Психолого-педагогические условия управления учебным проектированием в начальной школе

Меркулова, Любовь Захаровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия управления учебным проектированием в начальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Меркулова, Любовь Захаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия управления учебным проектированием в начальной школе"

На правах рукописи

Меркулова Любовь Захаровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМ ПРОЕКТИРОВАНИЕМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре педагогики

Научный руководитель:

доктор педагогических наук КОЗЫРЕВА Елена Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ПУТИШШ Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук КРЯХТУНОВ Михаил Ильич

Ведущая организация:

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится «26» декабря 2006г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.03 при Московском городском педагогическом университете по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета.

Автореферат разослан « ж » ноября 2006

г.

Ученый секретарь диссертационного совета -кандидат педагогических наук, профессор

"Л

Куликова Т. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная концепция модернизации российского образования предполагает повышение качества учебно-воспитательного процесса. Сегодня с системой образования связывают надежды на возрождение культурных и нравственных ценностей развивающегося общества, на воспитание творческой личности, способной к самоопределению в быстро меняющемся, динамичном мире. Особую актуальность приобретают педагогические технологии развития личности в системе общего образования.

В 90-х годах XX века в нормативно-правовом поле Российской Федерации произошли изменения, которые обеспечили законодательную базу реализации личностно ориентированной парадигмы образования. Изменение статуса ребенка в обществе нашло отражение в содержании принципиальных позиций образовательного процесса, закрепленных в «Законе об образовании» и в принятой Правительством Российской Федерации Концепции модернизации образования на период до 2010 года. Данные документы определяют приоритет личностно ориентированного образования как особого типа образования, основывающегося на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов процесса обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности, творчеству, самореализации, в том числе и посредством проектной деятельности. Проектирование в начальной школе способствует созданию инновационной среды, формирует у учащихся субъектную позицию по отношению к учебной деятельности, позволяет учителю осуществлять экспертизу педагогической деятельности (Бычков A.B., Пахомова Н.Ю., Савенков А.И., Сергеев И.С.). В педагогической науке в основу проектирования положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат. Термин «учебный проект» вошел в общеобразовательную школу в начале 21 века. В педагогической практике используются близкие по содержанию понятия — «проектная деятельность» и «исследовательская работа». Однако это разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Проектирование всегда направлено на решение практической задачи. Разработка проекта зависит от многих внешних обстоятельств, часто не связанных с задачами исследования, всегда предполагает создание некоего продукта. Исследование представляет собой поиск истины. Не всегда в результате исследовательской работы удается решить практическую проблему.

Вопросы формирования и развития способности к интеллектуальному творчеству рассматривались многими философами (Н.А.Бердяев, Х.Г.Гадамер, Э.Кассирер, В.Франкл, Э.Фромм, К.Ясперс). Творчество понимается как высшая человеческая ценность. В начале 50-х годов термин «творческое мышление» стали рассматривать как центральный психологический механизм творчества. Автором его считают Дж. Гилфорда, создателя концепции интеллекта. Он обозначил творческое дивергентное и логическое конвергентное мышление. В 60-е годы появилась теория развития творческих способностей английского психолога Э. де Боно, основой которой является творческое мышление. Разработанные на основе теорий Гилфорда и де Боно программы развития творческого мышления к началу 90-х годов стали очень

популярны во всем мире и использовались в системе общего среднего и дополнительного образования.

В нашей стране в педагогике и педагогической психологии возникло несколько научных направлений, разрабатывающих эту тематику: «развивающее обучение» (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин), «проблемное обучение» (А.А.Матюшкин, М.И.Махмутов), «творческая педагогика» на основе теории решения изобретательских задач и теории развития творческой личности (Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П.Иванов, В.А.Сухомлинский), теории воспитания творческих способностей учителя (Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин).

Обсуждение проблемы формирования творческих способностей должно опираться на представление о механизме их развития. С позиции современных ученых основную роль в развитии творческих способностей играет рефлексия (И.В.Байер, Е.П.Варламова, А.В.Карпов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.). Это осмысление и переосмысление субъектом шаблонов мышления, включение в схему действия и мысли нового опыта, формирование индивидуального стиля, учитывающего индивидуальные особенности действующего субъекта и объективные требования ситуации. Благодаря процессу рефлексии субъект имеет возможность изменять деятельность — совершенствовать содержание и формы ее реализации. Рефлексия оказывается одновременно механизмом развития деятельности, механизмом творческой самореализации и саморазвития человека. Использование рефлексивного механизма в практике образования выражается в рефлексивно-деятельностном подходе, который является конкретизацией личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Е.А.Козырева, Б.С.Гершунский, Л.Ф.Обухова, В.В.Сериков, Л.М.Фридман, И.СЛкиманская).

Современная система образования реализует такие гуманистические функции, как обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста, создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовного потенциала. В научных работах Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной отмечается, что в среднем уровень развития творческих способностей с возрастом не растет, а - падает. Ю.Д.Бабаева, изучавшая динамику спонтанного развития способностей у учащихся начальной школы выявила, что количество детей, которые согласились выполнять интересные творческие занятия «бескорыстно», за шесть лет обучения сократилось в два раза. С такой проблемой ученые и педагоги-практики столкнулись и в США, и в странах западной Европы. По мнению российского специалиста в области развития творческих способностей Д.Б.Богоявленской, первые попытки разработать теорию творчества не привели к окончательной цели. При педагогическом анализе учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении провозглашаемое творческое личностное развитие учеников на деле часто оказывается жестким, авторитарным насыщением знаниями, т.е. образовательный процесс фактически строится в парадигме социоморфизма. В то время как личностно ориентированный творческий подход, без которого невозможно учебное проектирование, обозначает создание условий в образовательном процессе для воспитания целостной личности, развития учащихся как субъектов собственной

жизнедеятельности, способных и готовых нести ответственность за свои действия и поступки.

Таким образом, объективно существуют следующие противоречия:

- между потенциалом проектной деятельности для формирования навыков учения и научной обоснованностью и разработанностью применения данной педагогической технологии в начальной школе;

- теоретической разработанностью категории «творческая деятельность» и недостаточным научным исследованием категории «учебное проектирование» как одной из важнейших составляющих творческой деятельности в образовательном процессе;

- признанием результативности проектной деятельности в процессе развития мотивации к учению, познавательных способностей, самостоятельносги младших школьников и научной разработанностью эффективности управленяя учебным проектированием в начальной школе.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы необходимые условия для эффективного управления учебным проектированием в начальной школе в решении задач интенсификации процесса обучения и развития младших школьников с учетом их личностных возможностей и познавательных интересов. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия управления учебным проектированием младших школьников.

Гипотеза исследования. Управление учебным проектированием в начальной школе способствовует интенсификации и углублению процесса обучения и развития младших школьников, а также адаптации к личностным возможностям учащихся при условиях:

- концептуального осмысления учителем учебного проектирования как личностно ориентированной деятельности;

- осуществления управления проектной деятельностью учащихся на основе диагностики актуального психологического развития и образовательной подготовки младших школьников;

- реализации проектной технологии как системы педагогической деятельности по конструированию самостоятельной работы учащихся, адекватной личностному и когнитивному профилю обучающихся, и проектированию полисубъектных отношений в образовательном процессе;

сформированности мотивационной направленности учителя на совершенствование обучения младших школьников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить содержательную сущность понятия «учебное проектирование младших школьников».

2,Определить и проанализировать психологические и образовательные детерминанты личностного развития младших школьников в процессе проектной деятельности.

3.Разработать педагогическую технологию управления проектной деятельностью младших школьников на основе принципов личностно ориентированного обучения и экспериментально обосновать ее эффективность.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о целостности человеческого существования: природного, социального, индивидуального; о личностно ориентированном обучении как методологическом принципе образования; об уникальности, неповторимости личности и естественной потребности ребенка в открытии новых границ познания; психолого-педагогическими положениями о развитии личности, обусловленном внешними и внутренними, управляемыми и неуправляемыми факторами; об учении как детерминанте развития личности; о психологических возможностях усвоения знаний и способов умственной деятельности.

Методы исследования. На этапах сбора и анализа информации использовались теоретические методы: изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической, специальной литературы. На этапах внедрения, апробации и контроля использовались методы: эксперимента, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование), метод прямого, косвенного и включенного наблюдения; метод концептуального проектирования и конструирования; метод анализа и обобщения инновационного опыта, продуктов деятельности учителей и учащихся, результатов обучения; статистические методы обработки научной информации. В качестве информационных источников использовались монографии, доклады, статьи, материалы научно-практических конференций.

Опытно-экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Северного и Восточного округа города Москвы: ГОУ Центр образования №1601, средняя общеобразовательная школа № 671, прогимназия № 1752. Исследованием было охвачено 206 учащихся с 1-го по 4-ый класс и 25 учителей начальных классов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:

На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялись сбор и обработка информации, выстраивались теоретические основы исследования. Проведен констатирующий эксперимент с целью выявления степени сформированности системы педагогического управления проектной деятельностью в начальной школе, проведен научный анализ состояния проблемы в теории и практике образования.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась педагогическая технология управления учебным проектированием. Данный этап включал опытно-поисковую работу на основе эксперимента: анкетирование педагогов, тестирование учащихся, прямое, косвенное и включенное наблюдения, научный анализ и обобщение инновационного опыта, продуктов деятельности учителей и учащихся, результатов обучения.

На третьем этапе (2005-2006г.) изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, разрабатывались рекомендации по созданию психолого-педагогических условий управления учебным проектированием, осуществлялось внедрение полученных результатов в практику начальной школы, оформление диссертационного материала.

Научная новизна исследования:

1.На основе анализа научной литературы сделан вывод о том, что управление учебным проектированием является способом реализации личностно ориентированного подхода к образованию: доказано, что существует зависимость между участием школьника в проектной деятельности и его личностным развитием.

2.Выявлены психолого-педагогические условия эффективного управления учебным проектированием младших школьников: концептуальное осмысление учителем учебного проектирования, управление проектной деятельностью учащихся на основе диагностики актуального психологического развития младших школьников и их образовательной подготовки; реализация проектной технологии как системы педагогической деятельности по конструированию самостоятельной работы учащихся, а также регулированию полисубъектных отношений в образовательном процессе; сформированность мотивационной направленности учителя на совершенствование обучения младших школьников.

3.Разработана педагогическая технология управления учебным проектированием младших школьников, представляющая собой совокупность педагогических процедур, направленных на разворачивание субъектной деятельности учащихся по освоению окружающего мира.

Теоретическая значимость исследования:

выявлены психолого-педагогические условия эффективного управления учебным проектированием младших школьников;

разработана педагогическая технология управления учебным проектированием младших школьников и экспериментально обоснована ее эффективность;

внесен вклад в разработку педагогической теории личностно-ориентированного образования: экспериментально обосновано влияние учебного проектирования в начальной школе на личностное развитие младших школьников.

Практическая значимость исследования: реализация психолого-педагогических условий эффективного управления учебным проектированием позволяет повысить качество начального общего образования, осуществить прогнозирование смыслового, целевого и причинно-следственного векторов развития личности ребенка в образовательном процессе; педагогические рекомендации по управлению проектной деятельностью младших школьников могут быть использованы учителями в качестве методической основы реализации проектной технологии в начальной школе; результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификации учителей начальных классов.

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечен» теоретико-методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, длительным педагогическим экспериментом, репрезентативностью объема выборок и воспроизводимостью результатов обучения в практической работе с учащимися начальных классов ГОУ Центра образования №1601, средней общеобразовательной школы №671 Северного округа и прогимназией №1752 Восточного округа г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое управление учебным проектированием по цели и задачам, принципам конструирования, процессу и результатам относится к технологиям личностно ориентированного обучения. Учебное проектирование понимается как способ жизнедеятельности ребенка в образовательном процессе, как один из видов социального проектирования, как закономерное, качественное изменение субъектов проектной деятельности педагога и учащегося, представляющее собой единство аксиологического, креативного и когнитивного аспектов взаимодействия.

2. Учебное проектирование несет на себе отпечаток тех особенностей, которые присущи учебно-познавательной деятельности в системе развивающего обучения в начальной школе. Оно связано: с содержательным обобщением, а значит, с теоретической системой знаний; познавательными противоречиями перехода от общего к конкретному: данные противоречия определяют особенности получения знаний и формируют определенный стиль мышления; методами решения учебных задач, в которых преобладают продуктивные действия: преобразование исходных условий, конструирование выделенных отношений, контроль, оценка, рефлексия.

3. Психолого-педагогическими условиями, определяющими эффективность управления ■ учебным проектированием младших школьников являются: концептуальное осмысление учителем учебного проектирования как личностно ориентированной деятельности; управление учебным проектированием на основе диагностики психологического развития и образовательной подготовки младших школьников; реализация проектной технологии как системы педагогической деятельности по конструированию самостоятельной работы учащихся начальных классов, регулированию полисубъектных отношений в образовательном процессе; обогащенность' содержания совместной деятельности гностическим, аксиологическим и креативным компонентами.

4. Педагогическая технология управления учебным проектированием младших школьников позволяет интенсифицировать учебный процесс, интегрировать знания и способы учебной деятельности, создать благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся, стимулирования их активности, адаптации к учебному процессу и представляет собой совокупность последовательно реализуемых педагогических процедур: диагностика психологического развития и образовательной подготовки младшего школьника; создание учителем творчески ориентированной среды; соотнесение формируемого плана учебного проектирования с содержанием обучения; выявление соответствующих предметных и мыслительных средств; систематизация, отбор и структурирование проектов как основы конструирования учебно-познавательной деятельности; разработка адекватных проблемных ситуаций, дидактических материалов, педагогических приемов в целях оценки, регулирования, коррекции хода учебного проектирования младших школьников; конструирование условий совместной деятельности, обеспечивающих партнерское сотрудничество педагога, учащихся и родителей в процессе выполнения учебных проектов; конструирование познавательных заданий, стимулирующих младшего школьника к новой проектной деятельности.

Апробация результатов исследования и внедрение в педагогическую практику осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Теоретические положения, выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики в Московском городском педагогическом университете, на Всероссийском семинаре «Мастерская Б.М.Неменского» (Москва, 2003г.), окружной научно- практической конференции «Организация проектной деятельности младших школьников» (Москва, 2004г.), Всероссийском фестивале «Первое сентября. Открытый урок» (Москва, 2004г.), на Международной конференции в Германии (Эрланген, 2006г.). Результаты исследования обсуждались различными профессиональными и гражданскими институтами в рамках приоритетного национального проекта «Образование»; автор диссертации приняла участие в конкурсе учителей, реализующих инновационные программы, и удостоена гранта Президента РФ (Приказ № 219 Минобрнауки РФ от 04.09.2006г.).

Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 9 публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 169 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 источников) и 3 приложений. В диссертации имеется 11 таблиц, 4 гистограммы и 1 диаграмма.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В исследовании сложных объектов, каковым является обучение, необходимо обновление понятийного аппарата, выявление новых граней и аспектов проблемы. Для теоретического анализа деятельности учителя по управлению проектированием учащихся приоритетными являются задачи полноты и всесторонности его осмысления. Это может быть достигнуто путем проведения научно - педагогического анализа, основанного на принципах дополнительности, соразмерности традиционных и инновационных парадигм.

Проектная деятельность школьников в России, как особая проблема, стала предметом обсуждения в 20-х годах прошлого столетия. Сторонники проектных работ провозгласили их единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни. Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний подменялось работой по выполнению заданий — проектов. Уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился и в постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931г.) проекты были осуждены. Вернулись к ним в начале 90-х годов 20 века. Изначально проектные технологии разрабатывались только для работы с подростками.

В диссертационной работе управление учебным проектированием рассматривается как вид социального проектирования, т.е. как способ улучшения состояния окружающей среды путем постановки конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению, описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения. Проектирование — это процесс и процедуры описания ограниченных во времени целенаправленных изменений отдельных элементов системы с установленными требованиями к качеству

результатов и спецификой организации деятельности. Проект — это предметно« представление идеи в виде конкретных образов.

В психолого-педагогической научной литературе представлена классификацш учебных проектов по различным основаниям. С учетом практики управленге проектированием школьников в диссертационной работе использована классификацш проектных работ на основании предметно-образовательной области: литературно творческие проекты, естественно-научные, экологические, языковые культуроведческие, спортивные, географические, исторические, музыкальные.

По количеству участников можно выделить проекты: индивидуальные личностные, парные, групповые.

По продолжительности выполнения проектной работы различают, краткосрочные, которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Научный анализ литературы позволил выявить специфику учебного проектирования как социального процесса. Социальное проектирование — способ выражения идеи улучшения состояния окружающей среды языком конкретных целей и задач, мер р действий по их достижению, а также описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения описываемой идеи. Социальный проект — это способ предлагаемых изменений в ближайшем социальном окружении в виде: словесного описания, графического изображения, числовых показателей, и расчетов, необходимых для осуществления планируемых действий. Таким образом, учебное проектирование предстает как способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на улучшение состояния знаний, умений и навыков школьников в процессе обучения, реализующий аксиологический, креативный и когнитивный компоненты социального взаимодействия.

В условиях. учебного проектирования у школьников интенсивно развиваются способности к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, обобщению и систематизации. Проектная работа представляет собой творческую учебную работу учащихся. по достижению определенной цели учения через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным определенным образом. В основу данного подхода положена прагматическая направленность проекта на результат, полученный при решении проблемы.

Управление учебным проектированием младших школьников рассматривается в логике теории педагогического управления как целенаправленного воздействия на учащихся для упорядочения, регулирования, сохранения, совершенствования и развития деятельности и отношений. Основными этапами процесса управления являются сбор и обработка информации; ее анализ, диагноз и прогноз, синтез, установление на этой основе цели, выработка решения, направленного на достижение цели; последовательная конкретизация общего решения в виде планирования, программирования, проектирования и выработки конкретных управленческих решений. Педагогическое управление учебным проектированием стимулирует выход личности на качественно новый уровень самоорганизации учения. Управление учебной проектной деятельностью предполагает формирование у младшего школьника таких личностных качеств, как готовность преодолевать препятствия,

принимать на себя разумный риск, верить в себя, аргументированно противостоять общепринятому мнению и привычным нормам, отстаивать свою точку зрения, быть терпимым к другим точкам зрения. Компоненты личности - интеллект и мотивация -создают личностную установку школьника, формируемую в процессе жизни. Проектирование является созидательной формой развития активности ученика.

Проектная деятельность в начальной школе формирует у учащихся субъектную позицию по отношению к учебной деятельности. Успешное осуществление школьниками проектной деятельности предполагает развитие рефлексии как мыслительного процесса. Рефлексия рассматривается в качестве основного механизма развития познавательной активности. Рефлексия служит основой для становления самосознания индивида и его отношения к творческим ценностям (А.Э.Симановский, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман). Рефлексируя, младший школьник вычленяет способ решения той или иной задачи, использует его в новой, незнакомой ситуации. Развигие личности ученика как субъекта проектирования происходит, когда он сталкивается с необходимостью проявлять себя в следующих ситуациях: когда необходимо зая»ить свои собственные цели, свои представления о себе и об объекте проектирования, отстоять свою позицию в дискуссии с одноклассниками и взрослыми.

Теоретическими посылками экспериментального исследования являлись разработанные автором диссертации научные положения.

Положения гипотезы проверялись в ходе экспериментальной работы, которая проводилась в течение четырех лет с педагогами и учащимися ГОУ средней общеобразовательной школы № 671, ГОУ Центра образования №1601 Северного округа г.Москвы, прогимназии №1752 Восточного округа г. Москвы.

С позиции теории учебной деятельности формирование творческой способности к проектированию, которая представляет собой общую личностную диспозицию, включающую мотивационную, когнитивную и поведенческую составляющие, предполагает выделение тех психических процессов и операций, из которых складывается эта способность; подбор соответствующего содержания; соотнесение формируемого плана деятельности с содержанием обучения, выявление соответствующих предметных и мыслительных средств, создание творческой среды.

Творчески ориентирующая среда, создаваемая учителем, имеет следующие характеристики: терпимое отношение учителя к иному, альтернативному мнению вообще и к различным суждениям учащихся в частности, что предполагает право учащегося на ошибки, их коррекцию и самокоррекцию; использование системы стимулирования ученика за интеллектуальный риск, даже в том случае, если результаты деятельности оказались неудовлетворительными; включение в программу обучения заданий, на которых ученики могли бы продемонстрировать свой творческий потенциал; поощрение и вознаграждение творческих идей и результатов творческой деятельности; стимулирование дальнейшего развития: поощрение интеллектуального поиска даже после того, как найдена творческая идея.

К разработке проекта выбирается проблема, отражающая реальную жизнь, знакомую и значимую для ребенка. В основе управления учебным проектированием используются методики создания проблемных ситуаций на деятелыюстной основе: остановка школьников перед противоречием и предложение им самостоятельно найти способ решения; столкновение противоречий практической деятельности; изложение

разных точек зрения на один и тот же вопрос; рассмотрение явлений с различны позиций; побуждение к сравнению, обобщению, анализу ситуации; постановка задач с недостающими или избыточными данными, с заведомо допущенными ошибками.

В ходе проектирования школьников объекты исследуются по следующи: признакам: группы (какую группу представляет, что еще входит в данную группу, че: объект похож или отличается от других объектов группы); структуры (на какие част можно разделить объект, как эти части влияют друг на друга, можно ли объев разделить по-другому); места (где может находиться объект, что находится рядом, чт положительно, а что отрицательно влияет на объект, каково влияние объекта на друга предметы); функций (как этот объект используется, для какой цели предназначен, ка объект выполняет свои функции, какие еще функции он может выполнять); свойст (какие физические, биологические, социальные свойства присущи объекту, сравненк свойств данного объекта с другими объектами группы, нахождение объектов похожими или противоположными свойствами, от каких свойств зависит возможное! объекта выполнять свои функции); времени (происхождение объекта, необходимое! его появления, изменение со временем, как может измениться в будущем, какк проблемы мог бы решать).

В диссертационном исследовании выделены критерии оценки эффективност учебного проектирования: степень самостоятельности в выполнении различных этап с ~ работы над проектом; осмысление проблемы и формулирование целей проекта; степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли; практическое использование предметных и общешкольных знаний, умений, навыков; объем новой информации, использованной для выполнения проекта; степень осмысления использованной информации; оригинальность идеи, способа решения проблемы; уровень организации и проведения презентации.

В процессе проектной деятельности у учащихся эффективно формируются следующие общеучебные умения: рефлексивные, исследовательские, навыки самостоятельного оценивания, умения работать в сотрудничестве, менеджерские, коммуникативные и презентационные умения.

В экспериментальном исследовании определены основные требования к учебному проектированию: ограниченность по времени и по результатам -характеристика, позволяющая контролировать ход реализации по этапам; целостность - общий смысл проекта очевиден, каждая его часть соответствует общему замыслу; последовательность и связность - логика построения частей, которые соотносятся и обосновывают друг друга; компетентность автора проекта - адекватное выражение осведомленности автора в проблеме; жизнеспособность - определение перспектив использования результатов проектной деятельности.

Цель экспериментального исследования заключалась в выявлении эффективности реализации психолого-педагогических условий управления проектной учебной деятельностью младших школьников.

Исследовательская работа с детьми велась в течение четырех лет: мы подбирали и апробировали психодиагностические методики, с помощью которых можно проверить развивающий эффект использования технологии учебного проектирования.

В ходе экспериментальной работы нами были обследованы 206 детей (107 девочек, 99 мальчиков), которые участвовали в эксперименте с первого по четвертый

год обучения в начальной школе. Методом наблюдения и опроса учителей мы разделили этих детей по уровню поисковой активности на три группы испытуемых.

Группа «А» (32девочки, 28 мальчиков) — познавательная активность этих детей на уроке высока и стабильна, в течение всех четырех лет начального обучения они были наиболее активными участниками и инициаторами выполнения новых проектов.

Группа «Б» (15 девочек, 15 мальчиков) - познавательная активность этих детей не столь устойчива, им не свойственно предпочтение отдельных учебных дисциплин. К этой группе отнесены дети, которые выполняли проектную работу лишь к концу второго - началу третьего года обучения.

Группа «В» (60 девочек, 56 мальчиков) - в течение четырех лет начального обучения они лишь косвенно принимали участие в учебном проектировании, не проявляя интереса к этому процессу и участвуя в нем постольку, поскольку находились в одном классе с теми детьми, которые активно работают в проектах.

Таким образом, в процентном отношении количество детей в трех выделенных нами группах распределилось следующим образом:

Диаграмма 1.

Распределение детей, участвовавших в эксперименте, по группам.

в Группа А ■ Группа Б □ Группа В

Диаграмма 1 показывает, что большая часть младших школьников на начальном этапе исследования не проявила интереса к проектной учебной деятельности. Однако около 30% детей активны в создании и реализации учебных проектов, и лишь небольшая группа относится к участию в проектной деятельности нестабильно.

В ходе экспериментальной работы мы выясняли, как влияет участие младших школьников в проектной деятельности на их развитие, а именно: на динамику развития рефлексии; на динамику интеллектуального развития; на статусное положение ребенка в группе; на динамику интеллектуальных эмоций; на динамику самооценки; на развитие оригинальности воображения; на развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления; на динамику мотивации учебной деятельности; на динамику сформированное™ умения самостоятельной проектной деятельности; на качество знаний.

В этих целях нами использовались: методика А.З.Зака «Решение рефлексивных задач»; тест Э.Ф.Замбацявичене; метод социометрии; проективный тест Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен «Выбери нужное лицо»; тест Т.В. Дембо — СЛ. Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан; модификация теста Торренса «Эскизы»; методика А.Э. Симановского «Придумывание предложений и задач»; методика изучения знаний, умений и навыков; метод анкетирования.

Методика А.З.Зака «Решение рефлексивных задач» была использована в нашем исследовании с целью обнаружить границы применения изученных способов математического и лингвистического действий, выйти за эти границы и преобразовать имеющийся способ действия применительно к новым условиям, как результат -проследить уровень развития рефлексии младших школьников. Результаты исследования по указанной методике показаны в таблице 1.

Таблица 1.

Успешность решения рефлексивных задач в исследуемых группах младших школьников.

Группы детей Процент правильно решенных задач от общего их числа

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

А 73,4% 80,3% 89,5% 91,5%

Б 65,6% 69,2% 77,8% 90,6%

В 46,1% 51,3% 60,2% 63,5%

Динамику развития рефлексии младших школьников, в разной степени активности принимавших участие в учебной проектной деятельности, можно проследить посредством гистограммы.

Гистограмма 1.

Динамика рефлексии младших школьников в исследуемых группах.

Гистограмма 1 показывает, что уровень рефлексии повышался у всех учащихся начальных классов трех исследуемых групп независимо от того, активно или пассивно они участвовали в учебной проектной деятельности. Однако в группах детей «А» и «Б» уровень рефлексии значительно выше, чем в группе «В», где дети занимались проектной деятельностью лишь косвенно. Причем динамика рефлексии с первого по четвертый класс детей группы «А» составила 18,1%, детей группы «Б» — 19%, детей группы «В» - только 17,4%.

Из приведенных экспериментальных фактов сделаны следующие выводы:

1. От 1 ко 2 классу в решении рефлексивных задач наблюдается положительная динамика во всех группах детей. Это значит, что проектная деятельность, нацеленная на развитие рефлексии у младших школьников, решает эту задачу успешно: рефлексия развивается у всех учащихся.

2. В 1 классе уровень решения рефлексивных задач в группах А, Б, В строго соответствовал уровню поисковой активности (активности участия в проектной деятельности) в этих группах. К концу 4 класса картина изменилась: группы А и Б сравнялись по уровню рефлексивного владения открытыми способами проектных действий. Дети из группы «В», обладающие низкой поисковой активностью, продемонстрировали низкий по сравнению с учащимися двух первых групп уровень рефлексии.

Динамику интеллектуального развития младших школьников, которая напрямую обусловлена проектной деятельностью, специально сконструированной для того, чтобы мощно амплифицировать рефлексивные способности младших школьников, мы исследовали посредством теста Э.Ф. Замбацявичене. Результаты этого исследования нами представлены в гистограмме 2.

Гистограмма 2.

Динамика интеллектуального развития младших школьников.

1 кл 2 кп 3 кл 4 кл

Из гистограммы 2 следует, что самый высокий уровень интеллектуального развития как в первом, так и в четвертом классе наблюдался у детей группы «А». Динамика же интеллектуального развития младших школьников от 1-го к 4-му классу составила в группе «А» — 8,6%, в группе «Б» - 21,1%, в группе «В» - 12,7%.

Встающая за данными этого эксперимента картина интеллектуального развитии, относительно независимого от успехов обучения, выявила:

1. Показатели интеллекта во всех группах детей существенно выросли.

2. Группы детей, которые, попав в школу, обнаружили разные склонности к участию в проектной деятельности (пока мы говорим лишь о количественной разнице показателей), имели разные стартовые показатели интеллекта: в начале обучения поисковая активность была пропорциональна дошкольному уровню интеллектуального развития.

3. К 4 классу картина меняется. Группы А и Б перестают различаться по показателям интеллектуального развития, измеряемым с помощью теста.

4. Дети из группы «В», несмотря на положительную динамику интеллектуального развития, отстают по этому показателю от младших школьников двух первых групп.

Сближение исходно разных показателей интеллектуального и рефлексивного развития в группах А и Б через три года обучения говорит о том, что на развитие детей влияют не только количественные, но и качественные характеристики их проектной активности.

В таблице 2 приведены сведения о деловом социометрическом выборе, который ребенок делал в ответ на вопрос: «С кем из одноклассников ты хотел бы выполнять проектную работу?». Отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг другу во взаимодействии - различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, опека, подавление, конфронтация. Одним из критериев социальной успешности развития личности младшего школьника является его место в классном коллективе. Социометрическое исследование проводилось в середине учебного года, перед тем как учитель пересаживал детей. В обработке использовались только первые три выбора ребенка; показатель «плотность связи» характеризует число выборов, полученных ребенком, и степень их взаимности.

"Таблица 2.

Показатели деловой социометрии в группах детей, принимавших участие в учебном

проектировании.

Группы детей (число детей) Плотность связи (число выборов + их взаимность)

1 класс 2 класс 3 класс

А(60) 6,6 8,7 10,9

Б (30) 9,0 ' 9,5 10,4

В (116) 6,8 5,5 7,0

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Дети из группы «Б» не только наиболее популярны в классе, они имеют (по крайней мере, в начале обучения, в возрасте 7 — 8 лет) наиболее высокую направленность на общение.

2. Приведенные цифры свидетельствуют о том, что группа «А» только к третьему классу сравнялась с группой Б по популярности среди одноклассников. Подчеркнем, что дети группы «Б» были популярны именно в роли партнеров по совместной проектной работе.

' Наши исследования показали, что дети из групп «А» и «Б» с самого начала школьного обучения существенно не отличались друг от друга не только по уровню познавательной направленности, но и по степени эмоциональной освоенности всего, что связано с познанием и умственным трудом.

Используя тест Р.Тэммпл, М.Дорки, В.Амен, мы измерили не только средний показатель эмоционального состояния детей, но и их уровень «нулевой» интеллектуальной эмоции на начало и конец эксперимента.

Говоря об интеллектуальных эмоциях, мы имеем в виду следующее.

Рядом исследователей изучались интеллектуальные эмоции, которые направляют интеллектуальный процесс, в отличие от обычных эмоций, возникающих вследствие оценки возможности удовлетворения некоторых своих потребностей, которые интеллектуальный процесс разрушают (Ю.Д.Бабаева, И.А.Васильев, А.Е.Войскуновский, О.К.Тихомиров, В.Л.Поплужный). Различие между направляющим и разрушающим действием эмоций заключается в интенсивности тревожности. Низкий уровень тревожности стимулирует интеллектуальный процесс. Высокая тревожность, например, страх в критической ситуации, может вызвать панику, при которой интеллектуальный процесс разрушается. Предельным выражением такого разрушения можно рассматривать явление «нулевой» интеллектуальной эмоции, которое возникает при высоком уровне ситуативной тревожности. Низкая интеллектуальная эмоция становится результатом разрушения и упрощения части когнитивной схемы индивида. Сложные же интеллектуальные процессы невозможны без наличия высокоорганизованной когнитивной каргы реальности.

В таблице 3 приведены данные среднего уровня ситуативной тревожности детей всех трех исследуемых групп, который измерялся на протяжении четырех лет проведения эксперимента ежемесячно в учебное время.

Таблица 3.

Эмоциональная оценка школьных ситуаций в группах детей, принимавших участие в эксперименте. .

Группы детей (число детей) Отношение к школьной ситуации (в процентах)

положительное отрицательное нейтральное

А (60) 52,2% 12,1% 35,7%

Б (30) 57,3% 18,2% 24,5%

В (116) 44,6% 37,1% 18,3%

Данные таблицы 3 говорят о том, что во всех группах детей преобладают положительные оценки настроений в школьных ситуациях: дети радуются, довольны, веселы. Однако в группах «А» и «Б» количество детей, обладающих низким уровнем тревожности и, следовательно, демонстрирующих положительное отношение к школьной ситуации, выше, чем в группе «В». Соответственно, именно в последней аз названных групп больше детей, проявляющих тревожность в тех или иных ситуациях.

В исследуемых нами группах детей мы выделили так называемые интеллектуальные эмоции, характеризующиеся низким уровнем тревожности и связанные с состояниями заинтересованности, сосредоточенности, любопытства, внимания, иногда-радости и восторга.

В исследуемых нами группах детей мы выделили также младших школьников, обладавших высоким уровнем тревожности (ИТ > 55%) и, следовательно, «нулевым» показателем интеллектуальных эмоций на начало и конец эксперимента. Эти данные представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Число детей с низким показателем интеллектуальных эмоций.

Группы детей Число детей (%), 1 кл. Число детей (%), 4 кл.

А 9% 5%

Б 20% 9%

В 50% 26%

Дети, занимающиеся учебным проектированием, способны быстро отходить от привычных ассоциаций и стереотипов. Связь с параметром «оригинальность» теста Торренса подтверждает, что данное умение отражает способность младших школьников оперировать эвристическими закономерностями.

Динамику мотивации к учебе и познавательной деятельности можно проследить на гистограмме 3.

Гистограмма 3.

Результаты исследования мотивации к обучению и познавательной деятельности младших школьников.

120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% ■ 20,00% ■ 0,00% -

I I

1 кл

2 кл

3. кл

! Группа А ■ Группа Б о Группа В

4 кл

Из гистограммы 3 следует, что:

1.В течение четырех лет в каждой из исследуемых нами группы детей наблюдалась положительная динамика мотивации к обучению и познавательной деятельности.

2,Однако в группе «В», где дети занимались учебным проектированием лишь косвенно, количество младших школьников с высоким уровнем мотивации как на начало, так и на конец эксперимента ниже, чем в группах «А» и «Б».

З.В ходе обучения и проектной учебной деятельности младшие школьники из групп «А» и «Б» достигли одинакового уровня мотивации. Количество детей с высоким уровнем мотивации в группах «А» и «Б» почти одинаково в процентном отношении.

4.Это позволяет сделать вывод о том, что творческая проектная учебная работа оказывает благотворное влияние на развитие положительной мотивации к обучению и познавательной деятельности.

Диагностика качества знаний младших школьников проводилась в четвертом классе в форме мониторинга знаний и умений, получаемых после изучения тем.

Анализ применения технологии управления учебным проектированием младших школьников, проведенная интерпретация данных экспериментального исследования, выработанные нами методические рекомендации по педагогическому управлению проектной деятельностью учащихся начальной школы позволили сделать следующие выводы:

1 .В ходе осуществления учебной проектной деятельности у учащихся начальных классов наблюдается: положительная динамика развития рефлексии; положительная динамика интеллектуального развития; повышение статусного положения ребенка в группе; положительная динамика интеллектуальных эмоций; преодоление «низких» интеллектуальных эмоций; при полном сохранении оптимистических позиций переход самооценки от завышенной к адекватной; развитие оригинальности воображения; развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления; положительная динамика мотивации учебной деятельности; развитие умения самостоятельной проектной деятельности; повышение качества знаний.

2.Выполнение младшим школьником учебных проектных работ способствует тому, что: знания приобретают качества системности; умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной предметной области в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях; усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся; более эффективно формируются их убеждения и достигается всестороннее развитие личности; оптимизируется и интенсифицируется учебная и педагогическая деятельность.

Основные выводы проведенного исследования:

1.При разработке теоретических основ педагогического управления учебной проектной деятельностью младших школьников установлено, что учебно? проектирование должно пониматься как способ жизнедеятельности ребенка в образовательном процессе, как один из видов социального проектирования, как закономерное, качественное изменение, развитие состояния как проектируемых объектов, так и самих субъектов проектной деятельности педагога и ребенка, представляющее собой единство аксиологического, креативного и когнитивного аспектов взаимодействия.

2.Выявлены структурные компоненты педагогического управления учебным проектированием учащихся начальных классов: предпосылки (образовательный потенциал ребенка, профессиональная квалификация педагога и возможности образовательной среды), условия (отсутствие негативных мотивов к управлению процессом проектирования детей на уроках, позитивная открытость по отношению к детям и своей личности, совместная жизнедеятельность, концептуальное осмысление учителем учебного проектирования как личности о ориентированной, творческой деятельности; управление учебным проектированием на основе диагностики актуального и потенциального психологического развития и образовательной подготовки младших школьников; реализации проектной технологии как системы педагогической деятельности по конструированию самостоятельной работы учащихся начальных классов, регулированию полисубъектных отношений в образовательном процессе; обогащенность содержания совместной деятельности гностическим,

аксиологическим и креативным компонентами) и детерминанты (психологическое развитие и образовательная подготовка - осознание цели, мотивационное обеспечение, понимание способа деятельности) учебного проектирования.

3.Научное управление учебным проектированием младших школьников в личностно ориентированном образовании основывается на гуманистическом принципе и представляет собой целенаправленную профессиональную деятельность педагога, включающую: анализ педагогических и психологических условий развития ребенка; определение потенциальных возможностей ребенка, педагога и среды как предпосылок успешной проектной деятельности в образовательном процессе; прогнозирование целевой, смысловой и причинно-следственной детерминант проектирования; конструирование условий совместной деятельности, обеспечивающей тесное партнерское сотрудничество педагога и школьника в образовательном процессе; конструирование ситуации успеха на уроке, что предполагает необходимость формирования мотива достижения, создания у детей настроения на успешное выполнение задания, формирования осознанного отношения к итогу проектной деятельности, умения обратить результат в мотив для новой проектной деятельности.

4.Результаты экспериментальной работы также свидетельствуют о том, что участие младших школьников в проектной учебной деятельности, независимо от того, является ли ребенок активным участником проектирования или пассивным наблюдателем этого процесса, положительно влияет на развитие личности младшего школьника. Правильно организованная проектная деятельность учащихся позволяет добиваться более высоких показателей по уровню обученности, сформированное™ учебно-познавательных интересов, по уровню развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, рефлексии, по уровню интеллектуального развития и развития воображения.

5.Проанализировав итоги экспериментальной работы, мы можем утверждать, что младшие школьники, активно участвующие в учебном проектировании, в отличие от пассивных участников этого процесса, имеют более высокое статусное положение в группе, их самооценка изменяется от неадекватно завышенной к адекватной, к концу начального этапа обучения у них формируются умения самостоятельной проектной деятельности.

6.При конструировании и управлении учебной проектной деятельностью младших школьников необходимо соблюдать следующие требования: учебное проектирование должно обеспечивать не только ближайшие (частные) цели обучения, но также и отдаленные (перспективные) цели развития личности учащегося; учебное проектирование должно обеспечивать усвоение системы средств, необходимых и достаточных для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности; педагогическое управление учебным проектированием младших школьников должно быть организовано таким образом, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе проектирования, выступали как продукт обучения.

Проведенное исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов исследования и не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшее развитие исследования может быть продолжено в следующих

направлениях: разработка системы диагностических процедур по оценке развития личностных качеств младшего школьника в процессе реализации педагогической технологии управления учебным проектированием; разработка методического оснащения педагогической технологии управления учебной проектной деятельностью учащихся.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Меркулова Л.З. Дидактические игры как способ активизации учащихся при изучении трудных тем на уроке математики/Психолого-педагогические способы активизации личностного потенциала учащихся. Сборник научн. статей под ред. Козыревой Е.А. - М.: Прометей, 2002. - С.42-45. (0,2 п.л.).

2. Меркулова Л.З. Цель интегрированного педагогического процесса/Современные технологии интеграции базового и дополнительного гуманитарного образования. Методическое пособие//Под ред. Козыревой Е.А. -М.: Прометей, 2004. - С.33-34. (0,1 п.л.).

3. Меркулова Л.З. Тематический подход • к интеграции содержания образования в начальной школе/Современные технологии интеграции базового и дополнительного гуманитарного образования//Под ред. Козыревой Е.А. - М.: Прометей, 2004. - С.41-42. (0,1 п.л.).

4. Меркулова Л.З. Педагогическое руководство проектированием/Современные технологии интеграции базового и дополнительного гуманитарного образования//Под ред. Козыревой Е.А. - М.: Прометей, 2004. - С.47-49. (0,2 пл.).

5. Меркулова Л.З. Конспект внеклассного мероприятия по трудовому обучению. Сборник фестиваля педагогических идей «Открытый урок». - М.: Первое сентября, 2004. - С.354. (0,1 п.л.).

6. Меркулова Л.З. Управление проектной деятельностью младших школьников в процессе обучения. Сборник Северного окружного управления образования г.Москвы. - М., 2005. — С.34-36. (0,2 п.л.).

7. Козырева Е.А., Меркулова Л.З. Педагогическое управление учебным проектированием младших школьников. Методическое пособие. (В соавторстве с Козыревой Е.А.) - М: Прометей, 2006. - 35с. (2,25 п.л.), доля авторского участия 1,5 п.л.

8. Меркулова Л.З. Философские основы интегрированного обучения. Сборник молодых ученых Московского городского педагогического университета. Выпуск 22. - 2006. - С.82-84. (0,2 п.л.).

9. , Меркулова Л.З. Ученическое проектирование как условие повышения качества образования. Материалы международной научно-практической конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве». — Германия, 2006. - С.364-368. (0,4 п.л.).

Тираж 100 экз. Подписано в печать 20.11.06 Отпечатано в ООО "БЕЛФОРТ ЦЕНТР"

107031, г. Москва, ул. Рождественка, 11, стр. 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Меркулова, Любовь Захаровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика управления проектной деятельностью в начальной школе.

1Л .Педагогическая характеристика учебного проектирования.

1.2.Личностная ориентация образовательного процесса как условие управления учебной деятельностью младших школьников.

1.3.У правление проектной деятельностью младших школьников на основе образовательной подготовки учащихся.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогической технологии управления учебным проектированием младших школьников.74 2.1 .Методика исследования качества управления учебным проектированием в начальной школе.

2.2.Педагогическая интерпретация данных экспериментального исследования.

2.3.Методические рекомендации по управлению учебной проектной деятельностью младших школьников.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия управления учебным проектированием в начальной школе"

В 90-х годах XX века в нормативно-правовом поле Российской Федерации произошли изменения, которые обеспечили законодательную базу реализации личностно ориентированной парадигмы образования. Изменение статуса ребенка в обществе нашло отражение в содержании принципиальных позиций образовательного процесса, закрепленных в «Законе об образовании» и в принятой Правительством Российской Федерации Концепции модернизации образования на период до 2010 года. Данные документы определяют приоритет личностно ориентированного образования как особого типа образования, основывающегося на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов процесса обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности, творчеству, самореализации, в том числе и посредством проектной деятельности. Проектирование в начальной школе способствует созданию инновационной среды, формирует у учащихся субъектную позицию по отношению к учебной деятельности, позволяет учителю осуществлять экспертизу педагогической деятельности (Бычков А.В., Пахомова Н.Ю., Савенков А.И., Сергеев И.С.). В педагогической науке в основу проектирования положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат. Термин «учебный проект» вошел в общеобразовательную школу в начале 21 века. В педагогической практике используются близкие по содержанию понятия - «проектная деятельность» и «исследовательская работа». Однако это разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Проектирование всегда направлено на решение практической задачи. Разработка проекта зависит от многих внешних обстоятельств, часто не связанных с задачами исследования, всегда предполагает создание некоего продукта. Исследование представляет собой поиск истины. Не всегда в результате исследовательской работы удается решить практическую проблему.

Обсуждение проблемы формирования творческих способностей должно опираться на представление о механизме их развития. С позиции современных ученых основную роль в развитии творческих способностей играет рефлексия (И.В.Байер, Е.П.Варламова, А.В.Карпов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.). Это осмысление и переосмысление субъектом шаблонов мышления, включение в схему действия и мысли нового опыта, формирование индивидуального стиля, учитывающего индивидуальные особенности действующего субъекта и объективные требования ситуации. Благодаря процессу рефлексии субъект имеет возможность изменять деятельность - совершенствовать содержание и формы ее реализации. Рефлексия оказывается одновременно механизмом развития деятельности, механизмом творческой самореализации и саморазвития человека. Использование рефлексивного механизма в практике образования выражается в рефлексивно-деятельностном подходе, который является конкретизацией личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Е.А.Козырева, Б.С.Гершунский, Л.Ф.Обухова, В.В.Сериков, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская).

Современная система образования реализует такие гуманистические функции, как обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста, создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовного потенциала. В научных работах Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной отмечается, что в среднем уровень развития творческих способностей с возрастом не растет, а падает. Ю.Д.Бабаева, изучавшая динамику спонтанного развития способностей у учащихся начальной школы выявила, что количество детей, которые согласились выполнять интересные творческие занятия «бескорыстно», за шесть лет обучения сократилось в два раза. С такой проблемой ученые и педагоги-практики столкнулись и в США, и в странах западной Европы. По мнению российского специалиста в области развития творческих способностей Д.Б.Богоявленской, первые попытки разработать теорию творчества не привели к окончательной цели. При педагогическом анализе учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении провозглашаемое творческое личностное развитие учеников на деле часто оказывается жестким, авторитарным насыщением знаниями, т.е. образовательный процесс фактически строится в парадигме социоморфизма. В то время как личностно ориентированный творческий подход, без которого невозможно учебное проектирование, обозначает создание условий в образовательном процессе для воспитания целостной личности, развития учащихся как субъектов собственной жизнедеятельности, способных и готовых нести ответственность за свои действия и поступки.

Таким образом, объективно существуют следующие противоречия: между потенциалом проектной деятельности для формирования навыков учения и научной обоснованностью и разработанностью применения данной педагогической технологии в начальной школе; теоретической разработанностью категории «творческая деятельность» и недостаточным научным исследованием категории «учебное проектирование» как одной из важнейших составляющих творческой деятельности в образовательном процессе; признанием результативности проектной деятельности в процессе развития мотивации к учению, познавательных способностей, самостоятельности младших школьников и научной разработанностью эффективности управления учебным проектированием в начальной школе.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

- концептуального осмысления учителем учебного проектирования как личностно ориентированной деятельности;

- сформированности мотивационной направленности учителя на совершенствование обучения младших школьников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить содержательную сущность понятия «учебное проектирование младших школьников».

2.0пределить и проанализировать психологические и образовательные детерминанты личностного развития младших школьников в процессе проектной деятельности.

Методы исследования. На этапах сбора и анализа информации использовались теоретические методы: изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической, специальной литературы. На этапах внедрения, апробации и контроля использовались методы: эксперимента, оп-росно-диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование), метод прямого, косвенного и включенного наблюдения; метод концептуального проектирования и конструирования; метод анализа и обобщения инновационного опыта, продуктов деятельности учителей и учащихся, результатов обучения; статистические методы обработки научной информации. В качестве информационных источников использовались монографии, доклады, статьи, материалы научно-практических конференций.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:

Научная новизна исследования:

1.Ha основе анализа научной литературы сделан вывод о том, что управление учебным проектированием является способом реализации личностно ориентированного подхода к образованию: доказано, что существует зависимость между участием школьника в проектной деятельности и его личностным развитием.

Теоретическая значимость исследования: выявлены психолого-педагогические условия эффективного управления учебным проектированием младших школьников; разработана педагогическая технология управления учебным проектированием младших школьников и экспериментально обоснована ее эффективность; внесен вклад в разработку педагогической теории личностно- ориентированного образования: экспериментально обосновано влияние учебного проектирования в начальной школе на личностное развитие младших школьников.

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, длительным педагогическим экспериментом, репрезентативностью объема выборок и воспроизводимостью результатов обучения в практической работе с учащимися начальных классов ГОУ Центра образования №1601, средней общеобразовательной школы №671 Северного округа и прогимназией №1752 Восточного округа г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

3. Психолого-педагогическими условиями, определяющими эффективность управления учебным проектированием младших школьников являются: концептуальное осмысление учителем учебного проектирования как личностно ориентированной деятельности; управление учебным проектированием на основе диагностики психологического развития и образовательной подготовки младших школьников; реализация проектной технологии как системы педагогической деятельности по конструированию самостоятельной работы учащихся начальных классов, регулированию полисубъектных отношений в образовательном процессе; обогащенность содержания совместной деятельности гностическим, аксиологическим и креативным компонентами.

Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 9 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе.

Анализ методики управления проектированием учебной деятельности, проведенная интерпретация данных экспериментального исследования, выработанные нами методические рекомендации по педагогическому управлению проектной деятельностью младших школьников позволяют нам сделать следующие выводы:

1.Педагог при принятии решения об организации проектной деятельности в начальных классах должен руководствоваться рядом правил. Среди них:

- адекватность возникающего у учащегося субъективного представления о поставленной задаче;

- полное осознание проблемы, которую требуется решить;

- стимулирование использования учащимися разных типов моделей для отображения сути заданий;

- использование для активизации творческого мышления мотивацию достижения, предоставляя учащимся свободный выбор заданий и поощряя при этом решение творческих задач;

- вознаграждение результатов творческой деятельности.

2. В ходе осуществления учебной проектной деятельности у учащихся начальных классов наблюдается:

- положительная динамика развития рефлексии;

- положительная динамика интеллектуального развития;

- повышение статусного положения ребенка в группе;

- положительная динамика интеллектуальных эмоций;

- преодоление низких интеллектуальных эмоций;

- при полном сохранении оптимистических позиций переход самооценки от завышенной к адекватной;

- развитие оригинальности воображения;

- развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления;

- положительная динамика мотивации учебной деятельности;

- развитие сформированноети умения самостоятельной проектной деятельности;

- повышение качества знаний.

3.Выполнение младшим школьником учебных проектных работ способствует тому что:

- знания приобретают качества системности;

- умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях;

- усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;

- более эффективно формируются их убеждения и достигается всестороннее развитие личности;

- идет оптимизация, интенсификация учебной и педагогической деятельности.

4. Решение проблемы подготовки младших школьников к выполнению учебных проектов во многом зависит от подготовленности учителей к данному виду деятельности. Наилучшим образом освоение проектной технологии в начальной школе проходит, если есть команда учителей, которые занимаются проектированием с учащимися при поддержке администрации образовательного учреждения. Многие учителя начальной ступени предпочитают придерживаться традиционных программ и методов преподавания. Желание осваивать новое появляется, когда рядом есть команда коллег, делающих это вполне успешно.

5. Чтобы получить результаты освоения педагогами проектной технологии, необходимо создать в коллективе благоприятный климат, развить инициативу и творческий настрой педагогов. Это является необходимым условием профессионального роста учителя в области качественного изменения учебного процесса. Преподаватель на этом этапе должен видеть и чувствовать поддержку администрации, у него возникает мотив к усвоению новой технологии.

6. Следующим шагом будет адаптация проектирования как образовательной технологии в педагогическом коллективе с учетом индивидуальности каждого педагога, постепенное создание условий успешности, механизма усвоения проектной технологии. Справиться с ними можно, применяя три функции рефлексии: анализ, критика, нормирование. Проекты позволяют перейти от субъект-объектных отношений, когда осуществляется линейное администрирование, подавляющее инициативу и творческую мысль учителя, к субъект-субъектным, когда педагог становится субъектом деятельности по освоению новой технологии. Он видит цель своей деятельности, представляет ее результаты, осознает достижения. Учитель становится консультантом и коллегой. Таким образом, учебное проектирование для учителя - это интегративное дидактическое средство саморазвития и самообразования, а для учащихся - возможность раскрыть свой интеллектуальный и творческий потенциал, проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, представить публично достигнутый результат.

Заключение

В проведенном исследовании поставлена и решена на теоретическом и методическом уровнях проблема педагогического руководства учебным проектированием в начальных классов как в системе традиционного, так и развивающего обучения. Основные выводы диссертационного исследования, сделанные на основе анализа литературы по проблеме исследования и результатов экспериментальной работы, таковы:

1.При разработке теоретических основ педагогического руководства учебной проектной деятельностью младших школьников установлено, что осуществление личностно ориентированного подхода в образовании возможно путем учебного проектирования и реализации принципов педагогического управления этой деятельностью. При этом учебное проектирование должно пониматься как способ жизнедеятельности ребенка в образовательном процессе, если оно будет пониматься как один из видов социального проектирования, как закономерное, качественное изменение, развитие состояния как проектируемых объектов, так и самих субъектов проектной деятельности педагога и ребенка, представляющая собой единство аксиологического, креативного и когнитивного аспектов взаимодействия, основанного на витагенном принципе.

2.Выявлены структурообразующие модели педагогического управления учебным проектированием учащихся начальных классов: предпосылки (возможности ребенка, педагога и образовательной среды), условия (отсутствие негативных мотивов к управлению процессом проектирования детей на уроках, позитивная открытость по отношению к детям и своей личности, совместная жизнедеятельность, обогащенность содержания совместной деятельности гностическим, аксиологическим и креативным компонентами) и детерминанты (осознание цели, мотивационное обеспечение, понимание способа деятельности) учебного проектирования.

3.Исследование показало, что успешность реализации дидактической системы развивающего обучения в школьной практике в значительной мере обеспечивается решением задач учебно-познавательного проектирования при методически правильно организованном педагогическом руководстве проектной деятельностью детей. Логику проектирования в данном случае определяют:

- предпроектный анализ (сущностный, функциональный и содержательный) специфики учебно-познавательной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения;

- формирование проектного образа учебно-познавательной деятельности посредством ее проектных позиций и характеристик;

- систематизация, отбор и структурирование проектов как основы моделирования учебно-познавательной деятельности;

- разработка адекватных проблемных ситуаций, дидактических материалов, дидактических приемов с целью управления учебной проектной деятельностью учащихся начальных классов.

4.Учебное проектирование несет на себе отпечаток тех особенностей, которые присущи учебно-познавательной деятельности в системе развивающего обучения в начальной школе. Оно так или иначе связано:

- с содержательным обобщением (а значит, с теоретической системой знаний);

- познавательными противоречиями перехода от общего к конкретному (данные противоречия определяют особенности получения знания и формируют определенный стиль мышления);

- методами решения учебных задач (в них преобладают продуктивные действия: преобразование исходных условий, моделирование выделенных отношений, контроль, оценка, рефлексия).

5.Научно обоснованное управление учебным проектированием младших школьников в личностно ориентированном образовании основывается на гуманистическом принципе и представляет собой целенаправленную профессиональную деятельность педагога, включающую:

- анализ социально-педагогических условий развития ребенка;

- определение потенциальных возможностей ребенка, педагога и среды как предпосылок успешной проектной деятельности в образовательном процессе;

- прогнозирование целевой, смысловой и причинно-следственной детерминант проектирования;

- конструирование условий совместной деятельности, обеспечивающей тесное партнерское сотрудничество педагога и ребенка в образовательном процессе;

- конструирование ситуации успеха на уроке, что предполагает необходимость формирования мотива достижения, создания у детей настроения на успешное выполнение задания, обеспечения условий успешной деятельности, заинтересованности познавательным процессом, формирования осознанного отношения к итогу проектной деятельности, умения обратить результат в мотив для новой проектной деятельности

6. Содержание подготовки педагога к управлению учебным проектированием учащихся младших классов состоит в создании условий для развития проектировочных, коммуникативных и конструктивно-исполнительских умений и формирования способности к самоанализу и анализу осуществляемой детьми проектной деятельности.

Содержание подготовки педагогов должно включать в себя специальные мероприятия по обучению технологии управления проектной деятельностью детей, обеспечение информационного и методического сопровождения и возможности профессиональной самореализации.

7. Экспериментальная работа показала, что далеко не все учителя начальных классов, независимо от их возраста и педагогического стажа, работающие как в традиционной системе, так и в системе развивающего обучения, готовы к педагогическому руководству учебным проектированием школьников. Основными мотивами существующей ситуации являются:

- незнание проектной деятельности школьников,

- необходимость учиться управлению проектной деятельностью,

- неприятие проектирования в начальной школе в урочной деятельности,

- повышенные требования, предъявляемые к учителю, занимающемся управлением учебным проектированием,

- отсутствие методических рекомендаций,

- большой объем работы по редактированию собранных данных.

8. Результаты экспериментальной работы также свидетельствуют о том, что участие младших школьников в проектной учебной деятельности, независимо от того, является ли ребенок активным участником проектирования или пассивным наблюдателем этого процесса, положительно влияет на развитие личности младшего школьника. Правильно организованная проектная деятельность учащихся позволяет добиваться более высоких показателей по уровню обученности и уровню сформированности учебно-познавательных интересов, по уровню развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, по уровню развития рефлексии, по уровню интеллектуального развития, по уровню развития воображения.

Проанализировав итоги экспериментальной работы, мы можем утверждать, что младшие школьники, активно участвующие в учебном проектировании, в отличие от пассивных участников этого процесса, имеют более высокое статусное положение в группе, их самооценка изменяется от неадекватно завышенной к адекватной, к концу начального этапа обучения у них формируются умения самостоятельной проектной деятельности.

Ю.Исследовав интеллектуальные эмоции младших школьников, мы пришли к выводу о том, что в группах учащихся - активных участников проектной учебной деятельности очень мало детей, имеющих низкие интеллектуальные эмоции. Их отношение к различным школьным ситуациям в большинстве своем либо положительна, либо нейтральна, индекс их ситуативной тревожности низок, что способствует успешной творческой и интеллектуальной, а следовательно, и проектной деятельности.

11 .В группе учащихся начальных классов - пассивных участников проектной учебной деятельности количество детей, имеющих слабо выраженные интеллектуальные эмоции, снижается от 1-го к 4-му классу, однако остается значительно выше, чем в группах активных участников учебного проектирования. Высокий индекс тревожности как предпосылка низкой интеллектуальной эмоции является для таких детей барьером в творческой и интеллектуальной работе.

12.При конструировании и управлении учебной проектной деятельностью младших школьников необходимо соблюдать следующие требования:

- учебное проектирование должно обеспечивать не только ближайшие (частные) цели обучения, но также и отдаленные (перспективные) цели развития личности учащегося;

- учебное проектирование должно обеспечивать усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности;

- педагогическое управление учебным проектированием младших школьников должно быть организовано таким образом, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе проектирования, выступали как прямой продукт обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Меркулова, Любовь Захаровна, Москва

1. Альтшуллер Г.С. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинёв: МНТЦ «Прогресс», 1990. - Ч. 1. - 205с.

2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш.Амонашвили, 1995. - 195с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1994. - 208с.

4. Амонашивили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. - С.42.

5. Андреева К.Е. Формирование положительного отношения к учению на основе взаимодействия семьи и школы: Автореф. дисс.к.п.н. Якутск 2000. -20с.

6. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одарённости. Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая Гвардия, 1997. 156с.

7. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскуновский А.Е. Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления//Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1999, №3. С.22-25.

8. Базарова O.JI. Условия реализации индивидуализированной педагогической помощи учащимся начальных классов. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ярославль, 1996. - 23с

9. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М. Академия, 2000. -189с.

10. Ю.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М. Просвещение, 1991.76с.11 .Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать. Пособие для воспитателей и родителей. М.:МПСИ 2004. 140с.

11. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Париж, 1931. 110с.

12. Беседы с учителем. Методика обучения в 4-х летней школе//Под ред. Л.Е.Журовой. -2-е изд. М. 2001. 215с.

13. М.Библер B.C. От наукоучения к логике культур. М., 1991. - 95с.

14. Блинов В.И. Сергеев И.С. Четыре года открытий: Проектная неделя глазами практика//Лицейское и гимназическое образование. 2002. №9 - С. 2935.

15. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одарённости. Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Мол. Гвардия, 1997.-75с.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества. Ростов н Д 1983. - 86с.

17. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной ак-тивности//Вопросы психологии. -№1. С. 144-146.

18. Болынунова П.Я. Развитие индивидуальности младшего школьни-ка//Начальная школа. 1992. С.79.

19. Боно де Э. Латеральное мышление. СПБ.: Питер Паблишинг, 1997. -135с.

20. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути её профилактикии коррекции: Авто-реф. дисс. к.п.н.- Томск, 1996. 23с.

21. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. Рига, 1995. - 65с.

22. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. М., 2000. - 35с.

23. Васильев И.А, Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980.-185с.

24. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-1990) -М. 1999.-75с.

25. Волков И.П. Учим творчеству.-2-е изд.-М.:Педагогика,1988. 143с.

26. Востриков А.А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе. Афтореф.,дис. д-ра пед. наук. -ЯГПУ, 2001. -24с.

27. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 1995. 104с.

28. Выготский JI.C. Педагогическая психология//Под ред. Давыдова В.В. М. 1991.395с.

29. Выготский JI.C. Проблема возраста. М.: Педагогика, 1982.- Т.4. - 200с.

30. Выготский JI.C. Собр.С. в 6т. Т4. Детская психология//Под ред. Д.Б.Эльконина. М. Педагогика 1984. - 432с.

31. Гаврилычева Г.Ф. Вначале было детство. Диагностика изучения Личности младшего школьника//Начальная школа 1994. - №1. - С. 16-18.

32. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: Гармония знания и веры//Педагогика. Т.2 - 1998. - 256с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования. М.,1998. - 428с.

34. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта./Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. -490с.

35. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. Самара: Профи. ЦПО 2003. - 236с.

36. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение 1965. - 138с.

37. Горячев А.В. Проектная деятельность в образовательной системе. «Школа 2100». Нач. шк. плюс.2004. №5. - С.3-8.

38. Горячев А.В. Работа над темой. Методические рекомендации. М. Ген-дальф, 1999.-98с.

39. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 76с.

40. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М., 1998. 136с.

41. Гузеев В.В. Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения. Директор школы. 1995. - №6. - С.15-17.

42. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ шк.техн. - 2004. - 125с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика. -1986. - 240с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.:ИНТОР, 1996. -541с.

45. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельнеости//Вопросы психологии 1992 - № 3 - С. 49.

46. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вер-бум-М. 2001.-47с.

47. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя. 1-4кл. М.: ВА-КО.,-2003.-240с.

48. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999. - 175с.

49. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышле-ния//Психология мышления. -М.: 1965. С.86-234.51 .Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. - 116с.

50. Дьюи Дж. Школа и общество. М. 1925. - С.26-38.

51. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М. Просвещение. - 1991. 130с.

52. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990.-103с.

53. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989. -123с.

54. Изучение личности школьника учителем//Под ред. З.И.Васильевой.-М.: Педагогика, 1991. 136с.

55. Ильенков Э.В. Что такое личность. М.: Политиздат, 1976. - 76с.

56. Ильин Е.Н. Шаги на встречу: Из опыта работы учителя. М: Просвещение 1986.-32с.

57. К вопросу о методе проектов//На путях к новой школе. №7. - 1930. -С.5-8.

58. Казакова Е.И. Познавательные проблемы в учебниках//На путях к новой школе. 2001. №4. - С.4-6.

59. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. СПб: Каро, 2004. 199с.

60. Казанская В.Г. Общение учителя с учащимися в процессе обучения: Учеб. пособие. СПб., 2001. - 208с.

61. Как воспитать в ребёнке творческую личность?//Авт. сост. Т.А. Бары-шева, В.А.Шекалов. Р. н\Д: Феникс, 2004. 217с.

62. Каптерев П.Ф. О природе детей. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 17. СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1899. - 59с.

63. Карпене Т.И. Метод проектов как поиск новой педагогической альтернативы. Одарённые дети: теория и практика. - М.: Психологический ин.-т РАО, Ярославль. Ярославский ин-т развития образования. - 2001. - С. 105-109.

64. Качаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. JL, 1926. - 74с.

65. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925. - 106с.

66. Килпатрик В.Х. Основы метода. M.-J1. 1928. - С.5-16.

67. Козырева Е.А. Введение в практику личностно-ориентированного образования: Учебное пособие. -М.: Mill У, 2000. 164с.

68. Козырева Е.А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация. М.: Прометей 2002. 435с.

69. Козырева Е.А. Информационное взаимопонимание учителя и учащихся в учебном процессе//Технология педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 1997. - С.87-88.

70. Козырева Е.А., Меркулова JI.3. Педагогическое управление учебным проектированием младших школьников. Методическое пособие. М.: Прометей, 2006. - 35с.

71. Колягин Ю.М. Актуальные проблемы развития отечественной начальной школы//Начальная школа. №5 - 1994. - С5.

72. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика. - 1987. С.74-125.

73. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука. 1988. - 269с.

74. Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников на уроках практического труда//Начальная школа. № 12. - 2002. - С.34-39.

75. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. -191с.

76. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 300с.

77. Кукушкин B.C. Современные педагогические технологии//Начальная школа//Пособие для учителя. Р. н\Д: Феникс, 2003. 437с.

78. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур. I-IV классы. Кемерово, 1993. 43с.

79. Куревина О. А. Концепция образования: современный взгляд О.А.Куревина, Л.Г.Петерсон. М., 1999. - 130с.

80. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1995. - 31с.

81. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Ин.-т практической психологии. Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. -288с.

82. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М, 1996. 354с.

83. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М. 1974. 219с.

84. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М. Знание. 1975. с 50.

85. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Прометей. 1992.-528с.

86. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Учебно-метод. пособие. М.: Фолиум. 1999. 30с.

87. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника М. Просвещение. 1997. - 224с.

88. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Дис. канд. психол. наук. -М. 1997. 178с.

89. Макаренко А.С. О воспитании. Сост. В.С.Хелемендик. М.: Политиздат, 1990.-415с.

90. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 143с.

91. Матюшкин A.M. Концепция творческой одарённости//Вопросы психологии. -№6- 1989. -С. 29-33.

92. Матяш Н.В. Проектная деятельность младших школьников. Книга для учителей начальных классов//Н.В.Матяш, В.Д.Симоненко. М.: Вентана Граф, 2002. 78с.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.-387с.

94. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области. «Технология». - Вел. Новгород. -2000.-С.11-17.

95. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М. Воронеж, 1996.189с.

96. Младший школьник. Развитие познавательных способностей//Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. - 205с.

97. Начальное образование в России. Инновации и практика//Сост. А. Русаков. М: Школа, 1994. - 263с.

98. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978.-143с.

99. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности//Народное образование. №7, 2000. С.24-29.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования//Под ред. Е.С.Полат. М., 2002. - 270с.

101. Новые подходы к организации обучения в начальной школе. -СПб, 2003. 140с.

102. Образовательные технологии и психотренинги в творческом развитии учащихся//Сост. Е.Л.Яковлева: Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М: Мол. Гвардия, 1997. С. 18-25.

103. Олвер Р., Хорнсби Дж. О составлении групп эквивалентных пред-метов//Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. - С. 99-119.

104. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образова-нии//Педагогика. Т.З. 1996. - С.9-15.

105. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Педагогика, 1991.-205с.

106. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. М., 2004. - 174с.

107. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных про-блем//Культура, образование, развитие индивида. М.,1990. - С.33-42.

108. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: Аркти. - 2003. - 1 Юс.

109. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска//Учитель -№ 1. 2000. -С.12-18.

110. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности//Учитель. №4. -2000.-С.9-24.

111. Педагогическая лоция. 2003X2004 учебный год:Метод проектов в школе//Спец. приложение к журн. Лицейское и гимназическое образование. Вып. 4. С.25-33.

112. Переверзев Л. Проектный подход и требования к учителю//Школа и производство. №1. - 2002. - С.14-16.

113. Петрова В. Метод проектов. М., 1929. - С.34-41.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - С.113207.

115. Полат Е.С. Как рождается проект. М., 1995. - 168с.

116. Понамарёв Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 190с.

117. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения. М.: Аркти, 2004. - 94с.

118. Развитие творческой активности школьников//Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 136с.

119. Рахимов. Психодидактика. Уфа, 1996. - С. 186.

120. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высшая школа, 1990. 80с.

121. Репкина И.В. Что такое развивающее обучение?//Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64с.

122. Рубцов В.В. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной зада-чи\\Вопросы психологии. 1983. - №5. - С.22-26.

123. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. 232с.

124. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников//Директор школы. №8. - 2003. - С. 17-28.

125. Савенков А.И. Учебное исследование в начальной шко-ле//Начальная школа. №12. - 2000. - С.10-15.

126. Савенков А.И. Я исследователь//Учебник-тетрадь для младших школьников. - Самара, 2004. - 32с.

127. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М.: РИПКРО, 1996. - 78с.

128. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащих-ся//Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. -М., 2004. 79с.

129. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления у детей. Ярославль: Гринго, 1996.- 172с.

130. Симановский А.Э. Формирование учебной мотивации у младших школьников//Вестник ИПК работников образования. №1. - 1999. - С. 55-65.

131. Симановский АЭ. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. М: МПСИ, 2003. 268с.

132. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971,- 206с.

133. Сластёнин В.А. Формирование социально-активной личности учителя: общая концепция исследования. М.: МГПИ, 1987. - 320с.

134. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. М., 1995. -С.73-79.

135. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования//Мир образования образование в мире. -2001. -№1. -С.14-28.

136. Стернберг Р. Учись думать творчески//Р. Стернберг, Е. Григорен-ко//Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая Гвардия, 1997. - С. 186-213.

137. Сухомлинский В.А. Избр. произв. в 5-ти томах. Том №1. С.116

138. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -С.205-255.

139. Трояновский Н., Тюрберт С. Что такое проект-метод//Вестник просвещения № 11. 1925. - С.5-8.

140. Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников. М.: Просвещение, 1986. - 192с.

141. Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -С. 661.

142. Ушинский К.Д. Собр. соч., т. 2.— М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. С. 500.

143. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. - 256с.

144. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию/Формирование социально активной личности в младшем школьном возрасте//Под ред. А.Дмитриева, А.Попова. М.: Прометей, 1993. - 120с.

145. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. -М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 64с.

146. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М., 1998. - 170с.

147. Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. -№3. 1990. - С.38-41.

148. Чечель И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула//Директор школы. №3. - 1998. - С.24-28.

149. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144с.

150. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995. -192с.

151. Шадриков В.Д. Психология деятельности и особенности человека. -М.: Логос, 1996.-320с.

152. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. -М. 1993.- 115с.

153. Щедровицкий Г.П. А был ли ММК?/Вопросы методологии. 1997. - №1. -С.35-38.

154. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - с.24.

155. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 173с.

156. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - С.509.

157. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 150с.

158. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144с.

159. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.: Мол. Гвардия, 1997. - 86с.

160. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. М.: Академический проект, 2003. - 140с.

161. Mass Media in the Classroom. Brian Firth 1968. Published by MacMil-lan and CO LTD. The Vniversity Press, Glasgow.

162. Robert E. Slavin. Research On Cooperative Learning: an international perspective/Scandinavian Journal of Educationale Research № 4, 1989.