Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Аметова, Лидия Анатольевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2003
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аметова, Лидия Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Зарубежные исследования формирования арттерапевтической культуры младших школьников средствами музыкального и изобразительного искусства

1.2. Отечественные исследования формирования арттерапевтической культуры младших школьников средствами музыкального и изобразительного искусства

1.3. Моделирование педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний с учетом возрастных психологических особенностей младших школьников

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Психолого-педагогическое обоснование технологии формирования арттерапевтической культуры младших школьников

2.2.Экспериментальное исследование педагогических условий формирования арттерапевтической культуры младших школьников

2.3. Комплексная диагностика: критерии отбора художественного материала и его оценки, методики замера уровня арттерапевтической культуры младших школьников

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе"

Актуальность исследования. Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе в начале нового тысячелетия, ставят перед отечественной педагогикой новые задачи в области образования и воспитания подрастающего поколения, в том числе воспитания средствами искусства. В системе образования искусство традиционно рассматривается как важнейшее средство эстетического развития и формирования школьников. В фундаментальном процессе развития личности эстетическому воспитанию принадлежит исключительно важная роль, поскольку оно закладывает основы мироощущения, мирочувствования и миросозерцания за счет положительных эстетических эмоций как фундамента мировоззрения. В настоящее время возникает необходимость рассматривать искусство не только как фактор развития и формирования личности, но и как эффективное средство профилактики нарушений и сохранения здоровья учащихся, защиты детской психики от агрессивных воздействий среды.

Новые задачи образования и воспитания обусловлены комплексным характером проблематики картины современного мира, в котором приходится развиваться и формироваться подрастающему поколению. Они включают в себя: обострение социальных процессов, приводящих к повышению психологического напряжения в обществе, последствия научно-технического прогресса, проявляющиеся в экологических проблемах, в частности, загрязнении окружающей среды, техногенных катастрофах, возрастании информационных потоков и многом другом. Все это оказывает существенное влияние на развитие и формирование подрастающего поколения, находя выражение в снижениях показателей физического и психического здоровья детей, приводя к особенностям возрастного развития, как распространенным, типичным для детей определенной возрастной категории, так и сугубо индивидуальным, в том числе, с учетом особенностей влияния наследственных факторов и воспитания.

Таким образом, перед системой образования встают задачи расширения сферы психолого-педагогической коррекции учащихся. Эти задачи связаны, в том числе, с усилением инновационных педагогических процессов, направленных на максимальное развитие интеллектуального и творческого потенциала детей. Об исцеляющих возможностях искусства известно с древнейших времен. Сегодня, по свидетельствам педагогической и психологической науки, искусство способствует развитию механизмов психологической защиты от вредных внешних влияний среды, формированию арттерапевтической культуры школьников.

Назрела необходимость усовершенствования и организации педагогического процесса в школе в целях сохранения психологического здоровья школьников, в особенности' младших классов, наиболее подверженных вредным внешним влияниям среды в силу возрастных психологических особенностей, и поэтому нуждающихся в психологической защите. Нынешнее состояние школы не позволяет эффективно решать задачи сохранения психологического здоровья детей и требует научной разработанности новых подходов к этой проблеме.

Актуальность исследования заключается в изучении возможностей использования различных видов искусства в рамках учебно-воспитательного процесса в качестве средств арттерапии с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний у детей с нормальным уровнем развития, состояний, как распространенных, типичных для значительной части детей младшего школьного возраста, так и сугубо индивидуальных. Актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между реальными потребностями общества в профилактике нарушений психологического здоровья подрастающего поколения и недостаточно эффективной реализацией воспитательно-обучающего и психологического потенциала искусства в учебно-воспитательном процессе в современных условиях общеобразовательной школы в целях сохранения психологического здоровья детей, а также недостаточно использующимся эстетическим потенциалом искусства, содействующим максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению его как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей.

Именно искусство, как мощнейший фактор воздействия на личность человека, способно помочь сформировать арттерапевтическую культуру младших школьников, как часть общей культуры каждого учащегося, представляющую собой общечеловеческий опыт, подлежащий усвоению. Цели и задачи формирования арттерапевтической культуры в свою очередь определяют основное содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла, необходимое для формирования этой культуры, и (или) содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла, смоделированное с учетом этих целей и задач, позволяет сформировать арттерапевтическую культуру. Арттерапевтическая культура понимается нами как культура использования учащимися имеющихся арттерапевтических знаний, умений и навыков профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний своего организма, для снятия стрессов, усталости и др. негативных состояний младших школьников средствами изобразительного и музыкального искусства, а также культура взаимоотношений в коллективе.

В настоящее время большое значение приобретает стратегия творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем, а значит и творческого саморазвития личности (В.И. Андреев). В связи с этим важно рассматривать воспитание как целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития, самостоятельности и самосознания (Г.М. Коджаспирова, В.И. Слободчиков, В.А. Андреев, И.В. Вачков и др.).

Формирование арттерапевтической культуры младших школьников рассматривается нами в социально-психолого-педагогическом аспектах. С одной стороны, в связи с освоением младшими школьниками арттерапевтической культуры как части общечеловеческой культуры и перевода ее в личный опыт, что способствует интеграции личности младшего школьника в современную культуру и его (школьника) социализации, с другой, в связи со стимулирующей ролью искусства в развитии личности учащегося, включающей в себя этапы самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства, а с третьей, использование воспитательно-обучающего эстетического потенциала искусства в учебно-воспитательном процессе в современных условиях общеобразовательной школы является "ярким неповторимым источником познания образа жизни, колорита, духовного содержания любой эпохи" (Б.Т. Лихачев), содействующим максимальному развитию личности ребенка, формированию его мотивов и ценностей. Весь вышеперечисленный комплекс взаимодействий осуществляется в целях профилактики нарушений и сохранения психологического здоровья детей, а также коррекции негативных психоэмоциональных состояний.

Степень научной разработанности проблемы.

Об исцеляющих возможностях искусства известно с древнейших времен, до наших дней дошли высказывания античных философов Аристотеля, Платона, Пифагора, Сократа о влиянии искусства на организм человека и разнообразные проявления человеческой деятельности. В Иудее, Индии, Древней Греции, Китае предпринимались попытки изучения цвета и применения его в диагностике болезней, а также изменения психологических состояний средствами песнопения и молитв. Исследования в области воздействия искусства на человека проводились многими отечественными и зарубежными педагогами, психологами, философами. История взаимоотношений человека и искусства насчитывает много веков. В процессе культурно-исторического развития общества менялись эстетические взгляды, круг изучаемых проблем, цели и задачи искусства. Во времена античной культуры греческие натурфилософы и пифагорейцы полагали, что эстетика, которая, в свою очередь, была частью философии, должна стремиться к созданию целостной картины мира.

Широкое распространение получили взгляды русских философов Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Ф.М. Достоевского, А.Ф. Лосева, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, Л.Н. Толстого, Е. Трубецкого о роли искусства в развитии, формировании и оздоровлении человека. Подчеркивалась роль красоты для духовного самоисцеления человека. В культуре Древней Руси, хотя это не потеряло своей актуальности и в наши дни, Сергий Радонежский воспринимался как "нравственное богатство народа" (В.О. Ключевский), его образы в произведениях древнерусской живописи и русской духовной музыки обладают потенциальными воспитательными, эстетическими и арттерапевтическими возможностями. Использование сюжетов и образов древнерусской живописи Андрея Рублева, Дионисия и др., русской духовной музыки Д.С. Бортнянского, А.Т. Гречанинова, М.И. Глинки, B.C. Калинникова, С.В. Рахманинова, П.И. Чайковского и др. имеют большое значение для духовного самоисцеления средствами искусства. Величайшими русскими просветителями и педагогами были В. Мономах, Ф. Куницын, С. Медведев, Е. Славинецкий, С. Полоцкий. Неоценимый вклад в развитие педагогической мысли внесли И.И. Бецкой, М.В. Ломоносов, Ф.М. Малиновский, Н.И. Новиков, А.Я. Поленов, И.Т. Посошков, М.М. Сперанский, В.Н. Татищев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский.

В области философии искусства исследования проводились Тертуллианом, Ф. Аквинским, А.Г. Баумгартеном, Л. да Винчи, Г.В. Гегелем, Г.В. Лейбницем, Ф.В.Шеллингом, Ж.Ж. Руссо и др.

Современная отечественная эстетика является правопреемницей замечательного наследия зарубежной и российской эстетической мысли. В 7 области философии музыкального искусства известны взгляды Аристотеля, Платона, Пифагора, а также Ж.Ж. Руссо, А. Ф. Лосева и других. Платон в частности говорил о возможности использования музыкального искусства для оздоровления психики человека: ".Гармонию, пути которой сродни круговращению души, музы даровали каждому рассудительному своему почитателю не для бессмысленного удовольствия - хотя в нем только и видят нынче толк, - но как средство против разлада в круговращении души, долженствующее привести ее к строю и согласованности с самой собой" (131, т.З, с.11,121).

Аристотель разработал учение о мимесисе - представление о внутреннем мире человека и воздействии на него при помощи искусства. В теории мимесиса было представлено учение о катарсисе - очищении души человека в процессе восприятия произведений искусства. Неоценимый вклад в теорию и практику использования искусства в целях оздоровления и гармонизации внутреннего мира человека внесли античные философы Аристотель, Платон, Пифагор, Сократ. В трудах Аристотеля "Никомахова этика" (12, с.554 -560) и "Метафизика" (121, с.31) отражены процессы "самости" - самопознания, саморазвития, самореализации средствами искусства. Сегодня музыкальную терапию применяют практически во всех странах Западной Европы и в России, направляя ее на решение круга проблем, связанных с практикой лечения нервно-психических, соматических заболеваний. В последнее время в арттерапии получило распространение использование музыки для нормализации эмоционально-волевой сферы личности, так как любое течение болезни связано с изменениями в аффективных структурах.

Ученые в области психологии изобразительного искусства: 3. Фрейд, Р. Арнхейм, Г. Рид, Э. Крамер, Э. Крис, К. Юнг, М. Люшер и др. исследовали возможности светоцветовой терапии, арттерапии для оздоровления организма человека. Широкое распространение получили взгляды 3. Фрейда на природу изобразительного искусства. М. Люшер усовершенствовал 8 использование цвета в психологической диагностике. К.Г. Юнг, И. Якоби выделили соответствие цветам определенных психических функций человека. М. Наумбург отмечала, что наиболее важные мысли и переживания ребенка, прежде всего, проявляются в виде образов, М.Г. Бетенски исследовала особенности восприятия искусства в арттерапевтическом процессе, Г.М. Ферс разработал содержательную интерпретацию арттерапевтических детских рисунков.

В области педагогики изобразительного искусства широкую известность получили взгляды Т. Кампанеллы, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, которые рассматривали возможности использования изобразительного искусства как средства саморазвития и самопознания личности. Т. Кампанелла, Я.А. Коменский выделили законы воспитательной деятельности и роль искусства в развитии и воспитании, процессы самопознания, саморазвития искусством. Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци подчеркнули важность развития природных способностей детей, чувственного опыта познания, творческого мышления и интуиции. Р. Штайнер продолжил исследование роли чувственного познания для младших школьников в развитии и формировании эмоционального мира ребенка средствами искусства, а также подчеркнул важность предметов художественно-эстетического цикла в учебно-воспитательном процессе.

Специалисты в области отечественной психологии и педагогики искусства: Б.М. Теплов, В.И. Петрушин, В.Н. Кузин, M.JI. Лазарев, Б.Г. Ананьев и другие продолжили традиции JI.C. Выготского, который в поисках путей построения объективной психологии искусства в качестве ее "клеточки" избрал эстетическую реакцию на художественное произведение (М.Г. Ярошевский). В. И. Петрушин, M.JI. Лазарев и др. разработали научно-методические рекомендации для работы с детьми в целях оздоровления детского организма средствами искусства.

Освещение проблем художественно-творческой активности в процессе обучения школьников изобразительному искусству осуществлялось в специальных философских работах Е.А. Ануфриева, Г.З. Апросяна, Ю.Ф. Бухалова, Т. С. Лапиной и других. Эти проблемы применительно к школьникам исследовались Л. П. Аристовой, Н. М. Сокольниковой, И. Ф. Харламовым, Т.И. Шамовой.

Особое внимание в диссертации уделялось концептуальным подходам к оздоровлению детского организма средствами искусства, освещенным в трудах Т.И. Баклановой, Т.С. Комаровой, Л.Д. Лебедевой, Н.М. Сокольниковой. Н.М. Сокольникова большое внимание уделяет вопросам самопознания и саморазвития средствами искусства, в частности, развитию "художественно-творческой активности, которая, в том числе, предполагает развитие процессов эмоционально-чувственного восприятия произведений искусства, фантазии, воображения, которые, в свою очередь, находя выражение в разнообразных видах художественной деятельности -живописи, графике, декоративной работе - являются чувственным и эмоциональным началом самовыражения". Т.И. Баклановой разработаны критерии диагностики уровня музыкальной культуры учащихся, на основе и по образцу которых нами были разработаны критерии диагностики арттерапевтической культуры младших школьников по изобразительному и музыкальному искусству. Т.С. Комаровой раскрыто значение творческой изобразительной деятельности для всестороннего развития ребенка, роль преемственности дошкольного и начального школьного образования. Л.Д. Лебедевой систематизированы концептуальные подходы к использованию арттерапии в образовании как педагогической технологии.

Адаптация и модификация отечественного арттерапевтического опыта в русло общей педагогики сегодня представляет большой интерес для российской педагогической практики (в диссертации упоминаются в этой связи имена и труды Т.И. Баклановой, И.В. Вачкова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, А.И. Копытина, Т.Ю. Калошиной, Л.Д. Лебедевой, И.Ю.

10

Левченко, Е.А. Медведевой, О.В. Платоновой, Н.М. Сокольниковой, Н.Ю. Жвитиашвили, Е.Б. Фанталовой и мн. др.).

С точки зрения нашего исследования, представляют интерес концептуальные основы арттерапии, разработанные Л.Д. Лебедевой. Она рассматривает подходы к использованию арттерапии в школе как педагогической технологии, в частности, в своих диссертационных исследованиях "Педагогические основы арттерапии" и "Педагогические основы арттерапии в образовании" (2000, 2002 гг.) (Ульяновский Государственный педагогический университет). Мы разделяем концептуальные подходы к использованию арттерапии как педагогической технологии, разработанные Л.Д. Лебедевой. В ее исследованиях представлен подход традиционного использования изобразительного искусства и продуктов изобразительного творчества в качестве арттерапевтического фактора, дается изложение технологии арттерапевтического рисования. Мы также разделяем точку зрения, когда в арттерапевтической работе необходимо опираться на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления. Лебедева направляет свое исследование в русло образования студентов и учителей по педагогическим основам арттерапии.

Таким образом, как показывает анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, такому важному аспекту этой проблемы, как разработка педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, уделялось недостаточно внимания. Возникает противоречие между фундаментальными теоретическими исследованиями и реальной практикой образования. Отсутствие педагогических технологий и методик использования арттерапии в начальной школе с целью активизации процессов "самости" у младших школьников - самопознания, саморазвития, самотерапии средствами искусства, как профилактики и самокоррекции неблагоприятных психоэмоциональных состояний, существенно затрудняет практическое использование арттерапевтического и психокоррекционного потенциала искусства в начальной школе.

Проблема - каковы педагогические условия и технология формирования арттерапевтической культуры младших школьников?

Цель исследования - разработать педагогическую технологию использования арттерапии в начальной школе. Задачи исследования:

1.Дать теоретическое обоснование педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, обеспечивающей формирование арттерапевтической культуры младших школьников, с учетом опыта зарубежной и отечественной педагогики, общей психологии, психологии искусства и художественного творчества, специальной психологии и коррекционной педагогики, клинической психологии и психотерапии, арттерапии в области преподавания предметов художественно- эстетического цикла.

2.Выявить педагогические условия формирования арттерапевтической культуры младших школьников.

3.Разработать и экспериментально обосновать педагогическую технологию использования арттерапии в начальной школе, обеспечивающую формирование арттерапевтической культуры применения учащимися арттерапевтических знаний, умений и навыков профилактики и самокоррекции негативных психических состояний своего организма, с учетом особенностей возрастного развития, с одной стороны, и воздействия возрастающих информационных потоков, с другой, а также культуры взаимоотношений в коллективе.

4.Разработать научно-методические рекомендации по формированию у младших школьников арттерапевтической культуры.

Объект исследования - процесс использования арттерапии в начальной школе.

Предмет исследования - процесс использования арттерапии в учебной и внеклассной работе по музыкальному и изобразительному искусству с младшими школьниками.

Гипотеза исследования — эффективность применения разработанной нами педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, направленной на обеспечение развития и формирования арттерапевтической культуры младших школьников, с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний, возможна при условии психолого-педагогического моделирования арттерапевтического процесса, который включает выполнение системы следующих педагогических условий:

- осуществление комплексной психолого-педагогической диагностики арттерапевтического процесса, которая наряду с педагогической диагностикой уровня арттерапевтической культуры (критериями выявления уровня арттерапевтической культуры, критериями отбора художественного материала для арттерапевтических целей, критериями выявления уровня художественной направленности личности учащихся, их вкусов, интересов и потребностей) включает также психологическую диагностику эмоционально-психологических состояний младших школьников; психолого-педагогическое проектирование арттерапевтического процесса осуществляется на основе результатов диагностики и предполагает постановку целей, задач и перспектив развития арттерапевтического процесса, разработку на этой основе индивидуальной и (или) групповой программ развития арттерапевтической культуры. Основное содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла необходимо формировать, в том числе, с учетом целей и задач арттерапевтической культуры. Для этого предлагается использование арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт", которая направлена на развитие и формирование арттерапевтической культуры младших школьников через стимулирование процессов внутреннего психического развития: самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства;

- психолого-педагогическое моделирование арттерапевтического процесса представляет совокупность результатов психолого-педагогической диагностики и проектирования, проведение занятий по разработанным на их основе индивидуальной и (или) групповой программам развития арттерапевтической культуры в рамках индивидуальной и (или) групповой работы, в зависимости от целей и задач арттерапевтической ситуации. Для осуществления этих целей предлагается использование арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт" (основное содержание, формы и методы арттерапевтической работы), а также системы коррекционно-развивающих мероприятий на основе арттерапевтических методик (сеансов арттерапии, психологических новелл с использованием средств искусства музыкального и изобразительного, деловых и интерактивных игр, психолого-педагогических тренингов арттерапевтических навыков, музыкальных и художественных фитосалонов и т.п.) - все вышеперечисленные мероприятия в совокупности позволят закрепить приобретенные арттерапевтические знания, умения и навыки на практике;

- анализ и самоанализ результатов арттерапевтического процесса позволит выявить либо позитивную динамику в протекании арттерапевтического процесса (баланс психодинамических сил детского организма как ощущение эмоционально-психологического благополучия), либо, при необходимости, наметить перспективную систему коррекционно-развивающих мероприятий с целью достижения позитивных результатов этого процесса.

Эффективность формирования арттерапевтической культуры учащихся младших классов может быть существенно повышена, если:

- арттерапевтические методики будут разрабатываться с учетом особенностей возрастной психологии и, в том числе, психологии искусства,

- формирование содержания обучения по предметам художественно-эстетического цикла будет скорректировано с учетом психолого-педагогической диагностики образовательного процесса;

- основы педагогического проектирования и моделирования уроков по искусству (музыки, изобразительного искусства, народного и декоративно-прикладного искусства и т. д.) будут направлены на формирование арттерапевтической культуры каждого учащегося (арттерапевтическая культура рассматривается нами как культура использования имеющихся арттерапевтических знаний, умений и навыков снятия эмоционального напряжения, успокоения, гармонизации эмоциональных и психофизиологических состояний организма средствами искусства: музыкального, изобразительного, театрального, литературного и др.).

Теоретико-методологические основы исследования соответствуют комплексному характеру проблемы и включают в себя: концепции и теоретические труды о философско-методологических и психолого-педагогических аспектах искусства как средствах развития, формирования и оздоровления личности крупнейших отечественных и зарубежных философов: Аристотеля, Платона, Сократа, А.Г. Баумгартена, Г.В. Гегеля,

A.Ф. Лосева, Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, Ю.Б. Борева и др.; педагогов и психологов: Т. Кампанеллы, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, 3. Фрейда, К.Г. Юнга, М. Люшера, Р. Арнхейма, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Н. Кузина, М.Л. Лазарева, С.Л. Рубинштейна и др.; педагогов, разработавших концептуальные основы использования арттерапии в школе: Т.И. Баклановой, Н.М. Сокольниковой, Т.С. Комаровой, Л.Д. Лебедевой; специалистов в области клинической психологии, психотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии и арттерапии: В.М. Бехтерева,

B. Вундта, Б.Ф. Ломова, Т.Ю. Калошиной, С.В. Шушарджана, В.И. Петрушина, А.И. Копытина, Н. В. Серова, Г.Э. Бреслав, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и др.; основные положения отечественных дидактов, касающихся оптимизации процесса обучения, его содержания и целей: Ю.К.

15

Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина; теоретические исследования, связанные с проблемами самовоспитания, саморазвития и творческой активности учащихся: В.И. Слободчикова, В.И. Андреева, И.В. Вачкова, а также внедрение интенсивных педагогических технологий в профессиональное образование: А.П. Беляева, A.M. Столяренко и др.

Методы исследования: для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на системное изучение личностных особенностей, психических состояний младших школьников и позитивную динамику этих состояний в результате их терапии средствами искусства:

- теоретический анализ информационного материала научной литературы по исследуемой проблеме;

- наблюдение (включенное, непосредственное, опосредованное, дискретное, монографическое);

- сбор и анализ вербальной информации (беседа, интервью); тесты, опросники, проективные методики, шкальные техники (диагностика эмоционально-волевой сферы личности - тест цветовых выборов Люшера, тест арттерапевтических знаний, умений и навыков).

Опытно-экспериментальными базами исследования послужили: ГОУ Детский сад - начальная школа № 1664 г. Москвы, средняя школа № 971 г. Москвы.

Первый этап (1998-2000) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, искусствоведческой и методической литературы определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат. Были разработаны критерии диагностики арттерапевтической культуры учащихся, на основе которых выявлялся уровень арттерапевтических знаний, умений и навыков гармонизации учащимися собственных эмоциональных состояний

16 средствами искусства. Кроме того, проводились анализ и синтез информационного материала научной литературы по исследуемой проблеме.

Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий вариант эксперимента с целью выявления исходного уровня готовности учащихся к формированию арттерапевтической культуры. Для осуществления этой цели использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов (арттерапевтическая экспериментальная методика "Искусство как самопознание, саморазвитие и самотерапия"), направленных на системное изучение личностных особенностей, психических состояний младших школьников и позитивную динамику этих состояний. Кроме того, нами применялись методики, использующие психогармонирующие функции искусства.

С целью развития и формирования арттерапевтической культуры нами разрабатывалась арттерапевтическая программа «Сам себе Арттерапевт», осуществлялась экспериментальная педагогическая деятельность. Кроме того, создавалась педагогическая технология психолого-педагогического моделирования художественно-образовательного процесса, включающая в себя психолого-педагогическую диагностику как уровня художественной и музыкальной культуры учащихся, так и психологических состояний учащихся, психолого-педагогическое проектирование формирования арттерапевтических навыков в процессе обучения музыке и изобразительному искусству, а также навыков самопознания и самотерапии средствами искусства, собственно само психолого-педагогическое моделирование уроков художественно-эстетического цикла с учетом целей и задач развития и формирования арттерапевтической культуры младших школьников, и анализ результатов арттерапевтического процесса.

Третий этап (2001-2002)- обобщающий. Разработана педагогическая технология и методика формирования арттерапевтических навыков у младших школьников, включающая три этапа:

17

1 - этап - ступени самопознания "Цвета, звуки - мысли и чувства" (арттерапевтические знания); 2 - этап - саморазвитие и самооценка "Краски и звуки - настроения и состояния" (арттерапевтические умения); 3 - этап -самотерапия ("Искусство как самотерапия, или волшебная сила искусства -целительная сила искусства").

Проведен анализ эффективности арттерапевтической программы «Сам себе Арттерапевт», педагогической технологии и методики, разработанных для этой программы с использованием эмпирических методов - наблюдения, тестирования, анкетирования, беседы. На основе разработанных критериев была выявлена позитивная динамика в развитии и формировании арттерапевтических навыков, которая нашла отражение в снижении детской тревожности, гармонизации психоэмоциональных состояний учащихся, повышении показателей творческого развития и самобытного начала в структуре личности учащихся. На данном этапе была апробирована технология реализации арттерапевтической программы. Автором были разработаны методические рекомендации для педагогов по внедрению арттерапевтической программы в работе с детьми младшего школьного возраста. Данные рекомендации легли в основу учебных курсов для студентов МГОУ на кафедре специальной психологии и коррекционной педагогики "Методика начального обучения изобразительной деятельности " и "Методика начального обучения ручному труду".

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

-впервые в научно-педагогических исследованиях разработана педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний младших школьников, систематизированы и расширены концептуальные подходы использования арттерапии в начальной школе с учетом адаптации и модификации имеющегося арттерапевтического опыта, разработана арттерапевтическая программа и методики к ней;

18

-разработана комплексная диагностика уровня арттерапевтической культуры младших школьников: критерии отбора художественного материала и его оценки, методики замера уровня арттерапевтической культуры (владение знаниями, умениями, навыками гармонизации эмоционально-психологичечских состояний средствами искусства). Практическая значимость данного исследования состоит в том, что:

- разработана педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе, стимулирующая процессы самопознания, саморазвития, самотерапии, где искусство выступает в качестве стимулятора этих процессов;

- разработана программа "Сам себе Артгерапевт" и методики по формированию арттерапевтической культуры учащихся младших классов "Волшебная исцеляющая сила искусства" с использованием интерактивных и деловых игр, психолого-педагогических тренингов арттерапевтических навыков, сеансов арттерапии;

- результаты исследования могут найти применение в деятельности дошкольных и школьных образовательных учреждений, а также в системе подготовки и переподготовки кадров образования и культуры.

Результаты исследования внедрены:

-в деятельность образовательного учреждения № 1664 "Начальная школа -детский сад" г. Москвы; в содержание образовательного процесса на основе арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт" и методических рекомендаций к ней;

- в деятельность Московского государственного областного университета, на психолого-дефектологическом факультете, кафедре специальной психологии и коррекционной педагогики, отделениях логопедии и олигофренопедагогики в виде разработок программы и методического пособия для студентов, аспирантов и педагогов "Методика преподавания изобразительной деятельности" и "Методика преподавания ручного труда";

- в деятельность Института новых образовательных систем в рамках работы курсов повышения квалификации учителей художественно-эстетического цикла (изобразительного искусства и музыки) в форме разработки и организации лекционно-теоретических занятий по психолого-педагогическому моделированию арттерапевтического процесса в начальной школе и экспериментальной методики "Искусство как самопознание, саморазвитие и самотерапия", в виде разработки методического пособия для учителей "Поурочный, тематический, итоговый контроль знаний по музыке", комплекта контрольно-диагностических заданий по интегрированному курсу "Искусство" и по диагностике уровня художественной и арттерапевтической культуры учащихся, в виде аналитической информации по экспертизе знаний, а также методического пособия - хрестоматии для учителей музыки и изобразительного искусства "Родной мир музыки" - русская классическая музыка, которая, в том числе, предназначена и может использоваться для арттерапевтических целей; организации семинаров-практикумов и мастер классов по "Музыкальной психотерапии и арттерапии" для учителей художественно-эстетического цикла городов Пензы, Нижнего Новгорода, Братска, Оренбурга, Набережных Челнов, Казани, Новокузнецка, Калининграда, Анапы и других городов и регионов России, а также разработки сценариев деловых и интерактивных игр по музыкотерапии и арттерапии.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в форме публикаций в научно-методической литературе; - участия в разработке учебных программ по использованию изобразительного и музыкального искусства в арттерапевтических целях ("Сам себе Арттерапевт", "Искусство как самопознание, саморазвитие и самотерапия"); - на семинаре для руководителей образовательных учреждений Северо-Восточного округа г. Москвы, проходившем на базе ГОУ Детский сад - начальная школа № 1664 г. Москвы 26 ноября 2001 года, на тему: "Преемственность дошкольного и начального школьного образования в рамках образовательной модели на основе традиционной художественной культуры, здоровьесберегающий аспект

-на семинарах-практикумах и мастер классах по "Музыкальной психотерапии и арттерапии", которые проводились в Институте новых образовательных систем в период с 1997 по 2001 учебные годы для учителей художественно-эстетического цикла городов Пензы, Нижнего Новгорода, Братска, Оренбурга, Набережных Челнов, Казани, Новокузнецка, Калининграда, Анапы и других городов и регионов России;

-на 5 Всероссийской научно-практической конференции в г. Москве "Душевное здоровье человека - духовное здоровье нации" (18-22 июня 2002 г.), в секции для детей и подростков "Психологическая терапия и психологическая помощь детям и подросткам" была представлена программа "Сам себе Арттерапевт", а также доклад на тему "Искусство как эмоциональный Ренессанс: самопознание, саморазвитие, самотерапия средствами искусства". На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективное использование педагогической технологии арттерапии в начальной школе обеспечивает формирование арттерапевтической культуры младших школьников с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний.

2.Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе (основное содержание, формы и методы работы) состоит в психолого-педагогическом моделировании арттерапевтического процесса, который включает набор операций по психолого-педагогической диагностике, психолого-педагогическому проектированию собственно, психолого-педагогическому моделированию арттерапевтического процесса (формированию арттерапевтической культуры) с учетом и на основе результатов психолого-педагогической диагностики и проектирования, с использованием системы коррекционно-развивающих мероприятий, анализа результатов арттерапевтического процесса, который позволит сделать

21 выводы и (или) констатировать позитивные результаты либо наметить перспективную систему коррекционно-развивающих мероприятий.

Основное содержание педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе представлено в арттерапевтической программе "Сам себе Арттерапевт" и методиках к ней, а также комплексной диагностике протекания арттерапевтического процесса.

3.Моделирование арттерапевтического процесса в начальной школе необходимо осуществлять на основе комплексной диагностики, которая включает критерии отбора художественного материала и его оценки, методики замера уровня арттерапевтической культуры (уровней овладения знаниями, умениями, навыками гармонизации эмоционально-психологических состояний средствами искусства), так как это является условием успешности и эффективности всей педагогической технологии в целом.

4. Разработанная педагогическая технология: арттерапевтическая программа "Сам себе Арттерапевт" и методики к ней, а также комплексная диагностика арттерапевтического процесса в начальной школе активизирует и стимулирует процессы творческого саморазвития личности учащегося средствами искусства, так как искусство выступает в качестве симулятора внутреннего психического развития, самопознания, саморазвития, самотерапии, а также социализации ребенка.

5.Формирование арттерапевтической культуры младших школьников осуществляется наиболее эффективно при выполнении системы следующих педагогических условий:

- обновление методики преподавания изобразительного искусства и музыки на основе ее обогащения педагогической технологией использования арттерапии в начальной школе;

- основное содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла необходимо формировать, в том числе, с учетом целей и задач арттерапевтической культуры;

- отбор художественного материала для арттерапевтических целей необходимо осуществлять с учетом духовно-нравственных ценностей произведений искусства; формирование художественной культуры младших школьников (художественных и музыкальных вкусов, интересов, потребностей, ценностных ориентаций) оказывает существенное влияние на уровень развития и формирования арттерапевтической культуры.

6. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников обеспечивается системой коррекционно-развивающих мероприятий, которая включает в себя:

-сеансы арттерапии, психологические новеллы с использованием средств искусства (музыкального, изобразительного) в кабинетах психологической разгрузки;

-организацию музыкальных и художественных фитосалонов по специальной методике;

-деловые и интерактивные игры, психолого-педагогические тренинги арттерапевтических навыков в учебной и внеурочной деятельности с учащимися начальной школы.

7. Внедрение разработанной педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, программы и методик должно осуществляться с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся начальной школы и особенностей развития детей с нормальным уровнем развития, состояний как распространенных, типичных для значительной части детей младшего школьного возраста, так и сугубо индивидуальных в рамках учебно-воспитательного процесса.

Структура диссертации подчинена цели и задачам исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В работе содержатся таблицы и графики, рисунки и схемы, анкеты, программа и методические рекомендации, сценарии занятий и праздников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

-В ходе эксперимента были отобраны адекватные методы работы с детьми младшего школьного возраста, положенные в основу методики преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла (музыки и изобразительного искусства) в начальной школе. Это метод сбора искусствоведческой и художественной информации, ее творческая интерпретация и художественная репрезентация в процессе организации разнообразных видов художественной и музыкальной деятельности детей; метод мотивации детской деятельности; метод педагогической драматургии, помогающий предвидеть, смоделировать педагогический процесс, метод творческой интерпретации содержания художественного произведения, народного художественного творчества и авторских произведений; метод наблюдений окружающей действительности и явлений природы, предметов быта и пр., формирующий информационную культуру; метод "проживания информации" в различных видах детской художественно-творческой деятельности (в бытовой, речевой, изобразительной, театральной, танцевальной, музыкальной и т.д.); комплексное эмоциональное воздействие на ребенка произведениями искусства, методы арттерапии, музыкотерапии, сказкотерапии, ландшафтотерапии, фитотерапии, игротерапии и др.

-До формирующего эксперимента не наблюдалось принципиальной разницы в уровне развития арттерапевтической культуры учащихся контрольной (1 класс с.ш. № 971 г. Москвы) и экспериментальной (1 класс д.с.- нач.шк. № 1664 г. Москвы) групп (см. приложение 4 "Результаты исследования по тесту AT - ЗУН до формирующего эксперимента" и таблицу 1 "Распределение видов художественной и музыкальной деятельности среди обследованного контингента в целом до формирующего эксперимента"). Для диагностики уровня художественно-релаксационной культуры учащихся анализировались виды художественной деятельности, пердпочитаемые учащимися для арттерапевтических целей: ( к.г: 86% уч-ся -выбрали просмотр телевизора, 10% - слушание музыки, 4% - рисование; э.г: 78% - просмотр телевизора, 16% - рисование, 6% - слушание музыки).

В конце первого года формирующего эксперимента в экспериментальной группе (1 класс д.е.- нач.шк. № 1664 г. Москвы) по сравнению с контрольной (1 класс с.ш. № 971 г. Москвы) наблюдается повышение уровня арттерапевтической культуры учащихся. Результаты формирующего эксперимента в конце первого года свидетельствуют, что расширился диапазон выбора учащимися художественных и музыкальных видов деятельности для арттерапевтических целей в два раза по сравнению с периодом до начала формирующего эксперимента (см. приложение 5, таблицу 2). По сравнению, с периодом до формирующего эксперимента, когда учащиеся для арттерапевтических целей выбирали виды художественной и музыкальной деятельности, связанные, в основном, с просмотром музыкальных телевизионных программ (78% - э.г.; 86 % - к.г. -см. приложение 4 . таблицу 1), рисованием (16% - э.г.; 10% - к.г.) и слушанием музыки (6%, - э.г.; 4 % - к.г.), в конце первого года формирующего эксперимента наряду с вышеперечисленными, появились такие виды художественной деятельности как игра на музыкальных инструментах (8%), пение (26%), посещение театров (22%). Таким образом, расширился диапазон выбора учащимися художественных и музыкальных видов деятельности для арттерапевтических целей в два раза по сравнению с периодом до начала ф. э. и показателями к.г. которые также не изменились по сравнению с периодом до начала ф.э., показатели в конце первого года формирующего эксперимента составили - (рисование - 28%, пение - 26%, посещение театров - 22%, игра на музыкальных инструментах -8%, слушание музыки - 8%, просмотр музыкальных программ - 8%), показатели . к.г. не изменились - 86% - просмотр телевизора, 10% слушание музыки, 4% -рисование).

Характерно, что показатели развития арттерапевтической культуры учащихся коррелируют с показателями уровня развития культуры их художественной направленности (художественные вкусы, интересы, потребности, мотивы, ценностные ориентации), приложения 19, 20, 21, 22 таблицы 16, 17, 18. 19. До формирующего эксперимента акцент интереса смещался к современному искусству, в контексте ориентации на себя, 67.5% уч-ся для получения эстетического удовольствия в процессе общения с музыкальным искусством предпочитали посещение концертного зала, где звучит современная музыка, 18% - народный праздник, 14.5% -театры, оперные и балетные спектакли. В процессе общения с изобразительным искусством 70% уч-ся - музей современного искусства, 30 % - музей классического искусства. В контексте ориентации на других, акцент интереса также смещался в сторону современного искусства (76% уч-ся выбрали музей современного искусства, 24% - музей классического искусства), для общения с музыкальным искусством 67% уч-ся предпочитали концертный зал, где звучит современная музыка, 18% - народный праздник и только 15% - театры, оперные и балетные спектакли.

- Повышение уровня арттерапевтической культуры к концу 1 года ф.э. дифференцируется по уровню художественных интересов (потребностей, мотивов, ценностных ориентаций) к классическому и народному искусству (в контексте ориентации на себя, 47% - оперные и балетные спектакли, 35% -народные праздники, 18% - современная музыка) и к современному искусству (в контексте ориентации на других, 64% - музей современного искусства, 36% - музей классического искусства) при одновременном повышении интереса к классическому и народному искусству (до ф.э: 24% -музей классического искусства, 76% - музей современного искусства; 14.4% -театры, оперные и балетные спектакли, 18% - народный праздник, 67.5% современная музыка. В конце 1 года ф.э.: 36% - музей классического искусства, 64% музей современного искусства; 47% - театры, оперные и балетные спектакли, 25% - народный праздник, 18% - современная музыка).

- Результаты формирующего эксперимента в конце первого года подтверждаются исследованиями состояний эмоционально-волевой сферы учащихся по методике М. Люшера " Восьмицветный тест цветовых выборов", которая относится к проективным методам (см. приложение 3.23) Показатели нюансов актуальных состояний эмоционально-волевой сферы личности учащихся до формирующего эксперимента (см. приложение 13, диаграмму 10, таблицу 10) свидетельствуют о потребности в покое и эмоциональном комфорте и защите от внешних воздействий (43.5 %), что коррелирует с низким уровнем сформированности арттерапевтической культуры учащихся и отсутствием сформированных арттерапевтических навыков, а так же низким уровнем развития культуры художественной направленности личности учащихся. Кроме того, данные до ф.э. свидетельствуют о потребности в целенаправленной активности (26.1%), оригинальности мышления, богатом воображении (21.8%), потребности в спонтанной активности (8.7%). Показатели нюансов актуальных состояний эмоционально-волевой сферы личности учащихся в конце первого года ф. э.(см. приложение 14, диаграмму 11, таблицу 11) свидетельствуют о возросшей потребности в действии, эмоциональной вовлеченности, переменах, общении на 30.45% ( 8.7% - 39.15%). Увеличивается потребность в целенаправленной активности, активность позиции, высокая мотивация достижения по сравнению с периодом до ф.э. на 8.7% (26.1% - 34.8.%), потребность в покое снижается на 34.8% (с 43.5% до 8.7%), что коррелирует с повышением уровня развития арттерапевтической культуры и культуры художественной направленности личности учащихся о которых шла речь выше.

В конце второго года формирующего эксперимента по результатам экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

- Повысился уровень сформированное™ арттерапевтической культуры учащихся в 2.3 раза по сравнению с периодом до ф.э. и с показателями к.г. (см. приложение 6, таблицу 3); (до ф.э. - 3 вида художественной деятельности: просмотр музыкальных программ — 78%, рисование 16% и слушание музыки 6%: в конце 2 года ф.э. - 7 видов художественной деятельности: рисование - 34%, пение - 26%, посещение театров - 12%, игра на музыкальных инструментах - 8%, слушание музыки - 8%, просмотр музыкальных программ - 8%, восприятие картин и их репродукций - 8%).

- Дифференциация возросших художественных вкусов, интересов и потребностей распределяется в контексте ориентации на себя (интерес к классической музыке увеличился на 9% (47% - 56%) , к народной на 2% (35 -37%), зато снизился к современной музыке на 11%(18 - 7%) по сравнению с предыдущим годом) или в контексте ориентации на других (интерес к современной музыке снизился на 11 % (48% - 37%), к народной повысился на 2 % (25% - 27%), к классической музыке увеличился на 9% (27% - 36%), а интерес к современному изобразительному искусству снизился на 11% (48% - 37%) по сравнению с показателями предыдущего года, но по показателям второго года ф. э. интерес к современному изобразительному искусству на 18% выше, чем к классическому изобразительному в контексте ориентации на других (59% - 41%) и к современному музыкальному искусству на 1% выше, чем к классическому музыкальному искусству (37% - 36%) так же, в контексте ориентации на других. Таким образом, акцент возросших художественных вкусов, интересов и потребностей в процессе общения с произведениями искусства отклоняется в сторону классического и народного искусства в первом случае (ориентации на себя) и современного во втором (ориентации на других). Интересно, что народное искусство характеризуется относительной стабильностью вызванных к себе интересов на протяжении первого и второго годов формирующего эксперимента (25%-27%) (см. приложения 19, 20, 21, 22 и таблицы 16,17,18, 19).

- Результаты проведенного нами исследования подтверждаются данными по тесту М. Люшера (см. приложение 16, диаграмма 13, таблица 13). Показатели нюансов актуальных состояний эмоционально-волевой сферы личности учащихся в конце второго года формирующего эксперимента свидетельствуют о возросшей по сравнению с прошлым годом на 18.5% (см. приложением, диаграмму 11, таблицу 11) - (34.8% - 53.3%) потребности в целенаправленной активности, активности позиции, высокой мотивации достижения, что в свою очередь коррелирует с возросшим уровнем арттерапевтической культуры и культуры художественной направленности личности учащихся о которых шла речь выше. Кроме того, по данным исследований в конце 2 года ф.э. появляются предпосылки творческого самобытного начала в структуре личности (22.9%), потребность в действии и эмоциональной вовлеченности (7.6%), потребности в покое (7.6%, потребности в самоутверждении (7.6%). Несмотря на то, что потребность в покое значительно снизилась по сравнению с периодом до формирующего эксперимента (см. приложение 13, диаграмму 10, таблицу 10) на 35.9% (43.5% - 7.6%), но не исчезла совсем. Это позволяет сделать вывод о правильности намеченной психолого-педагогической стратегии и оправданности комплекса психолого-педагогических мероприятий по формированию арттерапевтической культуры учащихся, что и подтверждается данными диагностических исследований с одной стороны и в тоже время, позволяет сделать ввод о том, что намеченный комплекс арттерапевтических мероприятий необходимо продолжить с целью получения более высоких результатов исследования.

В конце третьего года формирующего эксперимента по результатам опытно- экспериментального исследования можно сделать следующие выводы: Наблюдается высокий уровень сформированное™ арттерапевтической культуры учащихся, возросший в 4.3 раза по сравнению с периодом до ф. э. и показателями к.г. Приобретенные арттерапевтические навыки учащиеся использовали для арттерапии эмоциональных состояний средствами искусства: а) арттерапии чувств и эмоций (чувств как высшего продукта развития эмоций человека); б) снятия стрессов и усталости (негативных эмоциональных состояний, как ситуативных состояний, возникающих под влиянием объективных причин, так и субъективных внутренних чувств); в) арттерапии настроений (общего эмоционального фона) и, как результат, гармонизации эмоционально-психологических состояний, выражающихся в ощущениях комфортности и эмоционального благополучия (см. приложение 7-11, таблицы 4-8). Обобщая результаты 3 года ф.э. в целом, среди обследованного контингента, спектр предпочитаемых учащимися видов художественной и музыкальной деятельности в арттерапевтических целях расширился до 13 видов (см. приложение 12, таблицу 9); (до ф.э. - 3 вида художественной деятельности: просмотр музыкальных npoipaMM - 78%,, рисование - 10% и слушание музыки - 6%, после ф.э. - 13 видов художественной деятельности: рисование - 20%, пение - 16%, посещение театров - 12%, игра на музыкальных инструментах - 8%, слушание музыки - 8%, просмотр музыкальных программ - 8%, восприятие картин и их репродукций - 4%, вышивание - 4%, любование рыбками и др. общение с природой и животными - 4%, музыкальные и художественные игры - 4%, любование природой во время прогулок в лесу, ботаническом саду и т.п. - 4%, посещение зоопарка (наблюдение за животными) - 4%, посещение музеев - 4%); показатели к.г. практически не изменились (просмотр телевизора - 80%, слушание музыки -15%, 5% - рисование.

-Наблюдается высокий уровень сформированности культуры художественной направленности личности учащихся по сравнению с периодом до ф.э. и показателями к.г. После 3 года ф.э. в контексте ориентации на себя (65% - театры, оперные и балетные спектакли, 30% -народный праздник,5% современная музыка). В процессе общения с изобразительным искусством (65% музей классического искусства, 35% -музей современного искусства). В контексте ориентации на других (45% театры, оперные и балетные спектакли, 30% - народный праздник, 25% -современная музыка). В процессе общения с изобразительным искусством (55% - музей классического искусства, 45% - музей современного искусства). Таким образом, акцент интересов сместился в сторону классического и народного искусства в контексте ориентации на себя, а также и на других, хотя интерес к современному искусству значительно снизился, но не исчез совсем, отбор произведений современного искусства для эстетических и арттерапевтических целей стал осуществляться по критериям высокого художественного содержания произведений искусства.

- Результаты проведенного нами исследования подтверждаются данными по тесту М. Люшера (см. приложение 18, диаграмму 15, таблицу 15 В ходе лонгитюдинального исследования выявлена позитивная динамика эмоциональных состояний у детей: Исчезла "протестная реакция" на сложившуюся ситуацию с 7.6% до 0%; Исчезла потребность в укрытии от внешних воздействий с 8.7% до 0%; Наметилась тенденция в формировании потребности в самоутверждении с 0% до 22%; Существенно снизилась на 35.9%, а затем, совсем исчезла потребность в покое, что свидетельствует об сформированности арттерапевтической культуры; Динамика развития и формирования потребности в спонтанной активности коррелирует с развитием и формированием потребности в целенаправленной активности, снижение потребности в спонтанной активности с 39.15% до 0% компенсируется повышением целенаправленной активности как основного способа действия для достижения цели на 28.9%; Наблюдается относительно стабильная тенденция с незначительными колебаниями в 1.1% для развития творческого, самобытного начала в структуре личности ".реализация которого в значительной степени зависит от процесса воспитания и бережного подхода к индивидуальности ребенка" (120,35). Для этого в ГОУ Детский сад - начальная школа № 1664 г. Москвы созданы все образовательные и воспитательные условия.

-Проведенное научное и экспериментальное исследование убедительно доказало эффективность развития и формирования у младших школьников арттерапевтической культуры в результате занятий по программе "Сам себе Арттерапевт". Результаты обучающего (формирующего) эксперимента, взятые в совокупности с данными педагогических наблюдений и анкетирования, подтвердили обоснованность основных теоретико-методологических положений диссертации, равно, как и практическую целесообразность предлагаемой педагогической технологии и методических рекомендаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процессы, происходящие в современном обществе, требуют нового подхода ко всем областям знания, в том числе гуманитарного и естественно-математического, использовании этих знаний на благо всего человечества. В условиях все возрастающих информационных потоков, загрязнения окружающей среды важно сохранить психологическое здоровье детей - воплощение будущего человечества, использовать мощнейший потенциал искусства для формирования арттерапевтической культуры младших школьников, которые в силу возрастных психологических особенностей оказываются наименее защищенными и поэтому, наиболее подверженными вредным внешним и внутренним влияниям.

В этой связи большое значение придается формированию арттерапевтической культуры младших школьников, как культуры использования арттерапевтических знаний, умений и навыков профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний своего организма (младших школьников) в общеобразовательных учреждениях. Успешное решение этой задачи требует научно-обоснованного формирования личности младшего школьника, владеющего культурой использования арттерапевтических знаний, умений и навыками профилактики и психологической самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний своего организма средствами искусства во всех сферах деятельности, в учебной и внеклассной работе.

Настоящее исследование было направлено на изучение психолого-педагогических условий формирования арттерапевтической культуры учащихся начальной школы, с учетом особенностей возрастного развития с одной стороны, и воздействия психотравмирующих возрастающих информационных потоков, с другой. Создание системы эстетического воспитания, обеспечивающей развитие и формирование арттерапевтической культуры учащихся, арттерапевтических знаний, умений и навыков на всем протяжении их обучения в начальной школе и включающей в себя обновление и расширение содержания образования по предметам художественно-эстетического цикла за счет его обогащения педагогической технологией использования арттерапии в начальной школе. Рассмотрение процесса формирования арттерапевтической культуры с точки зрения саморазвития учебно-воспитательных систем в общеобразовательной школе выводит нас на проблемы развития и формирования у младших школьников процессов творческого саморазвития. Это положение использовано нами как основание разработанной в рамках данного диссертационного исследования концепции самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства. При ее создании учтены результаты исследований в области генетики, отечественный и зарубежный опыт использования искусства в целях оздоровления человеческого организма, имеющийся на сегодняшний день в разных областях знания - философского, психологического, медицинского, специально психологического, искусствоведческого, педагогического.

Структура всей системы эстетического воспитания определяется совокупностью таких социальных институтов как семья, дошкольные, школьные учреждения и дополнительного образования, культуры, профессионально-технического образования, среднего и высшего специального образования. Под системой эстетического образования с нашей точки зрения следует понимать не только учреждения, которые призваны им заниматься, но, прежде всего, "систему непрерывно меняющихся диалектических взаимосвязей между внешними эстетическими воздействиями на человека и внутренними процессами его становления" (Н.М. Сокольникова).

Эстетическое воспитание в его концептуальном понимании имеет определенную структуру: - специфические задачи формирования тех или иных сторон личности; - виды деятельности, обеспечивающие их решение; -соответствующие этим задачам средства и формы воспитания; -специфические методы эстетического воспитания как своеобразное отражение общих методов воспитания для решения его задач.

Определяющей составной частью эстетического воспитания является художественное и музыкальное образование. В процессе нашего исследования была создана система эстетического воспитания, направленная на развитие и формирование у младших школьников арттерапевтической культуры, как культуры использования арттерапевтических знаний, умений и навыков профилактики и психологической самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний своего организма средствами искусства. В нашем понимании это связано с развитием процессов "самости" как у учителя, так и у младшего школьника.

В существующей системе образования логическое начало преобладает над образным. Разработанная нами система показывает возможности гармонизации эмоционального и рационального начала средствами искусства, что ведет к развитию и формированию "эмоционального интеллекта".

Разработанная нами система художественно-эстетического образования основана на том, что искусство с одной стороны способствует формированию целостной картины окружающего мира, а с другой помогает принимать решения в "широком спектре жизненных проблем" (Н.М. Сокольникова), продиктованных усложнившейся современной ситуацией.

Обновление содержания образования направлено также на воспитание личности как носителя национальной культуры, на формирование целостной эстетической культуры личности и в частности, арттерапевтической культуры как составной ее части.

Разработанное нами содержание образования учитывает развитие и формирование произвольной сферы и в целом художественной и музыкальной направленности личности (вкусы, интересы, потребности, мотивы). Повышение мотивации музыкальной и художественной деятельности обусловлено повышением самооценки учащихся в силу возрастных психологических особенностей.

Первые основы мировоззрения формируются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Они служат базой для развития и формирования ценностных ориентаций школьников, которые в свою очередь являются необходимой составляющей для формирования у школьников арттерапевтической культуры и отбора музыкального и художественного материала для самотерапии.

Одна из главных позиций нашей концепции основывается на процессе создания художественного образа как средства для самопознания и саморазвития, самотерапии, как процесса обобщения и индивидуализации, рационального и эмоционального, отвлеченного и чувственно-конкретного.

Важность терапевтического и коррекционного воздействия искусства обеспечивает достижение эмоционально-психологического благополучия.

Ведущими компонентами учебных предметов в рамках представленной концепции является образное видение мира как познание мира и самопознание себя в этом мире, способов творческой деятельности как попытки изменить мир вокруг себя и себя самого к лучшему, а важнейшей дидактической задачей - воспитание рефлексии как самопознание, саморазвитие, самотерапия и самокоррекция средствами искусства. Личностно-творческий процесс самопознания, саморазвития, самокоррекции и самотерапии протекает в первую очередь в эмоционально-чувственной сфере личности через эстетическое созерцание, восприятие, художественной и музыкальной синестезии и сенсибилизации (повышение чувствительности одного анализатора за счет другого). В развитии и формировании арттерапевтической культуры как культуры использования арттерапевтических знаний, умений и навыков важное место принадлежит педагогической импровизации, которая может исходить как от учителя, так и от ученика, это предопределяется самой спецификой формирования арттерапевтической культуры и условиями ее протекания.

Проведенное исследование убедительно доказало, что развитие и формирование у младших школьников арттерапевтической культуры на занятиях изобразительным искусством и музыкой наиболее эффективно происходит, когда реализуются следующие принципы:

- принцип системности, предполагающий реализацию системного подхода к обучению изобразительному и музыкальному искусству, который учитывает все аспекты значения искусства как необходимой части культуры, изложение учебного материала в определенной системе, обеспечивающей структурирование знаний, а так же создание целостного образовательного пространства между предметами художественно-эстетического цикла на основе взаимодействия и интеграции искусств при сохранении специфических особенностей каждого при их предметном преподавании;

- принцип эмоциональности, состоящий в воздействии искусства, прежде всего на эмоционально-чувственную сферу и ее обогащение в результате этого воздействия, развитие эмоциональной рефлексии на произведения искусства как отражение человеческих переживаний, эмоций и чувств, как гармонизация эмоционально-психологических состояний в результате воздействия средств искусства или занятий художественной и музыкальной деятельностью и как результат ощущения эмоционального благополучия, комфорта, повышение жизненного тонуса, повышение работоспособности или релаксация, успокоение, расслабление (в зависимости от целей педагогической ситуации).

В результате диссертационного исследования достигнута цель -разработана педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Решены задачи исследования:

- дано теоретическое обоснование педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, обеспечивающей формирование арттерапевтической культуры младших школьников, с учетом опыта зарубежной и отечественной педагогики, психологии, психологии искусства и художественного творчества, специальной психологии и коррекционной педагогики, клинической психологии и психотерапии, арттерапии в области преподавания предметов художественно- эстетического цикла;

- выявлены педагогические условия формирования арттерапевтической культуры младших школьников;

- разработана и экспериментально обоснована педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе, обеспечивающая формирование арттерапевтической культуры применения учащимися арттерапевтических знаний, умений и навыков с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний, а также особенностей возрастного развития с одной стороны, и воздействия возрастающих информационных потоков, с другой;

- разработаны научно-методические рекомендации по формированию у младших школьников арттерапевтической культуры.

Научно и экспериментально подтверждена гипотеза исследования: применение разработанной нами педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе обеспечивает развитие и формирование арттерапевтической культуры младших школьников, с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний и является эффективным при условии психолого-педагогического моделирования арттерапевтического процесса, который включает выполнение системы следующих педагогических условий:

- осуществление комплексной психолого-педагогической диагностики арттерапевтического процессау которая наряду с педагогической диагностикой уровня арттерапевтической культуры (критериями выявления уровня арттерапевтической культуры, критериями отбора художественного материала для арттерапевтических целей и критериями выявления уровня художественной направленности личности учащихся, их вкусов, интересов и потребностей), включает также психологическую диагностику эмоционально-психологических состояний младших школьников; психолого-педагогическое проектирование арттерапевтического процесса осуществляется на основе результатов диагностики и предполагает постановку целей, задач и перспектив развития арттерапевтического процесса, разработку на этой основе индивидуальной и (или) групповой программ развития арттерапевтической культуры. Основное содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла, необходимо формировать, в том числе, с учетом целей и задач арттерапевтической культуры. Для этого предлагается использование арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт", которая направлена на развитие и формирование арттерапевтической культуры младших школьников через стимулирование процессов внутреннего психического развития: самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства; собственно, психолого-педагогическое моделирование арттерапевтического процесса, которое представляет совокупность результатов психолого-педагогической диагностики и проектирования, проведение занятий по разработанной на их основе индивидуальной и (или) групповой программам развития арттерапевтической культуры в рамках индивидуальной и (или) групповой работы, в зависимости от целей и задач арттерапевтической ситуации. Для осуществления этих целей предлагается использование арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт" (основное содержание, формы и методы арттерапевтической работы), а также системы коррекционно-развивающих мероприятий на основе арттерапевтических методик (сеансов арттерапии, психологических новелл с использованием средств искусства - музыкального и изобразительного, деловых и интерактивных игр, психолого-педагогических тренингов арттерапевтических навыков, музыкальных и художественных фитосалонов и т.п.) - все вышеперечисленные мероприятия в совокупности позволяют закрепить приобретенные арттерапевтические знания, умения и навыки на практике. Таким образом, обновление методики преподавания изобразительного искусства и музыки необходимо осуществлять на основе ее обогащения педагогической технологией использования арттерапии в начальной школе;

- анализ и самоанализ результатов арттерапевтического процесса позволяет выявить либо позитивную динамику в протекании арттерапевтического процесса (баланс психодинамических сил детского организма как ощущение эмоционально-психологического благополучия) либо, при необходимости, наметить перспективную систему коррекционно-развивающих мероприятий с целью достижения положительных результатов этого процесса.

Доказано позитивное воздействие использования разработанных научно-методических рекомендаций по формированию у младших школьников арттерапевтической культуры на различных ее ступенях и стадиях работы от самопознания до завершающего этапа самотерапии. При этом формирование арттерапевтической культуры младших школьников осуществляется в социально-психолого-педагогическом аспектах. С одной стороны, в связи с освоением младшими школьниками арттерапевтической культуры, как части общечеловеческой культуры и перевода ее в личный опыт, что способствует интеграции личности младшего школьника в современную культуру и его (школьника) социализации, с другой, в связи со стимулирующей ролью искусства в развитии личности учащегося, включающей в себя этапы самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства, а с третьей, использование воспитательнообучающего эстетического потенциала искусства в учебно-воспитательном процессе в современных условиях общеобразовательной школы, является "ярким неповторимым источником познания образа жизни, колорита, духовного содержания любой эпохи" (Б.Т. Лихачев), содействующим максимальному развитию личности ребенка, формированию его мотивов и ценностей. Весь вышеперечисленный комплекс взаимодействий способствует эффективному решению задачи в целях профилактики нарушений и сохранения психологического здоровья детей, а также коррекции негативных психоэмоциональных состояний.

Комплексная диагностика, программа "Сам себе Арттерапевт" и методики по формированию арттерапевтической культуры учащихся младших классов "Волшебная исцеляющая сила искусства" с использованием интерактивных и деловых игр, психолого-педагогических тренингов арттерапевтических навыков, сеансов арттерапии являются собственно составляющими компонентами педагогической технологии арттерапии и обеспечивают успешность арттерапевтического процесса. Например, для коррекции настроения, самочувствия и т.п. учащиеся самостоятельно выбирали различные виды художественной и музыкальной деятельности с учетом личностных вкусов, интересов, потребностей, мотивов и ценностных ориентаций. Раскрыта необходимость стимулирования процессов "самости" в виде целенаправленного обучения учащихся творческому саморазвитию, как виду деятельности, расширение зоны для самопознания, самоопределения, самоуправления, самотерапии и саморазвития всего спектра "самости" ученика в процессе его рефлектирующего самосозидания как творчески саморазвивающейся личности.

Экспериментальная работа показала, что чем выше уровень культуры художественной направленности личности младших школьников художественных и музыкальных вкусов, интересов и потребностей, тем выше уровень их арттерапевтической культуры - арттерапевтических знаний, умений и навыков, т.е. наблюдается прямо пропорциональная зависимость второго от первого. Это в перспективе может послужить основанием для продолжения научной исследовательской работы, поможет выстраивать стратегию подачи художественного и музыкального материала не только на уроках художественно-эстетического цикла, но и гуманитарного и естественно-математического, акцентируя внимание учащихся, в первую очередь, на развитии собственных музыкальных и художественных вкусов интересов и потребностей - в целом, музыкальной и художественной направленности личности, которая, в том числе, подразумевает развитие и формирование ценностных ориентаций, как общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей в искусстве и жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аметова, Лидия Анатольевна, Москва

1. Аврамов С.П. Психотерапия с элементами музыки в комплексном лечении соматических больных/ Вопросы психотерапии в общей медицине и психоневрологии. - Харьков,1968, 3 7, 98с.

2. Агранович Е.С. Теоретические и экспериментальные предпосылки для нормирования цвета в школах. Минск, Здравоохранение Белоруссии, 1996, 270 с.

3. Агаджанян Н.А. Зерно жизни. М., 1977, 378с.

4. Адаптированный Восьмицветный тест М. Люшера/ Психодиагностика: методы и методология Собчик Л.Н. М., 1990, 80с.

5. Амонашвили Ш.А . Здравствуйте, Дети! -М., 1983, 220с.

6. Аксенов Г.П. Личность есть драгоценнейшая величайшая ценность/ Эстетика. М., 1990, №11, 63с.

7. Ананьев. Б.Г. К постановке развития детского самосознания// Известия. -РСФСР: АПН, вып. 18., 1948,14 с.

8. Античная музыкальная эстетика. М. 1960, 270 с.

9. Андреев В.И, Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. -Казань, Центр инновационных технологий, 2000, 606с.

10. Ю.Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992, 425с.

11. Аристотель. Сочинения: в 4 томах. М.: Мысль, 1976 - 1983

12. Аристотель и поздняя классика// Лосев А.Ф. М., 1975, 789с.

13. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Благовещенск: БГК, 2000, 270с.

14. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. М., 2001, 247с.14а. Арт-терапия в эпоху постмодернизма/ под ред. А.И. Копытина. С-П.: Речь, Семантика-С, 2002, 221с.

15. Арттерапия фольклорная. Л.Д. Назарова. С-П.: Речь, 2002, 239с.

16. Аутопсихологическая компетентность как компонент учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2002, 175с.

17. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: 2 кн. М.: Владос., 2000, 232с.

18. Бакланова Т. И., Сокольникова Н. М. Мировая художественная культура 5 класс. М., Интербук, 2001, 185с.

19. Барская Н.А. Сюжеты и образы древнерусской живописи. М.: Просвещение, 1993, 310с.

20. Беюсер-Глош В., Бюлов Э. Арт-терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстера // Исцеляющее искусство: журнал арттерапии. -1999. № 1, с.42-58.

21. Бетенски М.Г. Что ты видишь?: Новые методы арттерапии. -Ульяновск, Эксмо-Пресс, 2002, 235с.

22. Бертенев С.П. Московский Кремль в старину и теперь: В 2 кн. М.: 1912,

23. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства. М., 1916, 314с.

24. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. М., Время, 1926, 187с.

25. Бирах А. Психология мимики: Как читать мысли человека по выражению лица. М.: 2000,171 с.

26. Блонский. П.П. Избранные психологические исследования. М.: 1961, 345с.

27. Борев Ю. Эстетика. М.: издательство политической литературы, 1988, 495с.

28. Бойкова С.В., Бойков Д.И. Как развивать навыки общения у ребенка. JL, 1993 г, 236с.

29. Борев Ю. Эстетика. М.: издательство политической литературы, 1988, 495с.

30. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. С-П.: 2000, 212с.

31. Брунер Д. Психология познания. М.: 1997, 543с.

32. Брун. Б. Сказки для души: использование сказок в психотерапии. М.: 2000,171с.

33. Вагнер Г.К., Владышевская Т.Ф. Искусство Древней Руси. М.:33.Искусство, 1993, 254 с.

34. Вдовина Г.В. Театр музей Останкино. - М.: Русская книга, 1994,318с.

35. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось -89, 2001, 144с

36. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. М.: 1988, 210с.

37. Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комиссарова JI.H. Музыкальныезанятия в детском саду. М.: 1984

38. Влияние музыкальной самодеятельности на развитие направленности подростка. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Т.Н. Саниева. -М., 1999.

39. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: 1985

40. Воронцов Д.Д. Русское искусство в вопросах и ответах. С-П.: 1997, Симпозиум, 268с.

41. Выготский Л. С. Психология искусства. Р. на Д.: Феникс, 1998, 475с.41.а Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6 т. М.: 1982-1984

42. Вяткин Б.А., Дорфман Л .Я. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики / Вопросы психологии. № 1, 1980, 100с.

43. Гнедич П.П. Всемирная история искусств. М.: Современник, 1996, 497с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: 1997, 497с

45. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М-В.: 1998,145с.

46. Грегори Р.Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия перевод с английского. М.: 1976, 356с.

47. Гульянц Е.И. Детям о музыке. М.: 1996, 239с.

48. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. -М., 1998,245с.

49. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 1999, 278с.

50. Дидактика средней школы под ред. Данилова М.А.- М.: 1975

51. Догель И.М. Влияние музыки на человека и животных. -Казань, 1888

52. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра" / Вестник образования. М.: РАО, 1996

53. Дубровская О.Ф. Восьмицветный тест Люшера: практическое руководство по использованию. М.: Когито - Центр, 2001, 61с.

54. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения: руководство для немецких учителей. М.: 1956, 479с.

55. Долгов В. Философские аспекты разработки мультимедиа программ/ Компьютер-Пресс, 1995. мв. № 12

56. Древнекитайская философия: Собрание текстов: в 2 Т. М., Мысль , 1972.

57. Елизаренкова Т.Я. Ригведа великое начало индийской литературы и культуры. - М.: Наука. 1989, 789с.

58. Живое наследие античности// Вопросы классической филологии. М., 1987, вып. 9.

59. Западноевропейская эстетика XX века/ Эстетика. М., 1991, вып №1, 62с. 61а. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М. 1987,367с. 62. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. - Тюмень, 1976, 256с.

60. Игровая терапия: К. Мустакас, пер. с англ. И. Авидон. С-П.: Речь, 2000, 280с.

61. История педагогики и образования под ред. Пискунова А.И. М.: 2001, 603с.

62. История дошкольной педагогики в России под ред. Егорова С.Ф. М.: Академия, 1999,387с.

63. История зарубежной дошкольной педагогики. М.: Просвещение, 1986, 280с.

64. История педагогики. Латышина Д.И. М.: Форум, 1998, 498с.

65. Кандинский В.В. Точка, линия, пятно на плоскости. Мюнхен, Бауххауз, 1926, 589с.

66. Крыжановская Л.М. Психология развития. М., 1997, 473с.

67. Коменский Я.А. "Великая дидактика. -М. 1955, 875с.

68. Комарова Т.С. Народное искусство в воспитании детей. М, 1997,209 с

69. Комарова Т.С. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. М.: Педагогическое общество России, 1999,150 с.

70. Кандинский В.В. О духовном искусстве. Мюнхен, Бауххауз, 1928г., 343с.

71. Кузин B.C. Психология. М.: Агар, 1997г., 303 с.

72. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. -Москва-Харьков-Минск,Питер, 1999 740 с.

73. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. -С-П: Питер, 2002, 672с.

74. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. С-П.: Каро, 2001,365 с.

75. Колесникова И. А. / Педагогика. 1995, № 6,86с.

76. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. М., 1998

77. Копытин А. И. Практикум по арттерапии. С-П.: 2001,450с.

78. Красило А. И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Институт практической психологии, 1998, 135с.

79. Ключевский. В.О. Исторические портреты. М.: Правда, 1991, 456с.

80. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Ин-т практической психологии, 1998, 364с.

81. Локалова Н.П. Психология развития. 120 уроков психологического развития младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 2000, 220с.

82. Лазарев М.Л. Здравствуй: Программа формирования здоровья для дошкольного возраста. -М.: 1997,375с.

83. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арттерапии: диссертация на соискание ученой степени к.п.н. С-П.: 2000, 215с.

84. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арттерапии в образовании: диссертация на соискание ученой степени д.п.н. С-п.: 200, 426с.

85. Льюис К.С. Любовь, страдания, надежда. М.: 1992, 536с.

86. Лихачев Д.С. Русское искусство от древности до авангарда. М.: 1992, 587с.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: 2000, 346с.

88. Лосский Н. О. Мир как осуществление красоты. М., Прогресс -Традиция, 1998,410 с.

89. Лосев А.Ф. Бытие, Имя, Космос. М.: Мысль. 1993, 958 с.

90. Леонтьева М.Р. Письмо МОРФ от 11.04.2000 № 581.

91. Люшер М. Тест цветовых выборов: Восьмицветный тест Люшера/Н.И. Шевандрин: Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999, с 335-380.

92. Медведева И., Шишова Т. Я вхожу в мир искусств. Лечебный театр / репертуарно- методическая библиотечка, вып. 11, 120 с.

93. Me две дева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. -М.: Академия, 2001, 246 с.

94. ЮО.Мастерство в живописи Иогансон Б.В. М.: 1952, 326с.

95. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972, 423с.

96. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Ин-т практической психологии, 1998, 488с.

97. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М:.1987 г., 346с.

98. Матвеева Ю.Л. Практическая психология для родителей. М:.1997г., 245с.

99. Москвина Эл. Энциклопедия психологических тестов. М.:1997г., 278с. Юб.МамардашвилиМ.К. Лекции о Прусте. - М., 1995, 187с.

100. Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика. М., Логос, 2001. 356с.

101. Мировская Н.П., Прокопович Н.В., Торяник Л.А. Музыка и пение в лечении заикания у детей: Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. Харьков, 1977, 238с.

102. Ю.Мандельштам О. Соч. в 2 т. М.: 1970, с.365с.

103. Ш.Михайлова Е.С. Восприятие музыки здоровым людьми и лицами, находящимися в состоянии депрессии / Физиология человека. 1992, Т. 18, №6.

104. Михайлова Е.С. Восприятие музыки здоровыми людьми и лицами находящимися в состоянии депрессии/ Физиология человека. 1992, т. 18, Вып.6.

105. Музыкальный мир: тетрадь для детей 6-7 лет/ Т.И. Бакланова, Г.П. Новикова. М.: РИНО, 2001. 80с.

106. Н.Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии / Вопросы психологии, 1971, № 6

107. Назаренко-Кривошеина Эм. Прекрасен ты, человек? М.:1987, 235с.

108. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972, 123с.

109. Никанкин О.В. Введение в астромузыку. М., Белые альвы, 2000, 107с.

110. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека / Психологический журнал, 1984, Т. 5, № 16, с. 79.

111. Нестеренко А.В. Духовно-нравственное развитие личности на основе русской традиционной культуры в современных социально-культурных условиях: Диссертация на соискание ученой степени к.п.н., М., 2001, 171с.

112. Нестеренко А.В. Литературно-поэтическое творчество// Русская традиционная культура: комплекс интегрированных программ для дошкольных учреждений и начальных школ. М.: 1998, 222с.

113. Никитина Н.Н. Мимесис в эстетике Аристотеля. М.: Знание, 1990, 65с.

114. Новикова Г.П. Эстетическое воспитание и развитие Творческой активности детей старшего дошкольного возраста: методические рекомендации для педагогов, воспитателей и музыкальных руководителей. -М: Аркти, 2002, 216с.

115. Платонова О.В, Жвитиашвили Н.Ю. Арттерапия в художественном музее. С-П.: Спец Лит., 2000, 141с.

116. Платон Сочинения в трех томах. -М.: 1971 967с.

117. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000, 399с.

118. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия. М.: Владос, 1999, 174с.

119. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997, 380с.

120. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.: 2001, 190с.

121. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика. М.: Академия, 1999, 136с.

122. Питкасистый П.И. Педагогика. М.: 2000, 246с.

123. Педагогические основы деятельности социального педагога по коррекции психических состояний младших школьников средствами игры. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А.А. Корбут. М., 1997.

124. Платоновский объективный идеализм и его трагическая судьба// Платон и его эпоха. Под ред. Ф.Х. Кессиди. М., 1979.

125. Платон. Избранные диалоги. М., 1965. - (Библиотека античной литературы)

126. Программа интегрированного курса Искусство. Н.М. Сокольникова, Т.И. Бакланова, В.В. Степакова, Т.Я. Шпикалова. М.: РИНО, 1997, 284с.

127. Раппопорт С.Х. Искусство эмоции. М., 1972, 290с.

128. Рапацкая JI.A. Русское искусство XVIII века: История мировой культуры: Рассвет на Неве. М.: Просвещение -Владос, 1995, 191с.

129. Ребёнок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., 2001

130. Ремшмитд X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994г

131. Родной мир музыки: тетрадь для учащихся 1 класса/ Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова. М.: Рекорд, 1997, 96с.

132. Родной мир музыки: тетрадь для учащихся 2 класса/ Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова. М.: РИНО, 1998, 80с.

133. Родной мир музыки: тетрадь для учащихся 3-4 класса/ Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова. М.: РИНО, 2000, 127с.

134. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946, 654с. 326с.

135. Руднева С., Фиш Э. Ритмика: Музыкальное движение. -М., 1972, 213с.

136. Руководство по кинезитерапии/ Под ред. Л. Бонева, П. Слынчева, Ст. Банкова. София. 1978

137. Русинов B.C., Гриндель М., Брагина И.Н. Методика исследования в физиологии труда. М., 1974, 245с.

138. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М.: Академия, 1999, 362с.

139. Сокровищница русской духовной музыки. Б.Г. Тевлин. М.: Музыка, 2000, 167с.

140. Сокольникова Н.М Развитие художественно-творческой активности в аспекте эстетического воспитания: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, М., 1997,438с.

141. Сокольникова Н.М. Основы живописи: учебник для учащихся 5-8 классов. Обнинск: Титул, 1996, 80с.

142. Сокольникова Н.М. Художественное творчество: тетрадь творческих заданий для детей 6-7 лет. М., 2000, 102с.

143. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство : тетрадь творческих заданий для учащихся 2 класса. М., 1998, 88 с.

144. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство : тетрадь творческих заданий для учащихся 3-4 класса. М., 2000, 121 с.

145. Сборник: I Международный конгресс Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке/ Тезисы и доклады. М., 2001, 218с.

146. Стефановская Т.Д. Педагогика, наука, искусство. Иркутск, Совершенство, 1999, 430с.

147. Селевёрстова В.И Игры в логопедической работе с детьми:. 2-е издание. М., 1979

148. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. 1985

149. Сорины С. Презентация внешности ., М. 2001, 219с

150. Серов Н. В. Светоцветовая терапия. С-П.: Речь, 2001, 247с.

151. Савенков А.И. У колыбели гения. М.: Педагогическое общество России, 2000,224с.

152. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -РПО, 2000,237с.

153. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001,

154. Соловьев B.C. Собрание сочинений: в 2 томах. М.: Мысль, 1990. -(Философское наследие)

155. Светлый П. Духовная практика гармоничного самоисцеления. М.: Новый Центр, 2000,259с.

156. Собчик Л.Н. Психодиагностика: Методы и методология/ практическое руководство. М. 1990, 78с/

157. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

158. Трубецкой Е. Умозрение в красках. М., 1916, 576с.

159. Творческая визуализация и цвет. Б. Маллон, пер. с англ. О. Кучерова. -М.: Галактион, 2001, 195с.

160. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С-Пб.: 1912, 821с

161. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Собр. Соч. в 2т. М.: АПН РСФСР, 1958, 754с.

162. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: 1987,342с.

163. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. С-П., Европейский дом, 2000, 312с.

164. Фудин Н.А., Тараканов О.П., Классин С.Я. Музыка как средство улучшения функционального состояния студентов перед экзаменом // Физиология человека. М., 1996, т. 22.

165. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.:3н.,1978 г., 175с.

166. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать?/ психологические игры и упражнения, части 1-4. М.: Генезис, 1998, 152с.185а.Фанталова Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. -Самара, Бахрах М, 2001, 120с.

167. Философия античности: Школа Пифагора. В.А. Канке. М.: Логос, 2000, 335 с.

168. Философия русская: Н.А. Бердяев, с.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, П.А. Флоренский и др. под ред. М.А. Маслина. М.: Терра, 1999. 653с.

169. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Минск: Попурри. 1999, 602с.

170. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи/ Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: 1997., 250 с.

171. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1999, 507с.

172. Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки: труды Ленинградского научно-исследовательского института, Т. 38. 1966, 296 с.

173. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. М.: 1994, 200с.

174. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. -М.: 1998, 347с.

175. Шушарджан С.В. Опыт применения вокалотерапии в клинике внутренних болезней. С-Пб., 1995, 156с.

176. Шакуров Р.Х. / Профессиональное образование. К., 1992 № 2, 123с.

177. Шушарджан С.В., в соавт. Интегративная медицина и экология человека. Москва - Астрахань-Пафос, 1998

178. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности: программа, конспекты. М.: Владос, 2001, 174с.

179. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М. Парсифаль, 1993, 280с.

180. Чупаха В. В Здоровьесберегающие технологии. М.: Илекс,2001 370с.

181. Хрестоматия по истории педагогики. Минск. 1971, 436с.

182. Хризман Т.П., Научная концепция: Искусство. Эстетика, школьные музеи высшая школа чувств, развития психики и социализации личности ребенка /Пути и методы реализации научной концепции, Вып. 1, СП- б, 1999, 598с.

183. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М., Просвещение, 1967, 360 с. 203.Экзюпери А. де С Маленький принц. - С-П, Азбука, 1999,190с.

184. Энциклопедический словарь музыкальный под ред Г.В. Келдыша. -М., 1990, 672с.

185. Энциклопедия иллюстрированная: Русское искусство: Архитектура, графика, живопись, скульптура, художники театра. М.: Трилистник, 2001, 600с.

186. Юхвидин П.А. Мировая художественная культура. М.: 1996, 342с.

187. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнус. 1989, 342с.

188. Юнг. К.Г. Архетип и символ. - М., 1991.

189. Юнг. К.Г. Психологически типы. С-П.: Азбука, 2001, 733с.

190. Юнгианский анализ волшебных сказок. X Дикман пер. с англ. В.в. Зеленского. С-П-: Академический проект, 2000, 256с.211 .Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Психологический словарь. М., Издательство политической литературы, 1990, 402с.

191. Aristoteles und einige Probleme deer fruhbyzantinishcen Astthetik/ Progeedings of the world congres on Aristotele. Thesaloniki August 7-14,1978. -Athenai, 1981 . Vob/II. P 31 - 34

192. Acher E.E., Salvador Dali grenzenlos. Homburg, 1993, 223p.

193. Lucher M. Die Farbachl als psychosomatscher Test. Detsh.Med yornal n.ll,v 12,1961

194. Schott I. The Lusher color test/ New York, 1978.

195. Watson D., Clark L.A., On traits and temperament: General and specific factors of emotional experience and their relation to the five-factor model / Personality in press, 1991.

196. Fordham, M. 1975.On interpretation. Aspekte der Analytischen Psychologie. Zum 100. Geburstag von C.G. Iyng. Yournal of Analytical Psyhologi 6:277-293.