Педагогическая технология развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы

Глотова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Глотова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Глотова Ирина Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01.- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПЕНЗА-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Педагогического института Саратовского государственного университете им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Добласв Лев Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Симонов Вячеслав Михайлович

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Коноваленко Владимир Евгеньевич

Рязанский государственный педагогический университет им. С. А. Есенина

Защита состоится «25» октября 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.185.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, корпус № 1, аудитория 349.

С диссертацией можно познакомится в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Автореферат разослан «24» сентября 2006 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета (л/УРР Л.Ю, Боликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года предполагает ориентацию школьного образования на развитие личности и познавательных способностей, на формирование целостной системы знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности. Все это определяет задачи, которые необходимо решить в школьном образовании, включая заначу языкового развития учеников.

Социальный заказ общества требует от каждого человека умения ориентироваться в огромном потоке информации, самостоятельно и нестандартно принимать решения, творчески мыслить и адекватными языковыми средствами излагать свои мысли. В новых социально-экономических условиях как никогда стали востребованы личности, характеризующиеся наличием языкового мастерства. В то же время одна из основных претензий, предъявляемых обществом к качеству подготовки учащихся общеобразовательных учреждений, заключается в том, что ученики затрудняются выразить свою мысль словами, испытывают трудности в вербальной передаче имеющиеся знаний, что характеризует невысокий уровень языковой способности школьников.

Назрела насущная необходимость в создании программ и методик, а также а освоении и разработке технологий, позволяющих педагогам оптимизировать процесс развития языковой способности школьников.

Проектирование педагогических технологий и внедрение их в практику образовательных учреждений на сегодняшний день является одним из приоритетных направлений педагогики. По мнению отечественных ученых (В.И. Андреев, П.Р. Атутова, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, И.П. Волков, В.И. Журавлев, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.Ю, Питюков, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова и др.), разработка педагогических технологий позволяет применить систему способов, принципов, форм и средств учебно-воспитательной работы для получения заранее запланированного гарантированного результата. Современные педагогические технологии характеризуются личностно-ориеигированной и развивающей направленностью (Г.Ю. Ксензова, В.Т. Лаврикова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Н.В. Тельтевская, И.С. Якиманская и др.).

Научное обоснование и разработка технологии развития языковой способности подростков предполагает опору на теории развития языка и речи в онтогенезе. Проблемы языкового развития, усвоения личностью языка всегда были актуальны в философии, психологии, педагогике и послужили теоретической базой для исследуемой проблемы (П.П. Блонский, Л.П. Буева, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, В, Гумбольдт, Н.И. Жинкин, Л.В. Занков, И-А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, A.A. Леонтьев, Л.М. Лосева, А,А. Люблинская,

B.Я. Ляудис, В.Ф. Папамарчук, АЛ. Портнов, A.A. Потебня, Дж. Родари,

C.Л.Рубинштейн, А.Г. Спиркин, КД. Ушинский, П.В. Чесноков, Л.В. Щерба, Г.И. Щукина и др.).

Традиционно считается, что сензитивиым возрастом для развития языка и речи является дошкольный и младший школьный возраст, в то время как исследования педагогов и психологов (Г.И. Богин, Н.С. Лейтес, И.П. Подласый, Л.П. Федоренко и др.) показали, что младший подростковый возраст благоприятен для развития языковой способности.

Основные функции учебно-воспитательного процесса, а именно передача знаний и воспитание самобытной, гармоничной личности основаны на языке и речи как способах передачи знаний (Ю.К. БабанскиЙ, ЛЛ. Зорина, ET. Лихачев, И.П. Подласый). Успешность учебного процесса во многом зависит от того, каков уровень владения этим орудием как учителя, так и учеников.

В учебно-воспитательном процессе современной школы сложилась традиционная система языкового развития учеников, которая включает лингвистические аспекты: пополнение словаря, обучение составлению планов рассказов различных видов, овладение экспрессивными средствами языка и общепедагогические аспекты: соблюдение единого речевого режима в образовательном учреждении, повышенные требования к грамотности учеников, формирование умений работать с учебной литературой.

Однако фундаментальные исследования Л.С. Выготского, И.Н. Горелова, Н.И. Жинкина, И,А. Зимней, АЛ. Леонтьева, А.Р. Лурии, Ю.А. Сорокина, Ю.Ф. Тарасова, АЛ1. Шахпаровича и современные исследования Е.Д. Божович, Л.С. Волковой, М.К. Кабардова, К.Ф. Седова показали, что для успешного развития языковой способности одних умений в области фонетики, лексики и грамматики оказывается недостаточно, необходимо обучение специальным умениям и навыкам анализа, ориентировки, поиска, переработки языковой информации, которые и составляют основу языковой способности и представляют собой общеучебные умения и навыки.

Вопросами развития языковой способности во взаимосвязи с речевой деятельностью и коммуникативной компетенцией человека занимаются педагоги Л.С. Волкова, С.И. Гринь, Л.П. Носкова, В.В. Строганова, A.B. Суюшов и психологи Е.В. Арцушевич, Е.Д. Божович, А А. Залевская, М,А. Матова, М*Я. Микулинская.

В исследованиях В.Г. Костомарова, Т.Ф. Крыловой, А.Н. Ксенофонтовой, Н.Ф. Микляевой, АЛ. Муранова, ВА. Сагпыковой, НИ ЧуприковоЙ обосновывается влияние языкового развития на процессы обучения и воспитания.

Взаимообусловленность развития языковой способности и личности ребенка рассматривается в работах Н.Е. БукринскоЙ, Ю.Н, Караулова, Б.И. Коротяева, Н.Ф. Рахманкуловой.

Методической стороной проблемы развития языковой способности школьников занимаются A.A. Бондаренко, H.A. Ипполитова, И.В. Михалкина, И.Е. Синица, A.A. Ткаченко, Л.Б. Халилова, В.И. Чернышов и др.

В то же время при всей несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе, не разработана соответствующая технология, реализация которой обеспечит повышение уровня развития данной способности у подростков.

Изучение теории и педагогической практики по проблеме свидетельствуют о том, что существуют противоречия между:

- потребностью общества в творческой, деятельной личности, умеющей грамотно, адекватными языковыми средствами передавать свои мысли, и довольно низким уровнем развития языковой способности современных подростков;

- потребностью системы школьного образования в осуществлении процесса развития языковой способности подростков и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и практических технологий, решающих эту проблему.

Изложенное позволяет выделить проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки педагогической технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы и обусловливает выбор темы исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогическая технология развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе школы.

Цель исследования - научное обоснование, разработка и апробация технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе будет более эффективным, если:

- определена сущность и содержание процесса развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе школы;

- разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс технология, обеспечивающая получение учащимися специфических продуктов и результатом которой будет достижение высокого уровня развития исследуемой способности;

- выявлены педагогические условия повышения уровня развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы, в диссертации сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. Определить сущность и содержание развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе.

2. На основе изучения литературы проанализировать научные подходы к проектированию педагогических технологий.

3. Теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую технологию развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

4. Выявить педагогические условия, обеспечивающие повышение уровня развития языковой способности подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философские исследования языка (М.М. Бахтин, Н.А, Бердяев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.Д. Наседкин, М.К. Петрова, А.Н. Портнов, Ф, Соссюр, Э.Тайлор, Е.В. Шорохова, П.В. Чесиоков и др.);

- фундаментальные работы в области развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, ПЛ. Гальперин, В .В. Давыдов, Л.В, Занков, Э.В. Ильенков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

- положения теории литаостно-деятельностного подхода в обучении (А.Н. Батищев, A.A. Бодалев, А.Г, Ковалев, А.Н, Леонтьев, А.Н. Маркова, Н.В, Талызина, Г.И. Щукина и др.);

- идеи субъектного подхода в учебно-воспитательном процессе (Л.И. Воробьева, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, Е.И. Исаев, В.А. Сластенин, Т.В. Снегирева, Г.А. Цукерман и др.);

- концепции теории способностей и условий их развития в учебном процессе (В.Г. Асмолов, Л.Г. Вяткин, В.Э. Голубева, В,Д. Дружинин, ВА Кругецкий, HB. Кузьмина, Н.С. Лейгес, AM Мапошкин, В Д. Небылицын, К.К. Платонов, Б.Т. Теплов, В.Д. Шадриков, В.Э. Чудновский и др.);

- исследования по проблеме теории речевой деятельности (Е,Д. Божович, Л.С. Выготский, Н.И, Жинкин, A.A. Залевская, H.A. Зимняя,

A.Н. Ксенофонтова, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурня, Л.В. Щерба, и др.);

- общедид актические принципы, методы и приемы развития речи школьников (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П, Журавлев, Л .Я. Зорина, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, В А. Онишук, ИЛ. ПодпасыЙ, ГЛ. Приступа, МЛ. Осапаш, ЛИ Федорснко и ¿р.);

- положения теории технологий (В.И. Андреев, В.И. Боголюбов, И.П. Волков, М.В. Кларнн, А.К. Колеченко, Г.Ю. Ксензова, Б.Т. Лихачев,

B.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Г.К, Селевко, Н.В. Тельтевская, Н.Е. Щуркова и ДРО-

Для проверки гипотезы и решения обозначенных задач использовались методы исследовании:

- теоретические', теоретический анализ философской, психологической, педагогической и гошшгшгвисттеской литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, систематизация в аспекте исследуемой проблемы;

эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, заключительный), беседа (индивидуальная и групповая), анкетирование, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности;

- методы математической статистики, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны МОУ СОШ № 16 (г. Энгельс), МОУ СОШ № 54 (г. Саратов), Татарская гимназия (г. Саратов).

Исследование проводилось в три этапа с 2002 г. по 2005 г.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) исследования осуществлялся междисциплинарный анализ литературы по проблемам развития языковой

способности, изучался опыт работы учителей с подростками по развитию языковой способности. На этом этапе были сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, была разработана методологическая база исследования.

На втором этапе (2003 — 2004 гг.) была разработана педагогическая технология развития языковой способности подростков и произведена ее апробация. На данном этапе произошло уточнение я конкретизация гипотезы, разработан критериально-диагностический аппарат для изучения уровня развития языковой способности подростков, были изучены и обоснованы виды языковой способности.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) обобщались результаты и проводилась их проверка с целью внесения своевременных корректив в технологию развития языковой способности подростков. Проводилось оформление теоретических положений и экспериментальных выводов, публиковались статьи по результатам исследования, готовились материалы по итогам внедрения в практику научно-методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- рассмотрена на новом содержательном уровне сущность развития языковой способности подростков, которая понимается как процесс личностного развития школьника в речевой деятельности, результатом которого будет получение внутренних и внешних продуктов деятельности и становление подростка как субъекта деятельности;

- выделены виды языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе (репродуктивный, вариативный, частично-поисковый, творческий);

- разработана педагогическая технология развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе, которая содержит целевой, содержательный, операционно-деятельностный и результативный компоненты;

- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие повышение уровня развития языковой способности подростков.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается:

- в определении корреляционной зависимости понятий «язык», «способности», «языковая способность»;

- в расширении понимания сущности развития языковой способности подростков с учетом современных педагогических подходов;

- в обосновании необходимости более эффективного развития языковой способности в учебно-воспитательном процессе учащихся среднего звена общеобразовательной школы;

- в систематизации теоретических данных о проектировании педагогических технологий.

материалы: система упражнений, индивидуальные дневники развития языковой способности, сборник форм работы; предложены рекомендации по развитию языковой способности подростков.

Результаты и материалы исследования могут быть использованы в практике учителей общеобразовательных школ, также при разработке заданий и методических рекомендаций по организации уроков риторики в средней школе, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов, при организации работы со слушателями курсов повышения квалификации. Некоторые материалы можно использовать в практике работы учителей школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечена анализом современных достижений философии, психологии, психолингвистики и педагогики, разнообразием методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; количественной и качественной проверкой результатов эксперимента, полученными положительными результатами в ходе экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность развития языковой способности подростков, рассмотренная с позиции личностного, деятельностного, продуктивного и субъектного подходов заключается в том, что это процесс развития личностных особенностей ученика, осуществляемый в речевой деятельности. Он направлен на получение внешних и внутренних индивидуальных продуктов деятельности и способствует становлению подростка как субъекта деятельности.

2. Педагогическая технология развития языковой способности подростков представляет собой научно обоснованную систему и включает в себя компоненты: целевой (направлен на повышение уровня развития языковой способности), содержательный (предполагает овладение теоретическими знаниями как базой для развития языковой способности подростков; практическое овладение умениями и навыками создания связных и логичных текстов, развитие опыта творческого применения полученных навыков), операционно-деятельностный (включает отобранные средства, методы и формы) и результативный (предполагает достижение высокого уровня развития языковой способности подростков и становление школьника как субъекта деятельности).

3. Система педагогических условий повышения уровня развития языковой способности подростков включает в себя:

- конкретизация цели деятельности учителя, ориентированная на развитие языковой способности подростков;

- необходимость воздействия на личностные особенности ученика;

- формирование у подростков положительной мотивации речевой деятельности, выраженной в желании активно использовать индивидуальные особенности языковой способности в решении учебных задач;

- оптимальный выбор методов и средств обучения, способствующих развитию языковой способности подростков;

- использование системы заданий и упражнений, формирующих специальные умения и навыки;

- оптимальное сочетание упражнений репродуктивного, продуктивного и творческого характера;

- развитие языковой способности должно быть основано на субъект-субъектных отношениях;

- необходимость индивидуального подхода к развитию языковой способности подростков.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, в ходе методических семинаров на кафедре логопедии и психолингвистики СГУ им. НХ. Чернышевского, на четырех ежегодных межвузовских и одной международной научно-практических конференциях и нашли отражение в семи публикациях.

Результаты исследования внедрялись в практику работы образовательных учреждений: МОУ СОШ № 16 (г. Энгельс), МОУ СОШ № 54 (г. Саратов), Татарской гимназии (г. Саратов).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и 16 приложений. В качестве иллюстрации представлены 1 схема, 7 таблиц, 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; представлена методологическая основа; раскрываются методы исследования; характеризуются этапы работы; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы» на основе междисциплинарного анализа литературы уточняется понятийно-терминологический аппарат исследования, раскрываются сущность и содержание процесса развития языковой способности подростков в обучении, изучается степень разработанности методов, форм и средств развития языковой способности подростков. Представлено теоретическое изучение педагогической технологии как категории науки.

Теоретический анализ проблемы развития языковой способности подростков позволил выделить три аспекта в ее изучении.

Первый аспект связан с рассмотрением и уточнением ключевых для исследования понятий: «способности», «языковая способность».

Изучение современных научно-методических работ показало, что для обозначения процесса развития языка в онтогенезе на сегодняшний день активно используется понятие «языковая способность».

Совокупный анализ имеющихся в литературе определений языковой способности (ЕД. Божович, И.А. Букринская, М.Н. Вятютнев, Э.А. Голубева, С.И. Гринь, М.К, Кабардов, O.E. Кармакова, Т.С. Кудрявцева, A.A. Леонтьев, Н.В. Микляева, И.В. Михалкина, Л.П. Носкова, К.Ф, Седов, А.М. Шахпарович и др.) позволяет выделить разные подходы к трактовке этого понятия: оно рассматривается как характеристика личности и как характеристика деятельности; включает как когнитивную (знания, опыт), так и операционную (умения, навыки) составляющие; рассматривается как изначальное, врожденно существующее образование, и как результат обучения.

Изучение сущности языковой способности с позиции отечественной теории способностей (В.Г. А смолов, АЛ. Беляев, HÜ. Видинеев, Л.Г. Вяткин, M.l\ Волкова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Л.П. Доблаев, В.Д. Дружинин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.М, Матюшкин, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, Т.В. Розанова, P.C. Рубинштейн, Б.Т. Теплов, В.Э, Чудновский, В.Д. Шадриков и др.) позволило сделать следующие выводы:

- языковая способность изучается как основа речевой деятельности и обеспечивает ее успешность и продуктивность;

- развитие языковой способности выступает как процесс, происходящий в ходе осуществления речевой деятельности;

- развитие языковой способности не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает эффективность их приобретения.

Следующий аспект исследования проблемы связан с изучением основных педагогических подходов к развитию языковой способности, выделенных в контексте развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконии, И.С. Якиманская и др.). В качестве исходных методологических предпосылок развития языковой способности были выбраны личностный (A.A. Бодалев, О.С. Газман, А.Г. Ковалев, В.Э Чудновский, И.С, Якиманская и др.)," деятельностный (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, Г.И. Щукиной и др.), субъектный (Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, Е.И. Исаев, В.А. Сластенип, Г.А. Цукерман и др.) и продуктивный (М.И. Башмаков, Н.Б. Крылова, OJM. Леонтьева, Г.К, Паринова, И.П. ПодласыЙ, С.II. Чистякова и др.) подходы. Изучение этих подходов позволило выявить новые возможности развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе.

Анализ процесса развития языковой способности с позиции личностного подхода показал, что врожденные задатки, взаимодействуя с условиями жизни ребенка, формируют индивидуальное своеобразие данной способности и обусловливают получение учеником знаний, умений и навыков, формирование личностного опыта. Анализ процесса развития языковой способности подростков с позиции деятелыюстного подхода показал, что она развивается и реализуется в речевой деятельности. С позиции продуктивного подхода результатом такого развитая является создание материальных продуктов

(авторских речевых произведений, связных текстов, сочинений и т.д.) и внутренних продуктов, обогащающих личностный опыт ученика. Исследование процесса развития языковой способности подростков с позиции субъектного подхода направлено на изучение встречной активности подростка в деятельности, опосредованной языковыми средствами, на становление его как субъекта деятельности.

Таким образом, сущность развития языковой способности в обучении и воспитании заключается в том, что это процесс развития личностных особенностей ученика, осуществляемый в речевой деятельности, направленный на получение внешних и внутренних индивидуальных продуктов деятельности и способствующий становлению подростка как субъекта деятельности.

Анализ процесса развития языковой способности, обеспечивающего становление подростка как субъекта деятельности, позволяет описать элементы, которые характеризуют эту взаимообусловленность:

Цель: выражается в осознании подростком развития языковой способности как значимой для себя цели, в умении выдвигать субъективно-значимую цель и принимать учебную задачу.

Мотивы: заключаются в определении личностно значимых мотивов деятельности, отражающих потребности. В учебной деятельности такими мотивами выступают коммуникативно-познавательная потребность, стремление к успеху, стремление к реализации своих способностей.

Содержание: раскрывается через выделение основных видов языковой способности, которое стало возможным благодаря достижениям смежных наук, занимающихся вопросами природы и функционирования языковой способности. Выделение и обоснование видов языковой способности проводилось в рамках учебно-воспитательного процесса, поэтому основными критериальными показателями являются: уровень самостоятельности учеников при языковом оформлении высказываний »1 тип познавательной деятельности при воспроизведении знаний в связном тексте.

Эти данные были положены в основу обоснования видов языковой способности: репродуктивного (способствует ориентировке в структуре текста, пользованию готовыми языковыми образцами и моделями в своей речевой деятельности), вариативного (способствует освоению знаний, умений и навыков работы с текстами различной сложности; трансформации этих текстов, пополнению словарного запаса и адекватного его использования, накоплению опыта применения умений и навыков), частично-поискового (способствует самостоятельной поисковой деятельности в языковом материале, формированию навыков самоанализа и самооценки), творческого (способствует созданию творческих продуктов на основе систематизации имеющихся знаний, умений и навыков и опыта такой деятельности).

Способы и операции: предполагают умение самостоятельно выстраивать собственные замыслы (цели) с учетом практической значимости и языковой адекватности, умение самостоятельно и критично выбирать адекватные целям способы деятельности, применять соответствующие умения и навыки.

Результат: предполагает оценку подростком прироста знаний и умений, умение оценить результат, сравнить его с замыслом, управлять своей деятельностью, осуществлять самоанализ, самокоррекцию, рефлексию субъектного опыта.

Таким образом, все компоненты психологической структуры деятельности могут быть осознаны и могут регулироваться самим учеником, что возможно благодаря высокому уровню развития соответствующей способности (O.A. Конопкин, В .Д. Щадриков). Сформированное^ ученика как субъекта деятельности означает, что подросток умеет анализировать эту деятельность, выделять в ней составляющие компоненты, оценивать их с точки зрения выработанных норм; и чем выше уровень развития способности, тем больше инструментов у школьника, помогающих ему стать субъектом деятельности.

Третий аспект посвящен теоретическому рассмотрению феномена педагогической технологии. Изучение литературы показало, что педагогическая технология понимается как алгоритм действий (Ф. Янушкевич); как организационно-деятелыюстный компонент педагогического процесса (В.И. Андреев, В.И. Боголюбов, Б.Т. Лихачев, М.В. Кларин, А,К. Колеченко, И.П. Подласый, Н.Е. Щуркова); как реализуемый на практике проект педагогической системы (В.П. Беспалько, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков); как реализация личноспю-ориентированного обучения (В.Т. Лаврикова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Н.В. Тельтевская, И.С. Якиманская).

Педагогическая технология, по мнению большинства авторов, должна обладать следующими качествами; наличием значимой цели, диагносгичностью, системностью, воспроизводимостью, управляемостью, ал горитмич ностью, вариативностью, минимумом субъективизма, результативностью.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности технологии развития языковой способности подростков в учебно-восшггателыюм процессе общеобразовательной школы» произведены обоснование и разработка авторской технологии, представлено описание хода и результатов экспериментальной работы, в которой проверялась эффективность предлагаемой технологии, проанализированы полученные результаты, сформулированы педагогические условия повышения уровня развития языковой способности подростков.

Разработанная авторская технология развития языковой способности подростков включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов; целевого, содержательного, операционно-деятелыюстного и результативного.

Целевой компонент технологии обеспечивает наличие приоритетной цели - достижение высокого уровня развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе.

Содержательный компонент предусматривает поэтапное развитие репродуктивного, вариативного, частично-поискового и творческого видов

языковой способности подростков и учитывает возрастные особенности учеников и содержание общеобразовательных программ.

Операционно-дгятельностный компонент предполагает использование специально отобранных форм, методов и средств, соответствующих каждому виду языковой способности подростка.

Результативный компонент предусматривает достижение высокого уровня развития языковой способности подростков, обеспечивающее становление школьника как субъекта деятельности.

Для наглядности представим педагогическую технологию развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе на обобщенной схеме 1 (стр. 14).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №16, МОУ СОШ № 54, Татарской гимназии. Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего, заключительного.

Констатирующий этап экспериментальной работы позволил выявить и описать уровни развития языковой способности подростков, а также выявить исходный уровень ее развития у подростков. В основу выделения уровней были положены критериальные показатели, отражающие специфику исследуемого нами явления: во-первых, лингвистические показатели созданных учениками текстов, позволяющие судить об имеющихся речевых и языковых знаниях, умениях, навыках (словарный запас, связность, логичность), во-вторых, качественные характеристики личностных проявлений учеников в деятельности, способствующие становлению школьника как субъекта деятельности (активность, внимательность, самостоятельность, критичность, элементы творчества).

Представим характеристику выделенных уровней.

Низкий уровень характеризуется неумением воплотить языковую задачу до целостного текста; отсутствием в текстах, созданных учениками, всех необходимых структурных элементов; малым словарным запасом; слабой мотивированностью деятельности; недопониманием инструкции; минимальной самостоятельностью; неумением и нежеланием усовершенствовать результат деятельности.

Средний уровень характеризуется: положительным принятием языковой задачи и отчасти правильным выполнением; отсутствием в текстах одного из структурных элементов, что говорит о нарушении цельности; ригидностью речи; индивидуальностью, которая проявляется в подборе лексики, выборе темы; стремлением к самооцениванию деятельности; неумением без помощи учителя найти другой, более приемлемый вариант выполнения задания; желанием исправить полученный результат.

Высокий уровень характеризуется: наличием в продуцируемых текстах всех необходимых элементов; словарным запасом, адекватно отражающим замысел; ярко выраженным интересом к заданиям; стремлением разнообразить деятельность; рефлексией; самостоятельностью; индивидуальностью, особенно заметной в лексике, ярких сюжетах.

Схема 1.

11едагогическая технология развития языковой способности подростков _Целевой компонент_

Приоритетная цель - достижение высокого уровня развития языковой способности подростков. _

Содержательный компонент

Информационны й блок: формирование знаний о структуре текста, логичности, цельности текстов; о синонимии, языковых моделях, типах и видах речи, жанрах речи. Коррекция звукопроизношения и дикции. Практический блок: формирование умений а навыков создания и трансформации текстов в зависимости от учебных задач - сжатие текста до одного предложения, до списка ключевых слов и понятий, предвосхищение смысла текста по данному началу шеи по данным ключевым словам, умение передать текст «своими словами» и др. Предусматривает овладение навыками оценки и самооценки деятельности. Творческий блок: формирование опыта творческого применения полученных знаний, умений и навыков.

Виды языковой способности

Репродуктивная Вариативная Частично-поисковая Творческая

* 1 1

Операционно-деятельностный компонент

Формы «Живая стенгазета» «Урок книгоедов». Игры «Телефонная станция», «Позна-вайка», «Стихотворное лото». Встречи с людьми языковых профессий. Конкурс: «Кто больше назовет». | «Клуб любознательных», «Копилка знаний». Кружковая работа, внеклассные часы. Игры; «Пазл», «Мудрец», «Психоанализ». «День шпаргалок». Игры: «Кто угадает», «Явная ошибка», Конкурсы. «Урок пустословия». 1 Ведение индивидуальных тетрадей творческих работ, «Творческий день». «Внеклассный час для родителей». Выставка и презентация работ. Создание 1

Метода Беседа. + Метод «опережающих» заданий. Метод ассоциаций. Упражнения. Упражнения. + Взаимооценивание. Семантические сети. Линии времени. Дидактические + игры. Метод коллективного решения задания. Упражнения. Самооценивание. Самоотчет. индивидуальных творческих проектов. Метод коллективных творческих дел. Метод презентации.

Средства: учебники, учебные тетради, программы, пособия, аудио, текстовый редактор компьютера, речь педагога, индивидуальные тетради творческих работ.

Результативный компонент: повышение уровня развития языковой способности подростков.____

Для диагностики уровня развития языковой способности подростков использовались диагностические задания, разработанные на основе адаптации «Гейдельбергского теста развития языковой способности», и авторские методики.

В соответствии с тем, в какой степени тот или иной ученик справился с диагностическим заданием, выставлялись баллы: 1 балл - практически не справился с заданием или имеются неточности, которые не позволяют оценить его как выполненное, 2 балла - с заданием справился, однако имеется ряд неточностей, 3 балла- с заданием справился полностью.

Каждому уровню развития языковой способности подростка соответствовала определенная количественная оценка. Распределение по уровням проходило следующим образом: 3-8 баллов - низкий уровень, 9 -15 баллов - средний уровень, 16 - 18 баллов - высокий уровень.

Распределение учащихся по уровням развития языковой способности в соответствии с результатами констатирующего эксперимента показано в таблице 1.

Таблица 1.

Уровни развития языковой способности подростков на коистатнрующсм этапе эксперимента.

Уровни экспериментальная группа контрольная группа

Высокий 9.4 % 6,5 %

Средний 56, 3 % 66,5 %

Низкий 34,3 % 27%

Средний балл по результатам диагностических м его лик 11,5 11,8

Анкетирование учителей и итоги экспертных оценок подтверждают достоверность полученных результатов и свидетельствуют о своевременности внедрения авторской технологии развития языковой способности подростков.

На формирующем этапе эксперимента была разработана и реализована программа апробации авторской технологии. Данная программа состоит из четырех последовательно организуемых ступеней, каждая из которых предполагает развитие соответствующего вида языковой способности и осуществляется с помощью специально отобранных для каждой ступени форм, методов и средств.

Первая ступень предполагала уточнение, развитие и коррекцию репродуктивного вида языковой способности с помощью таких форм, как «Живая стенгазета», «Урок книгоедов», игр «Телефонная станция», «ПознаваЙка», «Стихотворное лото», конкурсов «Кто больше назовет», внеклассных мероприятий — встреч с людьми языковых профессий, «Читательский билет», «Конкурс пересказчиков» и других, и методов: беседа, метод «опережающих» заданий, метод «погружения». Результатом реализации этой ступени явилось уточнение и формирование у подростков теоретических знаний, практических умений построения связного текста; обогащение словаря

специальными терминами; уточнение и коррекция основных языковых моделей в речи школьников, знакомство с различными видами учебной литературы и правилами работы с ней. Также приобретались навыки правильного звукопроизношения, хорошей дикции.

Вторая ступень была направлена на развитие вариативного вида языковой способности и реализовывалась через формы «Клуб любознательных», «Копилка знаний», кружковая работа, внеклассные часы и внеклассные мероприятия «Клубный пиджак», «Интересные слова», «Я знаю о себе все», «Интересные профессии», «Может ли слово убить», игры «Пазл», «Мудрец», ((Психоанализ», конкурсы «Концерт», «Следствие ведут знатоки» и другие, и методы: упражнения, взаимооценивание, метод «Семантические сети». В результате подростками приобретались практические умения и навыки работы с текстами различной сложности; увеличивался словарный запас; подростки приобретали опыт самостоятельной деятельности.

Третья ступень реализации программы технологии направлена на развитие частично-поискового вида языковой способности и реализуется через формы «День шпаргалок», «Фирма», (Дискуссия», «Учительская», «Мастеркласс ИНТЕРНЕТ», кружковая работа, игры «Кто угадает», «Очевидная ошибка», «Скрытая ошибка», конкурсы КВН, внеклассные мероприятия «По следам реклам», «О чем молчит телевизор» и другие, и методы: метод коллективного решения задания, самооценивание, упражнения, в ходе которых были сформированы умения и навыки поиска необходимой языковой информации, ориентирования в этой информация, умения к навыки самооценки и рефлексии. Ученики приобрели умения дискутировать, выслушивать собеседника.

Четвертая ступень предполагала развитие творческого вида языковой способности с помощью таких форм, как «Творческий день», «Внеклассный час для родителей», выставка и презентация работ, и методов: создание индивидуальных творческих проектов, метод коллективных творческих дел, которые способствовали применению знаний, умений и навыков, характерных для всех видов языковой способности, развитию творческого потенциала подростков.

По завершению каждой ступени проводилось подведение итогов, осуществлялась обработка полученных результатов, которые позволяли своевременно корректировать технологию развития языковой способности подростков.

На. заключительном этапе эксперимента проводился сопоставительный анализ первоначального и итогового уровней развития языковой способности у подростков, выявлялась эффективность выбранных критериев, вносились коррективы в технологию, формулировались педагогические условия повышения уровня развитая языковой способности подростков.

Данные, представленные в таблице 2 показывают, что к концу эксперимента произошли качественные изменения в уровне развития языковой способности учащихся экспериментальной группы.

Таблица 2.

Уровни развития языковой способности подростков на заключительном этапе эксперимента.

Уровни экспериментальная группа контрольная группа

Высокий 23% 6,5 %

Средний 65 % 63,5 %

Низкий 12% 30%

. На диаграмме (рис. 1) представлены обобщенные результаты изменения уровня развития языковой способности в контрольной и экспериментальной группах.

13,3

12,5 средний л« балл

11,5

11-'

10,5

констатирующим заключительный этап этап

□ Экспериментальная группа Ш Контрольная группа

Гис. 1. Сравнительная диаграмма изменения уровня развития языковой способности подростков на констатирующем и заключительном этапах эксперимента.

При сравнении результатов, полученных в ходе формирующего и заключительного этапов экспериментальной работы, видно, что средний балл экспериментального и контрольного классов повысился, однако в экспериментальном классе этот балл значительно выше. В экспериментальной группе большинство подростков достигли высокого и частично среднего уровня развития языковой способности, что свидетельствует о позитивной динамике и подтверждает правильность выбора направления работы.

Эффективность авторской технологии проверялась с помощью методов математической статистики: непараметрического критерия знаков и параметрического ^критерия Стьюдента. Полученные данные свидетельствуют о статистически значимой разнице между результатами после проведения опытно-экспериментальной работы и подтверждает рост уровня развития языковой способности в экспериментальной группе в ходе применения авторской технологии.

Развитие языковой способности обусловило становление подростков как субъектов деятельности и проявилось в следующих сформированных умениях

й навыках: умении самостоятельно и адекватно целям выбирать способы выполнения деятельности, умении анализировать свою деятельность, сравнивать цель с достигнутым результатом, осознавать результаты деятельности и осуществлять рефлексию опыта деятельности, а также в таких качествах личности, как активность, внимательность к речевому окружению, коммуникабельность.

Кроме того, в результате экспериментальной работы была выявлена . корреляционная зависимость уровня развития языковой способности с общей успеваемостью, с успеваемостью по предметам гуманитарного цикла, что позволило сделать вывод о положительном влиянии развитая языковой способности подростков на процесс обучения.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы в основном подтвердили выдвинутую нами гипотезу о повышении уровня развития языковой способности подростков путем внедрения авторской технологии. Данная технология является воспроизводимой в выделенных педагогических условиях.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы. Основными из них являются следующие:

1. Для того, чтобы обеспечить социальный заказ общества на деятельностного, нестандартно мыслящего и умеющего выразить свои мысли в адекватной языковой форме человека, необходимо в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы создать условия для развития языковой способности будущих выпускников. Теоретическое изучение педагогических исследований по проблеме позволило выделить личностный, деятельностный, продуктивный и субъектный подходы к анализу сущности исследуемого явления. С позиции этих подходов, развитие языковой способности подростков представляет собой процесс развития личностных особенностей ученика, осуществляемый в речевой деятельности. Данный процесс ведет к получению внешних и внутренних индивидуальных продуктов деятельности и способствует становлению подростка как субъекта деятельности.

2. На основе обобщения педагогического опыта и теоретического изучения проблемы была разработана и апробирована авторская технология развития языковой способности подростков. Она представляет собой совокупность компонентов: целевого (направленного на повышение уровня развития языковой способности), содержательного (предполагающего овладение теоретическими знаниями как базой для развития языковой способности подростков; практическое владение умениями и навыками создания связных и логичных текстов, развитие опыта творческого применения полученных навыков), операционн о-деятельностного (включающего отобранные средства, методы и формы) и результативного (предполагающего достижение высокого уровня развития языковой способности подростков и становление школьника как субъекта деятельности). Реализация данной технологии предусматривает поэтапное развитие выделенных видов языковой способности (репродуктивный, вариативный, частично-поисковый и

творческий), в конечном итоге обеспечивает повышение уровня развития языковой способности подростков целом.

3. Экспериментальная работа подтвердила эффективность технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе. Сопоставительный анализ констатирующего и заключительного этапов эксперимента показал существенное повышение уровня развития языковой способности подростков экспериментальной группы, позитивные изменения в личностном развитии подростков, положительную динамику в становлении подростков как субъектов деятельности,

4. В процессе апробации авторской технологии выявлены педагогические условия повышения уровня развития языковой способности подростков: конкретизация цели деятельности учителя, необходимость воздействия на личностные особенности ученика; формирование у подростков положительной мотивации речевой деятельности, 01ггимальныЙ выбор методов и средств обучения; использование системы заданий и упражнений, формирующих специальные умения и навыки; оптимальное сочетание упражнений репродуктивного, продуктивного и творческого характера; реализация субъект-субъектных отношений; необходимость индивидуального подхода. Выделенные условия находятся в иерархичной взаимозависимости.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает в полной мере многогранную проблему развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе. Перспективы дальнейших исследований, по мнению автора, заключаются в следующем:

- необходимо рассмотреть особенности развития данного процесса у наиболее одаренных школьников, а также учащихся, имеющих проблемы в усвоении программного материала;

- проанализировать преемственность работы начального, среднего и старшего звена средней общеобразовательной школы в развитии языковой способности учеников;

- выявить преемственность работы дошкольных учреждений и школы в развитии языковой способности учеников;

- необходимо более детально рассмотреть роль педагога в развитии языковой способности подростков, роль различных учебных предметов в этом процессе, роль традиционных и инновационных учебников;

- проанализировать возможность подготовки будущих педагогов к реализации развивающих технологий, направленных на оптимизацию языковой способности.

В приложении представлены диагностические тесты, конспекты уроков, примеры выполнения диагностических заданий, математическая обработка результатов экспериментальной работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кривонос И.В. Различные подходы к классификации способностей в отечественной психологии // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Сб. науч. статей. — Саратов: Изд-во "Научная книга", 2002, - С.67-72.

2. Кривонос ИЗ. Основные подходы к пониманию категории "способности" в отечественной психологии // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч. тр. -Саратов: Изд-во Латанова В,П,, 2002. - С. 74-80.

3. Кривонос И.В. Педагогические условия формирования языковой способности школьников с трудностями в обучении // Global Partnerhips for a Democratic Future^ - East Carolina Umversiti, 2003. - C. 247-250.

4. Кривонос И.В. Проблемы развития речи в учебном процессе // Труды Педагогического инслпута Саратовского государственного университета

. им. Н.Г, Чернышевского. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - Вып. 3. Дефектология. - С. 179-185.

5. Кривонос И.В. Развитие языковой способности школьников как педагогическая проблема // Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования. Сб. научных статей. - Орел, 2003. - С. 207-210.

6. Кривонос И.В. Возможности различных методов обучения для развития языковой способности школьников // Педагогическая теория и практика: новые исследования: Сб. науч. статей аспирантов и соискателей кафедры педагогики. Вып. 1. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. - С. 82-88.

7. Глотова И.В. Личностно-деятельностный подход к развитию языковой способности школьников в учебно-воспитательном процессе И Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Сб. науч. статей. Вып. V. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. - С. 77-82.

Педагогическая технология развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы

Глотова Ирина Владимировна 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

Подписано к печати 19 сентября 2006 г. Формат 60 х 84 1/16

. Бумага писчая белая. Печать методом ризограф ии. Уч.~изд.л. 1,25.Усл. печ. л. 1,18. Тираж 100 экз. Заказ № 184.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М. Г. 440600 г. Пенза, ул. Московская, тел. (841-2) 56-25-09

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глотова, Ирина Владимировна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические основы развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

1.1. Теоретическое изучение феномена языковой способности подростков.

1.2. Развитие языковой способности подростков как педагогическая проблема.

1.3. Теоретическое исследование педагогической технологии как категории науки.

Глава II. Экспериментальное исследование эффективности технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

2.1. Обоснование и разработка педагогической технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

2.2. Апробация и внедрение педагогической технологии развития языковой способности подростков.

2.3. Оценка результатов экспериментального исследования эффективности технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы"

Актуальность проблемы. Современный процесс реформирования системы образования характеризуется направленностью на личность ученика, его индивидуальность и самобытность. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года предполагает ориентацию школьного образования на развитие личности, познавательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [114]. Все это определяет задачи, которые необходимо решить в школьном образовании, включая задачу языкового развития школьников.

В новых социально-экономических условиях как никогда стали востребованы личности, характеризующиеся наличием языкового мастерства. В то же время одна из основных претензий, предъявляемых обществом к качеству подготовки учащихся общеобразовательных учреждений, заключается в том, что ученики затрудняются выразить свою мысль словами, испытывают трудности в вербальной передаче имеющиеся знаний, что характеризует невысокий уровень развития языковой способности будущих выпускников.

Кардинальные изменения социальной, общественной и культурной жизни страны повлекли за собой небывалую речевую активность наших сограждан, обнаружив при этом нередко языковую безграмотность, причем эти разрушения затрагивают не только речь отдельных людей, но и целое «поле языка».

Назрела насущная необходимость в создании программ и методик, а также в освоении и разработке технологий, позволяющих педагогам оптимизировать процесс развития языковой способности школьников.

Проектирование педагогических технологий и внедрение их в практику образовательных учреждений на сегодняшний день является одним из приоритетных направлений педагогики. По мнению отечественных ученых (В.И. Андреев, П.Р. Ахутова, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, И.П. Волков, В.И. Гинацинский, В.И. Журавлев, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.Ю. Питюков, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова и др.), разработка педагогических технологий позволяет применить систему способов, принципов, форм и средств учебно-воспитательной работы для получения заранее запланированного гарантированного результата. Современные педагогические технологии характеризуются личностно-ориентированной и развивающей направленностью (Г.Ю. Ксензова, В.Т. Лаврикова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Н.В. Тельтевская, И.С. Якиманская и др.).

Научное обоснование и разработка технологии развития языковой способности предполагает опору на теории развития языка и речи в онтогенезе. Проблемы языкового развития, усвоения личностью языка всегда были актуальны в философии, психологии, педагогике и послужили теоретической базой для исследуемой проблемы (П.П. Блонский, Л.П. Буева, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, В. Гумбольдт, Н.И. Жинкин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, А.А. Люблинская, В.Я. Ляудис, В.Ф. Паламарчук, А.Н. Портнов, А.А. Потебня, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, К.Д. Ушинский, П.В. Чесноков, Л.В.Щерба, Г.И. Щукина и др.).

Традиционно считается, что сензитивным возрастом для развития языка и речи является дошкольный и младший школьный возраст, в то время как исследования педагогов и психологов (Г.И. Богин, Н.С. Лейтес, И.П. Подласый, Л.П. Федоренко и др.) показали, что младший подростковый возраст благоприятен для развития языковой способности.

Основные функции учебно-воспитательного процесса, а именно передача знаний и воспитание самобытной, гармоничной личности основаны на языке и речи как способах передачи знаний (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, Б.Т.Лихачев, Р.П. Мильруд, И.П. Подласый). Успешность учебного процесса во многом зависит от того, каков уровень владения этим орудием как учителя, так и учеников.

В практике современной школы сложилась традиционная система языкового развития учеников, которая включает лингвистические аспекты: пополнение словаря, обучение составлению планов, рассказов различных видов, овладение экспрессивными средствами языка и общепедагогические аспекты: соблюдение единого речевого режима в образовательном учреждении, повышенные требования к грамотности учеников, формирование умений работать с учебной литературой (Н.Е. Богуславская, Р.Г. Иванова, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.Ф. Крылова, А.Н. Ксенофонтова, Т.Ф. Ладыженская, Г.Н. Приступа, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик и др.).

Однако фундаментальные исследования Л.С. Выготского, И.Н. Горелова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, М.К. Кабардова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Р.С. Немова, Ю.А. Сорокина, Ю.Ф. Тарасова, A.M. Шахнаровича, и современные исследования Е.Д. Божович, Л.С. Волковой, М.К. Кабардова, В.А. Салтыковой, К.Ф. Седова показали, что для успешного развития языковой способности одних умений в области фонетики, лексики и грамматики оказывается недостаточно.

Во время учебной деятельности ученик сталкивается с большим объемом словесных источников. Это и учебники, в том числе вариативные, и живое слово учителя. Возросло количество словесной информации, которую ученик получает из других источников (телевидение, радио, Интернет). Адекватно воспринимать и перерабатывать эту информацию ученику порой затруднительно, поэтому необходимо обучение специальным умениям и навыкам анализа, ориентировки, поиска, переработки языковой информации, которые и составляют основу языковой способности и представляют собой общеучебные умения и навыки.

Вопросами развития языковой способности во взаимосвязи с речевой деятельностью и коммуникативной компетенцией человека занимаются психологи Е.В. Арцушевич, Е.Д. Божович, А.А. Залевская, М.А. Матова, М.Я. Микулинская и педагоги Л.С. Волкова, С.И. Гринь, Л.П. Носкова, В.В. Строганова, А.В. Суюшов.

Взаимообусловленность развития языковой способности и личности ребенка рассматривается в работах Н.Е. Букринской, М.К. Кабардова, Ю.Н. Караулова, Б.И. Коротяева, Н.Ф. Микляевой, А.Н. Ксенофонтовой.

Методической стороной проблемы развития языковой способности школьников занимаются А.А. Бондаренко, Н.А. Ипполитова, И.Е. Синица, В.И. Чернышов, И.В. Михалкина, А.А. Ткаченко, Л.Б. Халилова и др.

В то же время при всей несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе, не разработана соответствующая технология, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения уровня развития данной способности у подростков.

Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме показал, что развитие языковой способности в учебно-воспитательном процессе можно представить как целостный процесс, направленный не только на совершенствование языковых возможностей подростка, но и на становление школьника как субъекта деятельности, на развитие личностных возможностей подростка. Современная школа испытывает острую необходимость в теоретико-методологическом обосновании и технологическом обеспечении процесса развития языковой способности подростков.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.

- разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс технология, обеспечивающая получение учащимися специфических продуктов, и результатом которой будет достижение высокого уровня развития исследуемой способности;

- выявлены педагогические условия повышения уровня развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы, в диссертации сформулированы следующие исследовательские задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философские исследования языка (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.Д. Наседкин, М.К. Петрова, А.Н. Портнов, Ф. Соссюр, Э.Тайлор, Е.В. Шорохова, П.В. Чесноков и др.);

- фундаментальные работы в области развивающего обучения

Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

- положения теории личностно-деятельностного подхода в обучении (А.Н. Батищев, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.Н. Маркова, Н.В. Талызина, Г.И. Щукина и др.); идеи субъектного подхода в учебно-воспитательном процессе (Л.И. Воробьева, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, Е.И. Исаев, В.А. Сластенин, Т.В. Снегирева, Г.А. Цукерман и др.);

- концепции теории способностей и условий их развития в учебном процессе (В.Г. Асмолов, Л.Г. Вяткин, В.Э. Голубева, В.Д. Дружинин, В.А. Крутецкий,

Н.В. Кузьмина, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, Б.Т. Теплов, В.Д. Шадриков, В.Э. Чудновский и др.);

- исследования по проблеме теории речевой деятельности (Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя,

A.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба, и др.);

- общедидактические принципы, методы и приемы развития речи школьников (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Журавлев, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина,

B.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, В.А. Онищук, И.П. Подласый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.);

- положения теории технологий (В.И. Андреев, В.И. Боголюбов, И.П. Волков, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, Г.Ю. Ксензова, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, Н.Е. Щуркова и др.).

Для проверки гипотезы и решения обозначенных задач использовались методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, систематизация в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, заключительный), беседа (индивидуальная и групповая), анкетирование, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности;

- методы математической статистики, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны МОУ СОШ № 16 (г. Энгельс), МОУ СОШ № 54 (г. Саратов), Татарская гимназия (г.

Саратов).

Исследование проводилось в три этапа с 2002 г. по 2005 г. На первом этапе (2002 - 2003 гг.) исследования осуществлялся междисциплинарный анализ литературы по проблемам развития языковой способности, изучался опыт работы учителей с подростками по развитию языковой способности. На этом этапе были сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, была разработана методологическая база исследования.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) была разработана педагогическая технология развития языковой способности подростков и произведена ее апробация. На данном этапе произошло уточнение и конкретизация гипотезы, разработан критериально-диагностический аппарат для изучения уровня развития языковой способности подростков, были изучены и обоснованы виды языковой способности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается:

- в определении корреляционной зависимости понятий «язык», «способности», «языковая способность»;

- в обосновании необходимости более эффективного развития языковой способности в учебно-воспитательном процессе учащихся среднего звена общеобразовательной школы; в систематизации теоретических данных о проектировании педагогических технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена в учебно-воспитательный процесс средней школы технология развития языковой способности подростков; научно обоснован и разработан критериально-диагностический аппарат, включающий в себя пакет диагностических методик; разработаны учебно-методические материалы: система упражнений, индивидуальные дневники развития языковой способности, сборник форм работы; предложены рекомендации по развитию языковой способности подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

- конкретизация цели деятельности учителя, ориентированная на развитие языковой способности подростков;

- необходимость воздействия на личностные особенности ученика;

- оптимальный выбор методов и средств обучения, способствующих развитию языковой способности подростков;

- использование системы заданий и упражнений, формирующих специальные умения и навыки;

- оптимальное сочетание упражнений репродуктивного, продуктивного и творческого характера;

- развитие языковой способности должно быть основано на субъект-субъектных отношениях;

- необходимость индивидуального подхода к развитию языковой способности подростков.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, в ходе методических семинаров на кафедре логопедии и психолингвистики СГУ им. Н.Г. Чернышевского, на четырех ежегодных межвузовских и одной международной научно-практических конференциях и нашли отражение в публикациях.

Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе II.

1. Одним из направлений в поиске путей развития языковой способности подростков в целостном учебно-воспитательном процессе является создание технологии развития этой способности, которая включает в себя целевой, содержательный, операционно-деятельностный и результативный компоненты и реализация которой приведет к достижению высокого уровня развития исследуемой способности, способствующего становлению подростка как субъекта деятельности.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили выявить и описать уровни развития языковой способности подростков (высокий, средний, низкий), в основу выделения которых были положены критериальные показатели, отражающие специфику исследуемого явления: лингвистические показатели созданных учениками текстов, позволяющие судить об имеющихся речевых знаниях, умениях, навыках и качественные характеристики личностных проявлений учеников в деятельности, способствующие становлению школьника как субъекта деятельности (активность, внимательность, самостоятельность, критичность).

3. Итоги констатирующего этапа эксперимента показали, что для подростков экспериментальной и контрольной групп в общем характерен средний и низкий уровень развития языковой способности, что подчеркивает своевременность внедрения авторской технологии.

4. С учетом поставленной цели, а также с учетом результатов констатирующего этапа эксперимента была разработана программа апробации авторской технологии развития языковой способности подростков. Реализация технологии предусматривала четыре последовательных ступени, которые выделялись в соответствии с видами языковой способности. Апробация технологии предполагала анализ последовательного применения различных форм организации в сочетании с методами и средствами и формулирование педагогических условий повышения уровня развития языковой способности подростков.

5. Сопоставление итогов констатирующего и формирующих этапов эксперимента показало, что реализация разработанной технологии позволила значительно повысить уровень развития языковой способности подростков экспериментального класса по сравнению с контрольным. При сопоставлении результатов видно, что средний балл и экспериментального и контрольного классов повысился, однако в экспериментальном классе этот балл значительно выше. Таким образом, в экспериментальной группе большинство подростков достигли высокого и частично среднего уровня развития языковой способности, что подтверждает правильность выбора направления работы.

6. Развитие языковой способности обусловило становление подростков как субъектов деятельности и проявилось в следующих сформированных умениях и навыках: умение самостоятельно и адекватно целям выбирать способы выполнения деятельности, умение анализировать свою деятельность, сравнивать цель с достигнутым результатом, осознавать результаты деятельности и осуществлять рефлексию опыта деятельности, а также в таких качествах личности как активность, внимательность к речевому окружению.

7. В результате реализации технологии была выявлена корреляционная зависимость уровня развития языковой способности с общей успеваемостью, с успеваемостью по предметам гуманитарного цикла, а вот с успеваемостью по родному языку корреляционной зависимости выявлено не было. Таким образом, можем сделать вывод, что развитие языковой способности подростков положительно влияет на процесс обучения.

8. В процессе апробации авторской технологии выявлены педагогические условия повышения уровня развития языковой способности подростков: конкретизация цели деятельности учителя, необходимость воздействия на личностные особенности ученика; формирование у подростков положительной мотивации речевой деятельности, оптимальный выбор методов и средств обучения; использование системы упражнений, оптимальное сочетание упражнений репродуктивного, продуктивного и творческого характера; реализация субъект-субъектных отношений; необходимость индивидуального подхода. Выделенные условия находятся в иерархичной взаимозависимости.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы, представлены рекомендации и перспективы дальнейших исследований.

Для того, чтобы обеспечить социальный заказ общества на деятельностного, нестандартно мыслящего и умеющего выразить свои мысли в адекватной языковой форме человека, необходимо в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы создать условия для развития языковой способности будущих выпускников.

Совокупный анализ имеющихся в литературе определений языковой способности, отражающих лингвистическую, психологическую, методическую направленность изучения этого явления показывает, что языковая способность изучается как основа речевой деятельности, обеспечивает определенную степень успешность ее осуществления и проявляется в творческом использовании усвоенных ранее языковых средств.

Младший подростковый возраст является сензитивным для развития языковой способности с помощью специальных педагогических средств. Развитие языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе имеет свое своеобразие. Это своеобразие определяют психологические особенности возраста и закономерности учебного процесса на этом этапе.

В качестве исходной методологической идеи развития языковой способности нами выбрана теория развивающего обучения, направленного на развитие всей целостной совокупности качеств личности ученика, особенно его способностей. В развивающем обучении школьник не является пассивным потребителем учебных знаний, он проявляет активность, становится полноценным субъектом обучения.

Изучение теории развивающего обучения позволило выделить личностный, деятельностный, продуктивный и субъектный подходы к анализу процесса развития языковой способности подростков. С точки зрения этих подходов, развитие языковой способности подростков - это процесс развития личностных особенностей ученика, осуществляемый в речевой деятельности. Данный процесс ведет к получению внешних и внутренних индивидуальных продуктов деятельности (авторских текстов) и способствует становлению подростка как субъекта деятельности.

Изучение содержания языковой способности, проведенное на междисциплинарной основе, позволило выделить ее виды: репродуктивный (способствует ориентировке в структуре текста, пользованию готовыми языковыми образцами и моделями в своей речевой деятельности), вариативный (способствует освоению знаний, умений и навыков работы с текстами различной сложности; трансформации этих текстов, пополнению словарного запаса и адекватного его использования, накоплению опыта применения умений и навыков), частично-поисковый (способствует самостоятельной поисковой деятельности в языковом материале, формированию навыков самоанализа и самооценки), творческий (способствует созданию творческих продуктов на основе систематизации имеющихся знаний, умений и навыков и опыта такой деятельности). Одним из вариантов решения проблемы развития языковой способности подростков, на наш взгляд, является разработка педагогической технологии. Проектирование педагогических технологий позволяет применить систему способов, принципов, форм и средств учебно-воспитательной работы для получения заранее запланированного результата. Гарантированный результат достигается благодаря тому, что педагогическая технология, в отличие от частных методик и приемов обучения, обязательно должна обладать следующими качествами: наличием значимой цели, диагностичностью, системностью, воспроизводимостью, управляемостью, алгоритмичностью, вариативностью, минимумом субъективизма, результативностью.

На основе обобщения педагогического опыта и теоретического изучения проблемы была разработана и апробирована авторская технология развития языковой способности подростков. Она представляет собой совокупность компонентов: целевого, содержательного, операционо-деятельностного и результативного.

Содержательный компонент предусматривает поэтапное развитие репродуктивного, вариативного, частично-поискового и творческого видов языковой способности подростков. Предполагает овладение теоретическими знаниями, как базой для развития языковой способности подростков; практическое овладение умениями и навыками создания связных и логичных текстов, развитие опыта творческого применения полученных навыков и учитывает возрастные особенности учеников и содержание общеобразовательных программ.

Операционно-деятельностный компонент предполагает использование специально отобранных форм, методов и средств, соответствующих каждому виду языковой способности подростка.

Результативный компонент предусматривает достижение высокого уровня развития языковой способности подростков, способствующее становлению школьника как субъекта деятельности.

Разработанная авторская технология дает определенную свободу деятельности учителя, так как предусматривает вариативность в выборе предложенных методов, форм и средств развития языковой способности подростков.

В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилась эффективность авторской технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе. Сопоставительный анализ констатирующего и заключительного этапов эксперимента показал существенное повышение уровня развития языковой способности подростков экспериментальной группы, позитивные изменения в личностном развитии подростков, положительную динамику в становлении подростка как субъекта деятельности.

Развитие языковой способности обусловило становление подростков как субъектов деятельности, которое выражается в том, что ученики приобрели умения анализировать деятельность, выделять в ней составляющие компоненты, оценивать их с точки зрения адекватности и нормативности. Субъектность проявляется в приобретении подростками таких качеств личности как активность, внимательность к речевому окружению.

Кроме того, в результате экспериментальной работы была выявлена корреляционная зависимость уровня развития языковой способности с общей успеваемостью, с успеваемостью по предметам гуманитарного цикла, что позволило сделать вывод о положительном влиянии развития языковой способности подростков на процесс обучения.

В процессе апробации авторской технологии выявлены педагогические условия повышения уровня развития языковой способности подростков: конкретизация цели деятельности учителя; необходимость при развитии языковой способности подростков воздействовать на личностные особенности ученика; формирование у подростков положительной мотивации речевой деятельности; оптимальный выбор методов и средств обучения; использование системы заданий и упражнений, формирующих специальные умения и навыки; оптимальное сочетание упражнений репродуктивного, продуктивного и творческого характера; развитие языковой способности должно быть основано на субъект-субъектных отношениях; необходимость индивидуального подхода к развитию исследуемой способности. Выделенные условия находятся в иерархичной взаимозависимости и обеспечивают воспроизводимость технологии.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает в полной мере многогранную проблему развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Перспективы дальнейших исследований, по мнению автора, заключаются в следующем:

• - необходимо рассмотреть особенности развития данного процесса у наиболее одаренных школьников, а также учащихся, имеющих проблемы в усвоении программного материала;

- проанализировать преемственность работы начального, среднего и старшего звена средней общеобразовательной школы в развитии языковой способности школьников;

- выявить преемственность работы дошкольных учреждений и школы в развитии языковой способности учеников;

- заслуживает внимание более детальное рассмотрение роли педагога в развитии языковой способности подростков, роли различных учебных предметов в этом процессе, роли традиционных и инновационных учебников;

- необходимо проанализировать возможность подготовки будущих педагогов к реализации развивающих технологий, направленных на оптимизацию речевой и языковой способностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глотова, Ирина Владимировна, Саратов

1. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением // Вопросы философии. 2001. - № 6. - С. 68-77.

2. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 237 с.

3. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития детей раннего возраста // Вопросы педагогики раннего детства. М.: Педагогика, 1964. - С. 10-33.

4. Альбеткова Р.И. Русская словесность. От слова к словесности. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. 6-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006.- 173 с.

5. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и воспитание в школе. Ученые записки Ленинградского гос. педагогич. института им. А.И. Герцена. Т. 53. Л., 1946. - С. 5-16.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. - 238 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.

9. Аннушкин В.И. Риторика: Учебное пособие / Ин-т усовер. учителей. -Пермь, 1994.-104 с.

10. Асмолов В.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 105 с.

11. Ачкасов В.А., Ачкасова Г.А. Осуществление личностного принципа на уроке по развитию речи // Развитие речи младших школьников. Изучениедетской речи и методика развития речи. Межвуз. сб. науч. трудов. -Саратов, 1992.-С. 70-79.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Баранов С.П. и др. Педагогика: Учеб пособие для пед. уч-щ по спец № 2001 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк» / С.П. Баранов, JI.P. Болотина, В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

15. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов Н/Д: «Феникс», 1999.-416 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

17. Белкин А.А. Основы возрастной педагогики. Учеб. пособ. для студентов. -М.: Академия, 2000. 192 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.-141 с.

21. Богин Г.И. Противоречия в формировании речевой способности. Учебное пособие. Калинин, 1977. - 84 с.

22. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Учеб. пособие. Калинин, 1980.-62 с.

23. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Учеб. пособие. Калинин, 1975. - 108 с.

24. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. Эволюция познания // Педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

25. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 33-43.

26. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. -М.: Изд-во Москов. психолого-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. -288 с.

27. Бондаренко А.А., Гуркова И.В. Здравствуй, русский язык! Уч. рус. яз. для иностранцев. М.: Просвещение, 2002. - 272 с.

28. Бондаренко В.К. Развитие речи младших школьников путь повышения качества знаний // Учение и развитие школьников. - Волгоград, 1980. -88 с.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

30. Брудный А.А. Теория речевой деятельности: (Проблемы психолингвистики). М., Знание, 1968. - 156 с.

31. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

32. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. -1999.-№5.-С. 22-26.

33. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

34. Венгер Л.А. Педагогика способностей. -М.: Знание, 1973. 117 с.

35. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 42 с.

36. Взаимодействие социальных и структурных факторов в языке и речи. -Саратов: Изд-во СГУ, 1988. 133 с.

37. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. - 173 с.

38. Власенков А.И. Русская словесность. Интегративное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы по классам. Пособие для учителя V-VII классов. М.: АРКТИ, 2000. - 96 с.

39. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. -М: Просвещение, 1982. 144 с.

40. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. -159 с.

41. Волкова Л.С. Социокультурные проблемы совершенствования речи // Московские педагогические чтения. Активные проблемы спец. педагогики и спец. психологии. Тезисы докладов. М.: МГПУ, 1999. - С. 17-18.

42. Волкова М.Г. Развитие способностей у детей основа жизненного успеха. - М.: НИИ проблем высшей школы, 1969. - 120 с.

43. Володарская И.А., Митина А.И. Проблема целей обучения в современной педагогике: Уч.-метод. пособие для студентов фак. психологич. ун-тов. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

44. Вопросы психологии способностей. Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. -М.: Педагогика, 1973. 216 с.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов.). -М.: Издательство «Лабиринт», 2001. 368 с.

46. Вяткин Л.Г., Антонченко В.И., Корнюшкин Н.П. Живая педагогика. -Саратов: Государственный учебно-научный центр «Колледж», 1994. 60 с.

47. Габдулхаков В.Ф. Научные основы развития речи. Казань, 1997. - 225 с.t

48. Гардинер А. Различие между «речью» и «языком» // История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. М.: 1965. - С. 1421.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

50. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: «Черо», при участии изд-ва «Юрайт», 2001. - 336 с.

51. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, 1981 -208 с.

52. Гокунь А.А. Применение систем обработки текста для обучения письменной речи // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С. 100-106.

53. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Просвещение, 1971.-191 с.

54. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учеб. пособие. -М.: «Лабиринт», 2001.-304 с.

55. Гохлернер М.М., Гаврильченко И.В. Информационное измерение чувства языка // Материалы IV Всесоюзного общества психологов. -Тбилиси, 1971.-С. 306-307.

56. Грин Дж., Слобин Д. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

57. Гузеев В.В. Образовательные технологии: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

58. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. под ред, с предисл. Г.В. Рамишвили. -М.: Прогресс, 1984. 397 с.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

60. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Саратов: Изд-во Сарат. гос ун-та, 1987.-72 с.

61. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1965. 91 с.

62. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (На материале школьных учебников). Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1969. - 172 с.

63. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

64. Доблаев Л.П. Способности и их воспитание. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1960. - 34 с.

65. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопросы психологии. 1985. - № 5.-С. 36-46.

66. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Просвещение, 1982. -158 с.

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Издательство «Питер», 2000. - 368 с.

68. Ерастов Н.П. Культура связной речи. Эксперим. материалы к факультатив, занятиям по развитию речи. Ярославль, 1969. - 117 с.

69. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов: Педагогическая технология и диалектический анализ / Под ред. Беспалько В.П. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. - 136 с.

70. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности. Саратов: Изд-во «Лицей», 1997. - 140 с.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

72. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. 1985. - № 1. - С. 47-54.

73. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). -М.: Лабиринт, 1998. -С. 183-319.

74. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972. С. 9-31.

75. Жоль К.К. Язык как практическое сознание (философский анализ). -Киев: Выща школа. 238 с.

76. Журавлев Б.П. Вопросы учащихся и их стимулирующее значение // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-354 с.

77. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

78. Заволока Н.Г. Методологические и логико-гносеологические основы учебно-познавательного процесса. Киев: Вища школа, 1986. - 228 с.

79. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Учебное пособие, для педагогич. специальностей университетов и ин-тов повышения квалификации работников образования. М.: Народное образование, 1999. - 224 с.

80. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1990. - 207 с

81. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

82. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! Ч. 2. - Рига: «Эксперимент». - 1999.- 120 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

84. Зимняя И.А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

85. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-С. 5-17.

86. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С. 72-85.

87. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

88. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Просвещение, 1975.- 122 с.

89. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Просвещение, 1984. 144 с.

90. Ипполитова М.И. Лекция учителя и активность учащихся // Литература в школе. 1976. - № 6. - С. 12-19.

91. Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995. - № 3. - С. 3-9.

92. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. Учеб. пособие. М.: Наука, Флинта, 1998. - 176 с.

93. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1985. - 240 с.

94. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 367 с.

95. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 164 с.

96. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психолингвистические исследования речи. М.: Наука, 1985.-240 с.

97. Кабардов М.К., Арцушевич Е.В. Типология языковых способностей // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна, 1997. -С. 259-288.

98. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 106-115.

99. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психофизиологическое исследование. Ташкент, 1990. - 108 с.

100. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

101. Кан- Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 190 с.

102. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. -М.: Просвещение, 1991. 342 с.

103. Карасев JI.B. Живой текст // Вопросы философии. 2001. - № 9. -С. 54-59.

104. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-264 с.

105. Караулов Ю.Н., Красильникова Е.В. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М,: Наука, 1989.-С.З-11.

106. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

107. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта) М.: Знание, 1989. - 75 с.

108. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

109. Кожухова О.С. Педагогические условия взаимосвязанного развития мышления и речи (на материале курса «Речь и культура общения») Автореф. .дисс. на соиск. к. пед. н. Саратов, 1998. - 22 с.

110. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

111. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: «Наука», 1976.-720 с.

112. Конопкин О. А, Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 256 с.

113. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

114. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

115. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н.И. Чуприковой. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж, 1998 - 416 с.

116. Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ. М.: Просвещение, 1980. - 250 с.

117. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Учпедгиз, 1959.-239 с.

118. Крылова Т.Ф. Активизация речевой деятельности на межпредметном уровне // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1985. - С. 56-66.

119. Крылова Т.Ф. Методические основы развития речи на межпредметном уровне // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной школы. Межвуз. сб. науч. тр.-Л., 1987.-С. 51-76.

120. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Уч.-методич. пособие. М.: Педагог, об-во России, 2000. - 224 с.

121. Ксенофонтова А.Н. Вопросы педагогической организации речевой деятельности в учебном процессе // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1985. - С. 49-55.

122. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: Монография / А.Н. Ксенофонтова. СПб., 1999. - 166 с.

123. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения // Советская педагогика. 1986. - № 4. - С. 52-55.

124. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность и формирование познавательной активности школьников // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. Рязан. пед. ин-т, 1986.-С. 65-73.

125. Кубрякова А.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи // АН СССР. Ин-т языкознания. -М.: Наука, 1991.-239 с.

126. Куприянов Б.В. Современные подходы к пониманию категории «педагогические условия» // Вестник Костромского ун-та им. Н.А. Некрасова, 2001.-№ 2. С. 101-104.

127. Кыверялг А.А. Метод исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - 282 с.

128. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие к спецкурсу. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

129. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе // Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Душина И.В., Иванова Р.Г., Капинос В.И. и др.; Под ред. Н.И. Кудряшова. М.: Просвещение, 1983. -192 с.

130. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М.: Просвещение, 1975. 215 с.

131. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С. 85-91.

132. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учеб. пособие. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. 104 с.

133. Левонтина И.Б. Речь vs. язык в современном русском языке // Язык о языке: Сб. статей / Под. общ. рук. и ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Языки русской культуры, 2000. - С. 271-289.

134. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1997.-448 с.

135. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1990.-280 с.

136. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл,1999. - 287 с.

137. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М.: Наука, 1967. - 116 с.

138. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. 307 с.

139. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

140. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1979. -48 с.

141. Леонтьев А.А., Костомаров В.Г., Шварцкопф Б.С. Основы теории речевой деятельности. М.: Просвещение, 1974. - 202 с.

142. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

143. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

144. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

145. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения / Под ред. чл.-кор. АПН РСФСР Н.А. Менчинской. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 164 с.

146. Липкина А.И. , Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968. 142 с.

147. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебн. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: «Юрайт», 1998.-464 с.

148. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

149. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1950. - 84 с.

150. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

151. Лысенкова С.Н. Вижу цель // Педагогика наших дней / Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова / Сост. Бедерханова. -Краснодарское кн. изд-во, 1989. С. 132-170.

152. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 248 с.

153. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

154. Львов М.Р. Риторика. Учебн. пособие для учащихся старших классов средних учебных заведений. М.: Издательский центр «Academia», 1995. - 256 с.

155. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

156. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Выпуск I. Пособие для студ. пед. ин-та. М: Педагогика, 1978. - 80 с.

157. Львова С.И. Язык и речь. Книга для учителя 8-9 классов. М.: ООО «Торгово-издательский дом «Русское слово - РС», 2000. - 200 с.

158. Ляудис В.Я, Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994 - 150 с.

159. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. - № 6 - С. 41-48.

160. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 255 с.

161. Матвеева А.Д. О задаче прогнозирования трудности понимания текста по объективным языковым характеристикам // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1977. - Вып. 124. - С. 60-69.

162. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в общении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

163. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989.- 160 с.

164. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника: Избр. психол. тр. / Ред.-сост. и авт. вступ. ст., И.С. Якиманская; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

165. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Куралова и др.; Под. ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

166. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров»: (8-9 кл.): Пособие для учителя / Т.А. Ладыженская, Ю. И. Равенский, П.Ф. Ивченков и др.; Сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова. -М.: Просвещение, 1990. 126 с.

167. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие. -М.: Айрис-пресс, 2006. 96 с.

168. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с ОНР // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 56-64.

169. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. Экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении. М.: Педагогика, 1989 - 144 с.

170. Мильруд Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 139145.

171. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-191 с.

172. Могилевич Б.Р. Педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности студентов (на материале изучениястрановедческих текстов). Дисс.на соиск. уч. ст. к. пед. н. Саратов, 1998.-221 с.

173. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 215 с.

174. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.-200 с.

175. Муранов А.А. Речевой этикет школьного урока // Педагогика. № 8.-С. 75-80.

176. Муранов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса в школьном возрасте // Педагогика. 1997. -№ 3. -С. 45-52.

177. Мучник Б.С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации // Вопросы психологии. 1980. -№2.-С. 74-81.

178. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под. ред. А.А. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

179. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. - 408 с.

180. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1997. 688 с.

181. Нечепоренко Л.С. Педагогика личности: Уч. пособие. Харьков: ХГУ, 1992.-114 с.

182. Никитина Г.А. Речеповеденческая структура урока. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - 36 с.

183. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 5 кл.: учеб для общеобразоват. учреждений. 15-е стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 172 с.

184. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С.46-50.

185. Носкова Л.П. Развитие языковой способности у дошкольников с нарушениями слуха // Дефектология. 2003. - № 2. - С. 8-13.

186. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Науч.-иссл. ин-т общей и педагог, психол. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

187. Овчинникова Г.И, Береснева Н.И. и др. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2000. - 312 с.

188. Оконь В. Процесс обучения / Под ред. М.А. Данилова. М.: Учпедгиз, 1962. - 171 с.

189. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

190. Орлов В.И. Методические основы обучения. М.: Информационно - внедренческий центр «Маркетинг», 2000. - 72 с,

191. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -208 с.

192. Панфилов В.З. Взаимодействие языка и мышления. М.: Просвещение. - 231 с.

193. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Т.В. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. Уч. пособие. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 127 с.

194. Педагогика в вопросах и ответах. Учеб. пособие справочник для студентов / Под ред. Л.Р. Крымской, B.C. Логиновой. - Саратов, Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997. - 158 с.

195. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

196. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

197. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; Сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

198. Перминова Л.М. Минимальное поле функциональной грамотности // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 26-29.

199. Петров В.В. От философии языка к философии сознания // Философия, логика, язык. М.: Наука, 1987. - С. 3-17.

200. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособ. для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

201. Петухов В.В. Психология мышления. Учеб.-методич. пособие для студ. фак. психологии гос. ун-тов. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 87 с.

202. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 113 с.

203. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М.: Просвещение, 1961. - 143 с.

204. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Изд-во «Наука», 1972. -311 с.

205. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учебн. заведений: В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

206. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-368 с.

207. Поланин М. Личностное знание. М.: Просвещение, 1985. - 82 с.

208. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение 1984. -191 с.

209. Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX веков. Иваново, 1994. - 370 с.

210. Потебня А.А. Собрание трудов: Мысль и язык / Текст и коммент. Рассказова Ю.С. -М.: Лабиринт, 1999. 268 с.

211. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Абраменко, А.А. Алексеев, и др.; Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

212. Приступа Т.Н. Анализ урока (организационно-педагогические и методические вопросы разбора основных типов уроков). Учеб. пособие по спецкурсу. Рязань, 1983. - 100 с.

213. Приступа Т.Н. Единый речевой режим в школе. Учебное пособие для студ. нефилологич. специальностей пед. институтов. Рязань, 1988. -100 с.

214. Проблемы педагогической лингвистики. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 183 с.

215. Проблемы способностей. Материалы конференции. 22-24 июня 1960 г., г. Ленинград. Отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР проф. В.Н. Мясищев. М.: Изд-во АПН РСФСР,1962. - 308 с.

216. Проблемы способностей в советской психологии. Сб. науч. тр. / Редкол.: А.А. Бодалев (отв. ред.), A.M. Матюшкин (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - 144 с.

217. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. Учеб. пособие. / Сост.Т.И.

218. Пашукова, А.И. Допира, Г.В. Дьяконов. М.: Издательство "Институт практической психологии": Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 176 с.

219. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 440 с.

220. Психология. Уч. пособие для студ. / Под ред. Г.С. Костюка. Киев: Выща школа, 1957. - 207 с.

221. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / Под ред. С.Д. Максименко. К.: Рад. школа, 1983. - 176 с.

222. Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности учащихся на внеклассных занятиях по русскому языку в V классе // Русский язык в школе. 1995. -№ 1.-С. 41-45.

223. Пушкин А.А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1990. - С. 50-60.

224. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (VII-VIII классы)». Пособие для учащихся / Сост. Т.А. Ладыженская и Т.С. Зепалова. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

225. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991. 181 с.

226. Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. - 192 с.

227. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

228. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина; Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

229. Развития и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991. 181 с.

230. Рахманкулова Н.Ф. Роль языка как средства общения и фактора формирования личности: Спецкурс. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 96 с.

231. Речь и психическое развитие ребенка. Международный психологический конгресс 18-й. М.: Просвещение, 1966. - 13 8 с.

232. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1990. - 192 с.

233. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 674 с. - Т.2. -М-Я.- 1999.

234. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

235. Рябинина JI.A. Об условиях порождения текста в учебной ситуации // Педагогика развития и перемены в российском образовании. Ч.2.-Красноярск, 1995. - С. 72-97.

236. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников: Учебное пособие М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997.-256 с.

237. Салтыкова В.А. Роль языка в активизации познавательной деятельности. Дисс. на соиск. уч. ст. к. философ, н. Казань, 1981.-201 с.

238. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова: Кн. для внекласс. чтения: 8-9 кл. М.: Просвещение, 1983 - 160 с.

239. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

240. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / Под ред. О.Б. Сиротининой. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - 180 с.

241. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: Школьные технологии, 2005. - 205 с.

242. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

243. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. Волгоград: «Учитель», 2001.-71 с.

244. Синица И.Е., Ильюк Б.А. К вопросу о речевых способностях учащихся // Материалы IV Всесоюзного общества психологов. -Тбилиси, 1971.-С. 51-52.

245. Синица И.К. К лексической характеристике устной речи учащихся // Материалы IV Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971. — С.344.

246. Сиротюк A.JI Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. -М.: Сфера, 2003. 428 с.

247. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

248. Скаткин М.Н. Формализм знаний учащихся и пути его преодоления (Стенограммы лекций под ред. Б.Л. Бараш). М.: Педагогика, 1947. - 64 с.

249. Слезак-Шиндлер К. Искусство речи в школьном возрасте: Из опыта работы. Примеры стихотворений и упражнений по годам обучения / Пер. с нем. Здорик Т.Б., Фельдмана Л.Т. М.: Парсифаль, 1996. - 288 с.

250. Смирнов М.И. Личностная индивидуальность школьника. Киров, 1995.-40 с.

251. Смирнов С.Д. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999.-№ 1.-С. 109-110.

252. Соколова В.В. Речевая культура школьников. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1989. - 144 с.

253. Сорокин Ю.А., Тарасов Ю.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

254. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении / А.И. Елкина, J1.B. Занков и др. Ред. В.В. Давыдов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-380 с.

255. Спирякова Л.В. Технология обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников. Дисс. на соиск. уч. ст. к. пед. н. Саратов, 2000.- 148 с.

256. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под. ред. Э.А. Голубевой, Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. 200 с.

257. Становление детской речи / Под ред. К.Ф. Седова. Вып. I. -Саратов, 1994.-37 с.

258. Становление детской речи / Под ред. К.Ф. Седова. Вып. II. -Саратов, 1995.-48 с.

259. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1985. - 170 с.

260. Страхов И.В. Психологический анализ методики устного опроса учеников на уроках. Саратов, 1953. - 104 с.

261. Страхов И.В. Психология внутренней речи. Саратов, 1955. - 96 с.

262. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореф. к. пед. н. Москва, 1998. - 16 с.

263. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. -Кишинев: Лушина, 1979. 624 с.

264. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-и т. / Редкол. А.Г. Дзеверин и др. Вступ. ст. А Дзеверина. Киев: Рад. школа, 1979. - т. 5.-678 с.

265. Суюшов А.В. Педагогические аспекты формирования механизмов иноязычной речевой деятельности на основе устной речи. Дисс. на соиск. уч. ст. к. пед. н. Саратов, 2000. - 149 с.

266. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975. - 344 с.

267. Тельтевская Н.В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний. Теоретический аспект. ~ Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002.-127 с.

268. Теплов Б.М, Избранные труды: В 2 т. / Авт. вступ. статьи и коммент. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Дембо. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. -328 с.

269. Тетюев Л.И. Язык и деятельность. Философско-методологический анализ. Дисс. на соиск. ст. к. философ, н. Саратов, 1991. - 160 с.

270. Тимофеев В.П. Личность и языковая среда. Уч. пособие. -Шадринск, 1971.- 124 с.

271. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

272. Тоом А.Л. Личный опыт и научное мышление // Язык и когнитивная деятельность: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т языкознания; Редкол. P.M. Фрумкина (отв. ред.) и др. М.: Наука, 1989. - 142 с.

273. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). М.: Педагогика 1990.-144 с.

274. Ушакова О.С. Развитие связной речи // Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. М.: Просвещение, 1982. - 137 с.

275. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 192 с.

276. Ушинский К.Д. Собрание соч. В 11 т. / Ред. коллегия A.M. Еголин и др. -М.-Л., АПН, 1948. т. 3. - 692 с.

277. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец № 2101 «Рус. яз. и лит». М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

278. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. Пособие для студентов. -М.: Просвещение, 1964. 256 с.

279. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1973. 160 с.

280. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

281. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997. -512 с.

282. Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. Б.Ю. Городецкого. / Под ред. В.В. Раскина. С пред. В.А. Звегинцева. М.: Изд-во МГУ, 1972.- 122 с.

283. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

284. Цукерман С.М., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни. М.: Изд-во Генезис, 2003.- 160 с.

285. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения: Учебное пособие. Омск, 1983. - 105 с.

286. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

287. Чернышов А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 2001. -186 с.

288. Чернышов В.И. В защиту живого слова // Избр. труды. М.: Просвещение, 1970. - Т. 2. - 529 с.

289. Чесноков П.В. Основные единицы языка и мышления. Ростов, 1966.-288 с.

290. Чистович Л.И., Коэжевников В.А., Алякринский В.В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. М., Л., 1965. - 242 с.

291. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 227 с.

292. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 78-89.

293. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

294. Чупина Г. А. Принцип деятельности и язык. Философско-методологический анализ. Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1987. -192 с.

295. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

296. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорации «Логос», 1994.-320 с.

297. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -288 с.

298. Шамионов P.M. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности: Монография. Саратов: ПИ СГУД999. - 120 с.

299. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. Сб. статей / Институт русского языка РАН. - М., 1995. - С. 213-224.

300. Шахнарович A.M., Ленден Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека // Известия АПН РСФСР, 1978. т. 37. -№ 1.-С. 240-258.

301. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. -М.: Соцэкгиз, 1962.-363 с.

302. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

303. Щербак М.К., Катасова Н.С., Китаев Н.Н. Психологические вопросы развития речи учащихся в школе / Под ред. Н.И. Жинкина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 96 с.

304. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

305. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

306. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. об-во России, 2001. - 250 с.

307. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор, 1998.-337 с.

308. Ягункова В.П. Понимание и применение изобразительных средств языка способными школьниками // Способности и интересы / Под ред. Н.Ф. Левитов и В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1962. - С. 132-174.

309. Ягункова В.П. Сочинение по картине как одна из методик изучения литературных способностей // Способности и интересы / Под ред. Н.Ф. Левитов и В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1962. - С. 111-131.

310. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С.31-41.

311. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

312. Якушкина Л.Б. Педагогические технологии формирования коммуникативной компетенции у студентов. Саратов: Изд-во СГУ, 1997.-86 с.

313. Якушкина JI.Б., Железовская Г.И. Коммуникативно-деятельностные компетенции студентов: Монография / Л.Б. Якушкина, Г.И. Железовская. Саратов: Лицей, 1998. - 102 с.

314. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пособие для преподават. / Пер. с польского и предисл. О.В. Долженко. -М.: Высш. шк., 1986. 133 с.

315. Elisabeht С. Grundler Leben ohne TV: Der kleine Unterschied // PSYCHOLOGIE HEUTE. MAI. - 1998. - S. 22-27.

316. Furth H.G. Denkprozesse ohne Sprache. Dusseldorf, 1972. - 240 S.

317. Harke E. Padagogische und psychologische Probleme der erwachsenen Bildung. Berlin, 1966. - 170 S.

318. Pinker S. Sprachinstinkt. Wie der Geist die Sprache bildet. Miinchen: Kindler, 1996.-560 S.

319. Schriftsprachichkeit. Dusseldorf: Stchwann, 1983. - 216 S.

320. Quasthoff U.M. Erzahlen in Gesprach. Tubingen: Narr, 1980. - 294 S.171