения состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно. При этом чтобы добиться результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. Таким образом, проект становится и путем познания, и способом организации познания. В проектной деятельности происходит обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи, структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла проекта, что отвечает основным акцентам обучения детей младшего школьного возраста. Выполнение учебных проектов и защита собственного творческого продукта помогают школьникам рефлексировать свою позицию, и формировать адекватную оценку своих возможностей.

Объективные исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между:

- объективной востребованностью социума в воспитании творческой, самостоятельной, свободно мыслящей, конструктивной личности, способной к самореализации, и традиционной ориентацией современного начального образования на знаниевую парадигму;

- чувствительностью и сензитивностью младшего школьного возраста к проектной деятельности и проектированию и недостаточностью внимания к этим особенностям данного возраста начальной школы;

- важностью включения учеников младших классов в проектную деятельность, активизирующую процесс творческой самореализации, и неразработанностью эффективных методов, форм и средств ее организации;

- востребованностью учителями практических рекомендаций, методик организации проектной деятельности в условиях учебного процесса и недостаточной разработанностью методического инструментария для педагогической практики.

Объективно существующая потребность общества в самореализующейся личности и недостаточная проработанность педагогического аспекта данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности».

Объект исследования - проектная деятельность в системе обучения младших школьников.

Предмет исследования — процесс творческой самореализации младшего школьника в проектной деятельности.

При выполнении данного исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс творческой самореализации младшего школьника будет эффективным, если:

- целенаправленная активность личности младшего школьника по реализации собственных возможностей и способностей будет осуществляться в рамках личностно-значимой творческой деятельности;

- в качестве ведущего результирующего условия будет выступать проектная деятельность, представляющая собой совокупность следующих структурных компонентов: постановка целей, выделение задач, выбор средств и методов, организация процесса проектной деятельности, подведение итогов;

- будет разработана модель процесса творческой самореализации младшего школьника и представлена последовательностью этапов проектной деятельности (поисково-исследовательским, технологическим и результативным).

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы были определены-следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности творческой самореализации личности и выделить структурные компоненты применительно к младшему школьному возрасту.

2. Обосновать проектную деятельность, как ведущее условие активизации процесса творческой самореализации младших школьников, и выявить ее структурные компоненты.

3. Разработать модель процесса творческой самореализации младшего школьника, обучаемого в проектной деятельности. Теоретико-методологической основой исследования являются:

- идеи концепции целостности и системности педагогических явлений и процессов (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, B.C. Ильин и другие);

- положения теории личностного развития (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, К. Левин, А. Маслоу, Л.М. Митина, Г. Олпорт, Е.Л. Яковлева и другие);

- теория субъектно-деятельностного подхода в обучении (Н.М. Борытко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и другие);

- теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, и др.);

- концепции самореализации личности (А. Маслоу, К.Роджерс А.К.Исаев,

Г.К. Чернявская, В.И. Муляр, JI.A. Коростылева, А.А. Идинов, Е.И. Горячева и другие);

- классические и современные исследования в области проектной деятельности (В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, Е.В. Иванова, В.Х. Кильпатрик, Н.В. Матяш, Н.Н. Никитина, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.В. Тарасова, И.Д. Чечель, С.Т Шацкий и другие);

- ведущие положения деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

- теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К.М. Гуревич, Н.П. Фетискин, В.В. Козлов и другие).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ социально-философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; системный анализ и синтез деятельности; эмпирические методы: наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, диагностика (анкетирование, беседы, тестирование), педагогический эксперимент; моделирование; методы математической обработки результатов.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2007 годы на базе МОУ СОШ № 78, МОУ Прогимназии № 2 и МОУ Начальная школа - Детский сад № 3 г. Волгограда.

На первом этапе исследования (2003-2004) - теоретическом — происходил анализ, и проводилось изучение и обобщение социально-философской, психолого-педагогической литературы по проблеме творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности. Уточнялось ее содержание, специфика и компонентный состав, была определена проблема, гипотеза и логика исследования, сформулированы задачи, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе исследования (2004-2005) — опытно-экспериментальном — проводился педагогический эксперимент по апробации разработанного механизма самореализации младших школьников в проектной деятельности на программном материале предмета «Технология» 1-4 классов. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

На третьем этапе исследования (2005-2007) - результативно-обобщающем — систематизировались и обобщались содержание исследования, результаты педагогического эксперимента. Велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику работы и педагогический процесс общеобразовательной школы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые механизм творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности обоснован как сложное полифункциональное образование; конкретизирована необходимость всесторонней поддержки развитию творческой самореализации у детей уже в младшем школьном возрасте и определены ее структурные компоненты и их критерии; уточнена роль проектной деятельности как ведущего условия, активизирующего процесс творческой самореализации младших школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- теоретически обоснована значимость творческой самореализации в целостном развитии личности ребенка младшего школьного возраста, выделены ее компоненты (мотивационный, интеллектуально-коммуникативный, содержательно-операционный и рефлексивный);

- выявлено соответствие условий, создающихся в проектной деятельности, условиям активизации творческой самореализации (лично-значимая, свободно выбранная деятельность; наличие творчества в деятельности; субъект творческой деятельности; активизация саморазвития, развития собственных возможностей и способностей; рефлексия);

- теоретически обоснована модель процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности, которая может быть теоретической базой для оптимизации процесса творческой самореализации учащихся в системе начального образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования, обеспечена органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самореализация младших школьников рассматривается нами как целенаправленная активность личности по реализации собственных возможностей и способностей в рамках личностно-значимой творческой деятельности. Она проявляется в самостоятельном достижении намеченной цели, критичности мышления, исследовательских умениях, самостоятельном управлении собственной деятельностью и самооценке.

Структура творческой самореализации младших школьников представлена следующими компонентами:

- мотивационный (способность к целеполаганию);

- интеллектуально-коммуникативный (интеллектуально-коммуникативные способности);

- содержательно-операционный (способность к преобразующей деятельности);

- рефлексивный (способность к самооценке и самоуправлению в творческой деятельности).

2. Проектная деятельность — это совместная познавательная, творческая деятельность, направленная на овладение учащимися приемами самостоятельного достижения поставленной познавательной задачи, удовлетворения познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта. Она создает необходимые условия для активизации творческой самореализации: является личностно-значимой, свободно выбранной творческой деятельностью, в которой дети становятся ее субъектами, где в ее рамках осуществляется их саморазвитие и становление рефлексивной позиции.

Младший школьный возраст является сензитивным для вхождения ребенка в проектную деятельность, так как в этом возрасте акценты смещаются на обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи, структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла, рефлексировать свою позицию, адекватно оценивать возможности.

Структура проектной деятельности младших школьников представлена следующими этапами: поисково-исследовательским, технологическим и результативным этапами.

3. Модель процесса творческой самореализации младших школьников представлена динамикой последовательно реализующихся этапов проектной деятельности, на каждом из которых, оказывается поддержка стремления младших школьников к самореализации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия в научных конференциях по проблеме исследования, в том числе: Международная научно-практическая конференция «Социально педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Личность ребенка: социокультурный контекст взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.); Региональные научно-практические конференции «Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений (Волгоград, 2005 г.) и «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007 г.); научная конференция профессорско-преподавательского состава института дошкольного, начального образования и специальной педагогики ВГПУ «Совершенствование образования» (Волгоград, 2005 г.); Межвузовские студенческие научно-практические конференции «Детство, открытое миру: вопросы образования, воспитания и развития в период детства» (Екатеринбург, 2005 г.) и «Полисубъектное взаимодействие в образовательном процессе» (Волгоград, 2006 г.). Основные положения и вывода по результатам исследования обсуждались на семинарах аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Материалы исследования публиковались в форме статей в научно-методических и теоретических изданиях (всего опубликовано 9 работ, одна из них - в журнале, включенном в список ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практику работы образовательных учреждений: МОУ СОШ № 78, МОУ Прогимназия № 2 и МОУ Начальная школа - детский сад № 3 г. Волгограда.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами и графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные психологи рассматривают самореализацию как одну из форм осознаваемой и целенаправленной активности человека, как процесс раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности (свойств личности), то есть самореализация рассматривается как процесс перехода потенциальных способностей в актуальные посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми.

Исходя из анализа рассмотрения проблемы самореализации нами установлено, что данная проблема философами и психологами рассматривается с разных точек зрения, но так или иначе все они сходятся в одном, что с любой из сторон самореализация определяется наличием творчества. В творчестве суть самореализации.

Это заключение привело нас к рассмотрению творческой самореализации как формы целенаправленной активности личности по реализации собственных возможностей и способностей в рамках личностно-значимой творческой деятельности, при которой происходит раскрытие потенциала личности и переход ее потенциальных способностей в актуальные.

Опираясь на проведенный анализ проблемы, мы выделили следующие условия активизации творческой самореализации, которые характеризуются наличием личностно-значимой, свободно выбранной творческой деятельности, участие в которой переводит личность из объекта в субъект деятельности, а также потребностью в саморазвитии, развитии собственных возможностей, способностей и рефлексией.

При этом мы пришли к выводу, что нередко существует разрыв между потенциалом и его актуализацией, так как в силу различных жизненных обстоятельств степень реализации собственных возможностей и способностей у людей различен. Исходя, из этого мы предположили, что творческая самореализация имеет различные уровни: первый уровень, на наш взгляд связан с преодолением личностного сопротивления сложившимся стереотипами поведения и отношений, насыщением информацией, овладением репродуктивно-творческими способами деятельности; второй уровень, предполагает научение новым образцам творческо-репродуктивной деятельности и отношений, которые в свою очередь, связаны с творческой самореализацией; третий уровень, характеризуется соотнесением своего личного опыта с опытом, накопленным человечеством, и включением в исследовательскую деятельность. При этом на данном уровне формируется собственный взгляд на возникающие проблемы.

Наряду с этим в парадигме личностно ориентированного образования и обучения самореализация личности обозначена как одна из основных идей. Особая роль для организации индивидуальной поддержки в рамках такого образования отводится ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личного вклада в решение общих задач.

Признание личности учащегося как самоценной индивидуальности, обладающей собственной логикой развития, потребностью в саморазвитии как самостоятельном выстраивании себя и создание условий для познавательной деятельности способствует самоосмыслению, внутренней активности, самодеятельности и, в свою очередь, самореализации в учебном процессе.

Творческая самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности школьника, поэтому существует реальная необходимость всесторонней поддержки развитию творческой самореализации у детей уже в младшем школьном возрасте.

Исходя из того, что процесс творческой самореализации у каждого учащегося происходит индивидуально соответственно личностным особенностям, и проявляется на различных уровнях, мы пришли к необходимости определения структурных компонентов творческой самореализации, что позволило нам смоделировать процесс ее активизации и поддержки в условиях учебного процесса начальной школы.

Нами установлено, что процессы творчества и самореализации неразрывно связаны друг с другом и являются необходимым условием взаимного возникновения, поэтому, связав структуры творчества и самореализации, мы выделили следующие компоненты творческой самореализации:

- Мотиеационный компонент, состоящий из мотивов творческого усвоения и способностей личности;

- Интеллектуально-коммуникативный компонент, содержащий интеллектуально-логические, интеллектуально-эвристические и коммуникативно-творческие способности;

- Содерэ/сателъно-операционный компонент, включающий коммуникативно-творческие способности и эстетические качества личности;

- Рефлексивный компонент, включающий способности личности к самоуправлению в творческой деятельности.

Таким образом, творческая самореализация младших школьников рассматривается нами как организованный педагогом процесс целенаправленной активности личности учеников по реализации собственных возможностей и способностей в рамках личностно-значимой творческой деятельности.

Научить мыслить, находить рациональные пути решения проблем, воспитать потребность в саморазвитии — эти задачи становятся основными ориентирами современного школьного обучения. Особо подчеркивается, что развитие и саморазвитие личности возможно в процессе обучения, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром, который сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении, и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач. Обучение при этом, должно строиться, сообразуясь с личными интересами детей именно в этом знании, отличаться включением учащегося в планирование своего обучения.

В основе современного понимания проектной методики, лежит «использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов». Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование форм, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей пауки, техники, творчества. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. Суть метода - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, практическое применение полученных знаний.

Исходя из вышесказанного, мы сделали следующий вывод: обучение по методу проектов (проектная деятельность) всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение. Проектная деятельность эффективна только в контексте общей концепции обучения и воспитания. Она предполагает отход от авторитарных методов обучения и предусматривает продуманное и концептуально обоснованное сочетание с многообразием методов, форм и средств обучения и является одним из компонентов системы образования.

Организация обучения по методу проектов предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива. При этом учитель не противостоит учащимся, а выступает в качестве партнера.

Проектная деятельность — это совместная познавательная, творческая деятельность, направленная на овладение учащимися приемами самостоятельного достижения поставленной познавательной задачи, удовлетворения познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта.

В организации проектной деятельности мы выделили следующие этапы:

1. Поисково-исследовательский этап: на котором происходит поиск и анализ проблемы (темы проекта); постановка целей и задач; сбор, изучение и обработка информации по теме проекта; планирование проектной деятельности; выбор средств и методов для реализации поставленных целей и задач.

2. Технологический этап: он предусматривает выполнение запланированных действий (практическая реализация проекта); оформление результатов выполняемого проекта в виде образовательного продукта.

3. Результативный этап: где происходит защита проекта и подведение итогов выполнения проекта (рефлексия, самоанализ итогов выполнения проекта).

Исходя из логики исследования мы пришли к выводу, что проектная деятельность младших школьников - это личностно-значимая, творческая деятельность, которая предусматривает переход детей в разряд ее субъектов, обеспечивает психологические условия процесса их интериоризации и направлена на овладение учащимися приемами самостоятельного достижения цели деятельности, развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта и активизирует у них процесс самореализации.

Рассмотрев самореализацию и проектную деятельность относительно детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу о том, что она является необходимым условием активизации у учащихся стремления к творческой самореализации. При этом доступнее и эффективнее это можно организовать на уроках «Технологии».

Третьей задачей было - разработать модель процесса творческой самореализации младшего школьника, обучаемого в проектной деятельности.

Поэтапный процесс развития творческой самореализации младшего школьника в проектной деятельности выстроен как система специальным образом сконструированных учебных ситуаций.

Модель системы таких ситуаций представляет собой совокупность содержательно-целевых и процессуальных условий равноправного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса предусматривающих: активизацию фантазии а воображения детей, направление учеников на генерирование новых идей; развитие у детей способности к целеполаганию; формирование у детей способностей к использованию аналогий, переносу знаний, умений в новые ситуации, повышение продуктивности ассоциаций; проявление критичности мышления; проявление любознательности и интереса к творческой деятельности; мотивацию к совместной деятельности; проявление к творческим достижениям и успеху в учебно-творческой деятельности; проявление способности к сотрудничеству и взаимопомощи в деятельности; развитие самоорганизации у детей; формирование адекватной самооценки; проявления самоконтроля, появлению способности к самокоррекции и перестройке своей дальнейшей деятельности.

В исследовании определялись возможности проектной деятельности по созданию необходимых ситуаций творческого характера, которые являлись условием для активизации творческой самореализации у младших школьников.

В качестве критериев активизации творческой самореализации нами рассматривалась сформированность определенных способностей учеников, соответствующих обозначенным компонентам творческой самореализации:

1. Сформированность мотивов творческого усвоения: развитие любознательности и интереса к творческой деятельности, мотивации к совместной деятельности, стремления к творческим достижениям, стремления к получению высокой оценки, а также сформированность способности личности к целеполаганию',

2. Сформированность интеллектуально-логических способностей: анализировать, выделять главное, обосновывать; интеллектуально-эвристических способностей: генерировать идеи, критичность мышления и коммуникативных способностей: готовность к сотрудничеству;

3. Сформированность коммуникативно-творческга способностей-, способность к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельности, способность аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других;

4. Сформированность способностей личности к самоуправлению в творческой деятельности: способность к самоорганизации, самооценка творческих способностей и достижений, способность к самокоррекции.

Модель процесса творческой самореализации младших школьников в проектной деятельности состояла из трех последовательных этапов проектной деятельности: 1. Поисково-исследовательский этап; 2. Технологический этап; 3. Результативный этап.

Критериями перехода от начального уровня сформированности компонентов творческой самореализации к высокому выступают такие проявления как: способность к самостоятельной организации деятельности, постановке целей и планированию деятельности; умение организовать совместную деятельность и сотрудничество, со сверстниками; желание включиться в деятельность и готовность к проявлению творчества; характер оценивания результатов собственной деятельности.

Выделенные критерии дают возможность определить характеристики уровневых групп.

Младшие школьники пассивного (начального) уровня сформированности компонентов творческой самореализации отличались низкой мотивацией к деятельности, совместной деятельности и творчеству. На данном уровне у школьника формируется система научно-практических знаний и умений, позволяющих в основном верно принимать решения в новых ситуациях. Однако в непрерывно меняющихся педагогических ситуациях ученик еще не может принимать оригинальные решения, у него недостаточно развита способность к прогнозированию и предвиденью возможных результатов и последствий собственных действий. Школьник не может дать качественную оценку произведенного образовательного продукта, при этом проявляя низкую удовлетворенность.

Ученики инициативного (среднего) уровня. На этом уровне происходит презентация своих установок, притязаний в ученической группе, с учетом различных аспектов, проявлений самореализации других. На этом уровне у детей проявляется способность к постановке задачи, планированию, прогнозированию результатов; готовность выйти за пределы заданного и развивать учебную деятельность для получения качественного образовательного продукта; осознанность своей деятельности. Учащиеся не всегда удовлетворены, иногда не удовлетворены результатами своей деятельности.

У школьников рефлексивного (высокого) уровня творческая самореализация происходит, как осмысление себя независимой свободной личностью. Наличие этого уровня обусловлено соотнесением своего личностного опыта с опытом, накопленным в разных науках. Достаточно ярко выражена самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, способность к рефлексии (оценке качества произведенного образовательного продукта), высокая удовлетворенность (почти всегда удовлетворен, работает охотно). Происходят некоторые изменения составляющих системы ценностей, ее обогащение и дополнение.

Для исследования проблемы проводилась опытно-экспериментальная работа. Ее базой были школы города Волгограда. Осуществлялась она в течение 2-х лет. Активизируемой личностной сферой была творческая самореализация младших школьников и, соответственно, контролируемым показателем в ходе опытно-экспериментальной работы выступала сформированность компонентов творческой самореализации в ходе проектной деятельности.

Процесс активизации творческой самореализации был выстроен в виде последовательности 3-х этапов. Для каждого этапа определялись дидактические цели. Опытная работа в целом отражала изменения в показателях сформированности компонентов исследуемого феномена, в уровне знаний, способах решения и подходах к возникающим перед учениками в ходе проектной деятельности учебным ситуациям. На каждом этапе проектной деятельности были использованы стимулирующие, развивающие и диагностирующие методы обучения. В нашей работе мы использовали методы, позволившие создать в рамках проектной деятельности ситуации, которые можно условно разделить на три типа: «выбора и поиска цели» (позволяющая в течение поисково-исследовательского этапа проектной деятельности успешно направлять учащихся на формирование интереса к творчеству и проектной деятельности, активизацию у каждого ученика своего индивидуального коммуникативного и творческого потенциала, стимулирование мотивации к совместной деятельности, формирование у школьников способности к целеполаганию и появление у них готовности к сотрудничеству в дальнейшей деятельности); «проблемы-упражнения» (позволяющая в течение поисково-исследовательского этапа проектной деятельности успешно направлять учащихся на развитие гибкости и адаптивности при выполнении различных технологических операций, активности и инициативности в деятельности, а также на развитие у них навыков сотрудничества и способности к продуктивному осуществлению деятельности); «оценивания и самооценивания» (позволяющая в течение поисково-исследовательского этапа проектной деятельности успешно направлять учащихся на рефлексию результатов, действий и учебной деятельности в целом, на формирование у школьников адекватной самооценки своих познавательных и творческих возможностей, на развитие у них самостоятельности в оценке полученных знаний и проявление самокоррекции и самоконтроля). Таким образом, каждая из этих ситуаций в ходе проектной деятельности обеспечивала поддержку формированию и развитию у младших школьников определенного компонента творческой самореализации.

Подтверждение сформированности всех компонентов позволяет сделать вывод о том, что вовлечение детей в проектную деятельность создает необходимые условия для творческой самореализации возможностей и способностей младших школьников, а применение дополнительных методов обучения способствует более полному формированию у школьников компонентов творческой самореализации.

Приводимые в диссертации статистические результаты непрерывной диагностики отражают положительную динамику изменения процентного состава уровневых групп, что доказывает эффективность использования проектной деятельности в целенаправленном развитии творческой самореализации младших школьников. Эти изменения в целом соответствуют решению поставленных на каждом этапе эксперимента задач.

Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в практике организации учебного процесса проектной деятельности в школе преподавателями Технологии и других смежных дисциплин.

Дальнейшее исследование данной проблемы связано с возможностью использования проектной деятельности на материале других учебных дисциплин, во внеклассной работе, а также в старших классах школы с целью поддержки творческой самореализации учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маслов, Павел Анатольевич, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980. 173 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. - 235 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М, 1991. - 299 с.

4. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Просвещение, 1984. - 186 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментальное педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. 296 с.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1968. - № 6.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Из-во Ленингр. ун-та, 1968.-339 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 552 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 309 с.

11. И. Анофрикова СВ. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления // Физика в школе, 1995. № 3.

12. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся систе-мы//Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

14. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука,1981.

15. Баранова Е.В. К вопросу о самореализации личности // Личность и общество.-М., 1990.

16. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. Пособие Краснодар, 2000.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: "Прогресс", 1986. - 120 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

19. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

20. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: "Просвещение", 1968 - 464 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 1995. 208 с.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии № 4. 1978.

23. Бондарев П.Б. Русская идея в философии образования // Философские исследования. М., 1993, № 2.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4.

25. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Изд-во Рост. гос. пед. ун-та. Ростов н/Д, 1997. 28 с.

26. Бондаревская Е.В. Ценность основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. №4.

27. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 202 с.

28. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ) / Изд-во Рос. гос. пед. ун-та. Л., 1991. 86 с.

29. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности: философско-культурологический аспект // Культура на пороге III тысячелетия. Материалы IV международного семинара в Санкт-Петербурге 30 мая 3 июня 1997.-С-П., 1998.

30. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Мектеп, 1985.- 80 с.

31. Варламова Е.П. Степанов С.Ю. Рефлексивные методы диагностики в системе образования// Вопросы психологии. М., 1997 № 5.

32. Васильев Ю.П. Воспитание способностей учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: Дис. .канд. пед. наук. Самара, 1999. - 203 с.

33. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Издательство "Знание", 1987.-212 с.

34. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. М., 1993.

35. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности. Ав-тореф. дис. канд. филос. наук. Свердловск, 1980. - 18 с.

36. ВоликГ.А. Педагогические взгляды Марии Монтессори и их влияние на образовательную систему США. Диссертация кандидата педагогических наук. Волгоград. 2001. 181 с.

37. Волков И.П. Уроки творчества //Воспитание школьников, 1987, № 1.

38. Володарская И.А. Митина JI.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии государственных университетов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 72 с.

39. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 192 с.

40. Выготский J1.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. М., 1967.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т., т. 3 М., 1983.

42. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М., 1992. - 112 с.

43. Газман О.С. Свобода // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995.

44. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. науч.-практ. конф. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.

45. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995.

46. Гегель Г.В.Ф. Речи директора гимназии. О преподавании философии в гимназиях // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2-х т. Т.1. - М.: Мысль, 1970.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций) М.: Издательство "Совершенство", 1998. - 608 с.

48. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / Вопросы психологии, 1994. № 3.

49. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: "Педагогика", 1971.- 199 с.

50. Горячева Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики // Гуманизация воспитания в современных условиях. М: УВЦ "Инноватор", 1995.

51. Горячева Е.И. Субъективные и объективные факторы самореализации личности // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ "Инноватор", 1995.

52. Гребенюк О.С., ГребенюкТ.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. Пособие / Калинингр. Ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.

54. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчук. М.: УВЦ "Инноватор", 1995.-257 с.

55. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьника // Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология", 1988. -№ 6. 80 с.

56. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995. -№1.

57. Диалектика потребностей и способностей человека в социалистическом обществе. -М., 1985.

58. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.

59. Дроздикова JI.H. Творческая самореализация, старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Дис. .канд. пед. наук. -Казань, 1998. 206 с.

60. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.

61. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 160 с.

63. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998. - 383 с.

64. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Дисс. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 1999.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании» (№3266-1 от 10.07.1992 года с изменениями).

66. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. - 384 с.

68. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллектуального и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: Дис. .канд. филос. наук. -Курск, 1997.- 139 с.

69. Идинов А.А. Самореализация личности в внепроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Дис. .канд. филос. наук Фрунзе, 1990.

70. Изучение личности школьника учителем. / Библиотечка учителя и воспитателя. Под ред. Васильевой, Аханян Т.В., Казакиной М.Г., Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

71. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. В кн.: Совершенствование учебно-воспитательного процесса. - Волгоград. - 1976.

72. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -200 с.

74. Исаев А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993.

75. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. М., 2001.

76. История педагогики и образования / под ред. А.И. Пискунова. М., 2003.

77. Кант И. Предполагаемое начало человеческой истории: Религия в пределах только разума. Часть первая. IV; О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. -М.: Наука, 1980.

78. Кант И. Соч. в 6 т., М.,1965, т.4, ч.1.

79. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1982.

80. Каракулина Т. А. Формирование .самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 18 с.

81. К вопросу о процессе, самореализации личности младшего школьника 1 часть. Кострома, 1998.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1996.

83. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

84. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.- 196 с.

85. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПБ.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 232 с.

86. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука. 1080.-256 с.

87. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии, 1995.-№ 1.

88. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

89. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования (учебно-методический курс). — М., 2005.

90. Коростылева Л. А. Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека. Уч. Пособ. СПб., 1997.

91. Коростылева Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. СПБ.: 1997.

92. К постановке вопроса о процессе самореализации личности в младшем школьном возрасте // Психология и практика. Т.4. Вып. 2. 1998.

93. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№2.

94. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

95. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

96. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения лично-стно-развивающих педагогических средств: Дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.

97. Крюкова Л.И. Активные методы обучения или деловой игры // Вестник высш. шк. 1988. - № 1.

98. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М: Издательский центр "Академия", 2001. 120 с.

99. Кулик Н.Л. Самореализация личности как философская проблема. Дис. канд. филос. наук. Киев, 1992. - 178 с.

100. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. Пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.

101. Лаврентьев В.П. Педагогика самореализации личности: Культурологический аспект // Культура на пороге III тысячелетия. Материалы IV международного семинара в Санкт-Петербурге 30 мая 3 июня 1997. - С-П., 1998.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1994. - 278 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

105. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М. - 1980.

106. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская СПБ.: Из-во Ин-та обр-ния взрослых совместно с из-вом "Тускарора", 1996. - 175 с.

107. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор // Педагогика, 1995.-№4.

108. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты//Вестник МГУ -сер. 7, философия. №3. 1991.

109. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. 300 с.

110. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М: 1982.

111. Мартынюк И.О. Самореализация личности как способ формирования ее жизненных целей // Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990.

112. ПЗ.Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. М.: Вентана-Граф, 2004. - 112 с.

113. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания школьников // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: 1995.

114. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. № 4.

115. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемой к детскому воспитанию в домах ребенка. / Пер. с итал. Изд.4. М.: Задруга, 1920. - 211 с.

116. Монтессори М. О принципах моей школы // Учит. газ. 1992. № 28.

117. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный прогресс. (Методо-лого-социологический аспект) Автореф. .канд. филос. наук. Киев, 1990. -16 с.

118. Недашковская М.А. Самореализация личности как феномен культуры. Дис. .канд. филос. наук. Киев, 1990. - 167 с.

119. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. -280 с.

120. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат М., 2000.

121. Новые, ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2 -М.: Инноватор, 1995.- 103 с.

122. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопросы психологии, 1995. № 2.

123. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика, 1998. -№■3.

124. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.

125. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

126. Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область Технология. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. 96 с.

127. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение что это? // Методист, №1, 2004.

128. Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе. / Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое образование», вып. 4, 2003.

129. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. — Пг.: Школа и жизнь, 1916.-103 с.

130. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.; Большая Российская энциклопедия, 2003.

131. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-334 с.

132. Петровский В.А. Психология неадаптированной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

133. Проектный образ В соавторстве с В.Ф.Сидоренко и А.А.Рубиным. // Методика художественного конструирования. ВНИИТЭ. М., 1978.

134. Психологические проблемы неуспешности школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М: "Педагогика", 1971. - 272 с.

135. Психологический словарь. М., 1987.

136. Психология личности: тексты. М., 1982.

137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-составитель В.А. Мижериков - Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1998. - 544 с.

138. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Психологический институт им. Щукиной, РАО, под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Новосибирск, 1995, 226 с.

139. Развитие творческой деятельности школьников в процессе обучения. -Киров. 1998.

140. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Перевод с англ. / Общ.ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс. Универс. - 1994. - 480с.

141. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

142. Рубинштейн C.JL Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. № 4. -1986.

143. Рубинштейн C.JL Проблемы общественной психологии. М.: Педагогика, -1973.

144. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М., 1987

145. Рыбаков О.Ю. Политика как сфера самореализации личности. Дис. д-ра, филос. наук Саратов, 1995. - 272 с.

146. Сартр Ж.- П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Пер. с франц. М.: Политиздат, 1989.

147. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. - №2.

148. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика, 1997. № 3.

149. Сергеев Н.К. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. 147 с.

150. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб. - Волгоград.: Перемена, 1997.

151. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы // На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. / B.C.Литвин, О.П.Топченко, В.В:Зайцев и др. Волгоград: Перемена, 1997.

152. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

153. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., Логос, 1999. - 272 с.

154. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.

155. Сироткина Е.С., Филимонова О. Ф. Человек в жизненном пространстве: поиск смысла. М: 1986.

156. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986. № 6.

157. Сохань Л.В., Злобина Е.Г., Тихонович В.А. Жизненный путь личности. (Вопросы теории и методологии социально-педагогического исследования) Киев: Изд-во "Наукова думка", 1987. - 270 с.

158. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский, 409,7. с. ил. 24 см, СПб. и др. Питер Ком 1999.

159. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. (Дисс. на соиск. . канд. псих. наук). М., 1984.

160. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и иссле-дования//Вопросы психологии, 1985, № 3.

161. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Круглый, стол // Педагогика, 1996. №5.

162. Теплов Б.М. Избранные труды: Т.1. М., 1985.

163. Теплов Б.М. Психология: Учебник для ср. школы. М., 1953.

164. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1953.

165. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. СПб. - 1991.

166. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 584 с.

167. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: МПСИ: Флинта, 1999.

168. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2005.-409 с.

169. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

170. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

171. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1998. - 207 с.

172. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Под ред. П.С.Гуревича. М.: Прогресс, 1995. 256 с.

173. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников (Дидактические очерки) Изд. 2-е. Минск.: "Нар. асвета", 1975. - 205 с.

174. Хорни К. Собр. соч. в 3 томах. М.: Смысл, 1997. Т.2.

175. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Сост. и автор вводных очерков С.Ф. Егоров. Изд.2. - М.: Просвещение, 1986. - 432 с.

176. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. ВЛАДОС, М., 2000.

177. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999. № 7.

178. Цыренова Л.А. Самореализация личности как предмет философского исследования. Автореф. дисс. канд. фил. наук. М., 1992. - 19 с.

179. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века / М.: Сентябрь, 1997 112 с.

180. Чевтаева Н. Г. Самореализация личности в развитии знания : Автореф. дис. . канд. филос. наук / Урал. гос. ун-т им. A.M. Горького. Свердловск, 1989.

181. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности: методол. пробл.: Дис. д-ра филос. наук.; Санкт-Петербург, гос. ун-т. СПб., 1994.

182. Чернявская Г.К. Личность: проблемы самореализации // Социально-политический журнал, 1996. № 4.

183. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. 4.1 / И.Д Чечель. Москва: РИПКРО МО РФ, 1998.-165 с.

184. Шаронин Ю.В. Технология развития творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе// Образование и рынок. № 2, 1997.

185. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения, т. 1. — М., "Педагогика", 1980.

186. Шевандрин М.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998.

187. Шинкин А.В. Социальный тонус и самореализация личности как факторы управления: Дис. д-ра филос. наук. М., 1992. - 279 с.

188. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

189. Шугуров М.В. Социальный конфликт как пространство самоосуществления личности: Дис. .канд. философ, наук. Саратов, 1993. - 200 с.

190. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности. Ростов н/Д., 1997

191. Эльконин Д.В. Избранные психологические труды. -М., 1989.

192. ЮнгК.Г. Аналитическая психология. СПб., 1994.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

194. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы педагогики, 1995. № 2.

195. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы педагогики, 1994. № 5.

196. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.

197. Ясперс К. Истоки истории и ее цель: Вып.2. М.: Изд-во АН СССР. 1991. 216 с.

198. A Comprehensive Dictionary of Psychological and psychoanalytical terms a gwide to usage. New York; London; Toronto, 1958, p. 488.

199. Adler A. Individual Psychology. Haii C.S. Lindzey. G. (Eds). Theories of Personality. N.Y., 1965.

200. Amabile, Teresa. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.

201. Fromm E. The revolution of hope. Toward a humanized technology. Toronto. -N.Y.-L., 1968.

202. Horney K. Neurosis and Human Growth. N.Y., 1950.

203. Maslow A.H. Motivation and personality. 2-nd ed. N.Y.: Harper and Row, 1970.

204. Maslow A. H. A Theory of Human Motivation // Psychological Review. 1943. №50.

205. Maslow A.H. Toward a psychology of Being/ 2-nd ed. N.Y.: Nostrand, 1968.

206. Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.

207. Sternberg, R.J. (1997). Successful intelligence. New York: Plume.

208. Sternberg, R.J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology, 3.

209. Sternberg, R.J., & Grigorenko, E.L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: Skylight.

210. The Oxford English Dictionary. Second edition / Prepared by J. A. Simpson and S. C. Wien. Vol. XIV. Oxford, 1989. p. 921.