автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранным языком

Автореферат диссертации по теме "Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранным языком"

2 3 ОПТ Шп

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Р Г 5 ОД 2 3 ОПТ '1095

На правах рукописи

СУЩЕВА ТАТЬЯНА ВАДИМОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ И ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1995

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ

— кандидат педагогических наук, доцент В.К.Елманова

—доктор педагогических наук, профессор Я.Я.Юрченко.

— кандидат педагогических наук, доцент Е.АГригорьева.

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МОРСКОЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

■■ ^/¿^¿4/1995 года в

Защита состоится часов на заседании диссертационного "Совета Д—063.57.48 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Санкт-Петербургском государственном университете. /199034, Санкт-Петербург, наб.Макарова, д.6, факультет психологии/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им.А.М.Горького при Санкт-Петербургском университете /Санкт-Петербург, Университетская набережная, 7/9/.

Автореферат разослан 199 Гг.

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор педагогических наук

профессор Г.И.Михалевская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. За последние годы, в связи с социальными и экономическими изменениями, происходящими в нашем обществе, сильно возрос интерес к преподаванию русского языка за рубежом. Данный процесс сопровождается рядом существенных трудностей, обусловленных острой нехваткой как теоретических, так и методических разработок и пособий для преподавания русского языка, и, в частности, раздела фонетики, который в условиях отсутствия речевой среды приобретает особую значимость.

Акцент в преподавании иностранного языка перенесен на речевое поведение человека по сравнению с тем, что до конца XIX века и в начале XX века целью преподавания являлось сообщение знаний об общей структуре языка. "Владение языком — это вопрос практики ... В языке навык — все, а знание — ничто", — такой тезис был выдвинут основоположником структурализма и непосредственно — имитативного метода обучения Л.Блумфиллом ( Блумфилл, с. 165, 1972).

Процессы восприятия и речепроизводства чужой речи сопровождаются рядом трудностей, вызванных влиянием взаимодействия родного и изучаемого языков. Навыки русского языка могут переноситься на навыки изучаемого языка, и при этом могут происходить как положительные, так и отрицательные эффекты. Подобные явления "переноса" описываются понятием межъязыковой интерференции, проблеме выявления источников которой посвящены многие исследования. Что касается проявления фонетической интерференции, то она обусловлена несформированностью артикуляционной и перцептивной баз вторичной языковой системы. Поэтому для преодоления отрицательной интерференции необходимо вести работу по формированию прочных речевых и, в частности, фонетических навыков.

Обучение иностранному языку в условиях отсутствия речевой среды испытывает особые трудности в процессе формирования

фонетических навыков, так как в первую очередь затруднительным является сама выработка адекватных акустических эквивалентов артикуляций звуков изучаемого языка. Поэтому можно ожидать, что после начального этапа обучения иностранная речь учащихся будет сопровождаться сильным акцентом, который является отражением в речи проявлений фонетической интерференции. С целью уменьшения акцента необходима повторная работа по коррекции и формированию фонетических навыков, которые после начального этапа обучения являются либо неустойчивыми, либо неправильно сформированными.

Таким образом, мы полагаем правомерным выдвижение вопроса о необходимости создания специальной системы работы по проведению коррекции фонетических навыков.

Проблема педагогической коррекции является малоизученной в современной психолого — педагогической литературе: нет четкого определения педагогической коррекции, фонетические навыки как объект педагогической коррекции в психолого — педагогической литературе не рассматривались. Поэтому мы в нашей работе постарались рассмотреть крут вопросов, тесно связанных с понятием коррекции, таких как контроль и самоконтроль, научное прогнозирование и диагностирование, с целью опреления их места в определении педагогической коррекции и в проведении коррекционной работы.

Особое место отводится анализу ошибок, который расматривается нами как способ диагностирования качества обучения иностранному языку. Для этого явилось необходимым создание системы оценки уровня сформированности фонетических навыков, выяснение причин возникновения ошибок и создания прогноза возможных нарушений. Отметим, что психолого — педагогические и методические причины фонетических отклонений являются малоизученными. Сопоставительный метод при обучении русской фонетики итальянцев с целью прогнозирования возможных отклонений не был использован.

Полагаем, что комплексный подход к проблеме ошибок с использованием их научно обоснованного прогнозирования, системы

оценки уровня сформированное™ навыков может явиться эффективной основой для создания оптимальной системы коррекционной работы, что в свою очередь должно способствовать улучшению качества обучения произношению.

Объект исследования: процесс овладения иностранным языком условиях отсутствия речевой среды.

Предмет исследования: проблема формирования и педагогической коррекции фонетических навыков.

Целью исследования является создание коррекционной системы работы по обучению практической фонетике русского языка, ее научно —теоретическое обоснование и практическая апробация.

Основная гипотеза исследования: успешность и качество обучения русскому произношению итальянских студентов в условиях отсутствия речевой среды могут быть значительно улучшены при использовании на продленном этапе обучения национально —ориентированной системы коррекционной работы.

Для выполнения цели работы и доказательства выдвинутой гипотезы представляется необходимым решение следующих зяляч:

1) научно — теоретически обосновать определение педагогической коррекции;

2) на основе сопоставительного анализа дать прогноз типичных фонетических нарушений в русской речи итальянцев;

3) разработать систему оценки уровня сформированности фонетических навыков;

4) проанализировать реальную картину уровня сформированности фонетических навыков в зависимости от периода обучения;

5) определить содержание и структуру коррекционной работы;

6) апробировать предлагаемую систему коррекционной работы и выявить результаты коррекции.

Для решения выдвинутых задач мы посчитали необходимым использование следующих методов исследования: 1) критического анализа психолого — педагогической, методической и лингвистической литературы; 2) сопоставительного метода как основы для

прогнозирования типичных ошибок; 3) наблюдения; 4) интервьюирования и анкетирования; 5) тестирования; 6) методов математической статистики; 7) количественного и качественного анализа полученных данных.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены репрезентативной выборкой и использованием совокупности методов, соответствующих цели исследования, применением апробированной диагностической методики оценки уровня сформированности фонетических навыков, применением методов математической статистики для обработки результатов.

Методологической основой исследования являются: системный и личностно — деятельностный подходы к рассмотрению педагогических проблем, психолого — педагогическая теория управления процессом обучения, исследования отечественных и зарубежных авторов по вопросам межъязыковой интерференции.

На защиту выносятся следующие положения:

1) теоретическое определение педагогической коррекции;

2) система прогнозирования частотных ошибок;

3) методы диагностики качества обучения иностранному языку (в частности разделу "Фонетика");

4) система оценки уровня сформированности фонетических навыков;

5) система коррекционной работы при обучении практической фонетики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Впервые объектом педагогического исследования явился процесс коррекции и формирования фонетических навыков и его закономерности.

2. Обосновано определение педагогической коррекции как многокомпонентной структуры, обладающей свомим свойствами и функциями.

3. Впервые проведено сопоставление фонетических систем русского и итальянского языков и дан прогноз типичных фонетических нарушений.

4. Выявлена совокупность навыков, которые должны быть подвержены коррекции и формированию.

Практическая значимость и внедрение.

1. Разработана и апробирована система оценки уровня сформированности фонетических навыков.

2. Разработана и внедрена в практику обучения система коррекционной работы для продвинутого этапа обучения.

3. Разработан и внедрен в практику обучения корректировочный курс по практической фонетике русского языка.

4. Результаты исследования и рекомендации по улучшению качества обучения внедрены в практику организации учебного процесса в университете г.Падуя.

Апробация работы:

Основные положения диссертации были обсуждены: на методических семинарах по проблемам научной организации учебного процесса в университете г.Падуя (Италия); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского и Самарского университетов. Материалы диссертации нашли отражение в учебно —методическом пособии, используемом на занятиях в Падуанском университете.

Структура диссерации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений. В приложения включены анкеты, тестовые задания, статистические расчеты и таблицы.

Объем работы. Работа состоит из 158 страниц машинописного текста, в том числе 31 — ой таблицы, 3-х рисунков.

Содержание работы.

Во введении обосновывается актульность исследуемой проблемы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе "Психолого —педагогический аспект проблемы формирования фонетических навыков" приводится критический анализ литературы по проблемам организации педагогической коррекции, формирования умений и навыков, учета фактора интерференции при обучении иностранному языку. Данный анализ литературы показал, что проблема педагогической коррекции недостаточно полно освещена в психолого —педагогической литературе. В практике обучения под коррекцией часто подразумевают исправление ошибок учащихся. Определение педагогической коррекции, сформулированное Л.Г.Абрамовой как "последовательное решение педагогических задач, направленное на исправление непродуктивных и, соответственно, формирование продуктивных моделей учебно —познавательной деятельности" (Абрамова, 1988)., на наш взгляд суживает возможности коррекции как элемента деятельности преподавателя, и что педагогическая коррекция основывается прежде всего на данных прогнозирования возможностей достижения какой —либо цели, так как, в первую очередь, необходимо выявить объект коррекции. "Построение прогноза начинается с формирования диагноза ... Необходимость диагноза вызывается возникновением различных проблем, признаком которых являются отклонения фактических результатов от нормативных при тех или других совершенных действиях" (Якунин, 1988).

Элемент прогнозирования при определении педагогической коррекции не учитывался в исследованиях по данной проблеме, а недооценка прогностического аспекта при организации коррекционной работы могла привести к снижению результатов коррекции.

С другой стороны, педагогическая коррекция строится с учетом результатов контролирующей деятельности преподавателя, которая предполагает выявление отклонений в результатах от эталона, заданного целью обучения, и выяснение причин возникновения данных нарушений.

В диссертационном исследовании педагогическая коррекция была определена нами как система прогнозирования отклонений от

эталона, заданного целями процесса обучения, выявления данных отклонений и причин их возникновения, и как система способов и методов их преодоления. Таким образов, педагогическая коррекция была рассмотрена нами как трехуровневая система, имющая своей целью минимизацию отклонений в результатах обучения от заданного эталона или нормы и выполняющая прогнозирующую, диагностирующую, обучающую функции и функцию предупреждения и исправления ошибок.

Что касается проблемы формирования умений и навыков, то данная тематика достаточно широко освещена в психолого — педагогической литературе, в частности, в работах Е. И. Бойко, П.Я.Гальперина, М.А.Данилова, В.К.Елмановой, А.Н.Леонтьева, Л.А.Любимовой, А.А.Люблинской, Е.И.Пассова, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, А.С.Шатилова, С.Ф.Шатилова и др. В преподавании иностранного языка речевой навык выдвинут как объект обучения, таким образом, успешность обучения иностранному языку зависит от уровня сформированности речевых умений и навыков, что в первую очередь связано с обучением звуковой стороне иностранного языка и формированием прочных фонетических навыков, которые являются базовыми для владения всеми видами речевой деятельности. Фонетические навыки

рассматриваются как компонент речевых навыков и представляют собой "автомотизированные операции, обеспечивающие правильное звуковое, акцентно — ритмическое и интонационное оформление высказывания" (Сорокина, с.8, 1985). В данном диссертационном исследовании мы придерживаемся концепции речевых навыков И.А.Зимней и С.Ф.Шатилова и артикуляционно — акустического метода обучения иностранному языку, обоснованного С.И.Бернштейном.

Проблема постановки произношения, коррекции фонетических навыков связана с изучением фонетических нарушений в речи на неродном языке, что затрагивает исследование процессов восприятия, имитации и производства иноязычной речи, выявление закономерностей действия межъязыковой интерференции, предупреждение и устранение фонетических ошибок. Учет

взаимовлияния родного и изучаемого языков играет важную роль при постановке и коррекции произношения. Круг явлений, связанный с наложением систем родного и изучаемого языков, при котором происходит взаимовлияние, которое может быть как положительным, так и отрицательным, изучается в рамках сопоставительного /следуя отечественной терминологии/ или контрастивного /следуя зарубежной терминологии/ анализа. В психолого —педагогической литературе понятие интерференции тесно связано с понятием переноса. Когда "приобретенные в конкретной ситуации навыки, умения и знания проявляют себя также и в ситуациях, отличающихся от той, в которой они первоначально сформировались", имеет место положительный перенос, и если "влияние выполнения первой задачи проявляется в снижении эффективности выполнения второй," то имеет место отрицательный перенос (Леонтьев, 1979) .

Относительно темы нашего исследования под фонетической интерференцией понимается "нарушение вторичной языковой системы и ее нормы в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем и произносительных норм двух, а иногда и более, языков, проявляющегося через интерференцию слуховых и произносительных навыков, сформированных на базе данных взаимодействующих систем..." (Любимова, 1985). Таким образом, отрицательное влияние фонетической иноерференции слуховых навыков проявляется в искаженности восприятия обучаемого, в несформированности у него перцептивной базы вторичной языковой системы. Отрицательное влияние интерференции произносительных же навыков обусловлено несформированностью артикуляционной базы вторичной языковой системы.

Таким образом, именно влияние фонетической интерференции приводит к отклонениям от произносительной нормы, минимизация которых и является целью коррекционной работы.

Во второй главе "Анализ ошибок как способ диагностирования качества обучения иностранному языку" речь идет о том, как с помощью анализа ошибок (в данном случае отклонений от

произносительной нормы или эталона) можно провести диагностику качества обучения и оценку уровня сформированное™ фонетических навыков.

В нашем исследовании было впервые проведено сопоставление фонетических систем русского и итальянского языков, на основе данных которого осуществлен прогноз частотных фонетических ошибок и построены модели нарушений реализаций русских звуков при их произнесении итальянцами.

Для выяснения реальной картины ошибок и причин их возникновения были изучены, с помощью анкетирования и интервьюирования преподавателей, условия обучения русскому языку в университете г.Падуи, и разработана система оценки уровня сформированности фонетических навыков, основанная на исследовании причин, характера и динамики изменения фонетических ошибок на различных этапах обучения.

Предложенный студентам тест отвечал критериям, выработанным на основе данных прогнозирования частотных ошибок. Для статистической обработки результатов тестирования был выделен набор основных типов фонетических отклонений от произносительного эталона и было проанализировано, как меняются количественные и качественные харакеристики этого набора в зависимости от этапа обучения. Исходя из анализа результатов тестирования были сделаны выводы о степени сформированности фонетических навыков, а так же навыков восприятия и произнесения, которые подлежат формированию (для начального этапа) или деавтоматизации и последующему формированию (для продленного этапа) и дополнительной коррекции.

С целью выявления общего критерия уровня сформированности фонетических навыков была замерена скорость прочтения, характерная в среднем для выбранных нами трех периодов обучения.

Таким образом, в диссертационном исследовании предпринята попытка описания и анализа картины становления и формирования фонетических навыков итальянских студентов, изучающих русский язык в университете г.Падуи. Результаты предварительного

тестирования показали, что при отсутствии речевой среды формирование перцептивной базы является достаточно затруднительным процессом в условиях недостатка специальных фонетических курсов, малого количества выделенных учебных часов, отсутствия собственной лингвистической лаборатории. Отсюда и формирование артикуляционной базы на начальном этапе обучения не получает адекватного наполнения. Следствием этого является наличие неправильно сформированных и неустойчивых навыков у студентов к концу начального этапа обучения. На последующих этапах программой Падуанского университета не предусмотрены занятия по коррекции фонетических навыков студентов. Поэтому, те неправильные навыки, которые сложились на начальном этапе, закрепляются, формируется акцент, неустойчивые навыки также либо закрепляются в правильном направлении, либо утрачиваются без дополнительной коррекции. На завершающем этапе, обычно, студенты проходят практику в России, что помогает им усвоить некоторые характеристики фонетической системы русского языка: это, как правило, те, которые обусловлены правилами произношения, а не овладением артикуляционным укладом русской речи. И в результате, к концу обучения, студенты обладают набором неустойчивых и неправильных, но уже закрепленных навыков.

Таким образом, основываясь на результатах констатирующего среза, мы пришли к выводу, что качество обучения произношению можно было бы значительно улучшить с помощью создания специальной национально —ориентированной коррекционной системы обучения практической фонетике на продвинутом этапе в условиях преподавания русского языка студентам — филологам университета г.Падуи.

В третьей главе "Система коррекционной работы при обучении практической фонетике" приводится разработанная автором система коррекционной работы, которая базируется на следующих принципах обучения иностранному языку:

1. практической коммуникативной направленности преподавания;

2. принципах преемственности и перспективности;

3. учета родного языка;

4. принципе наглядности обучения;

5. принципе учета стадиальности формирования речевых навыков;

6. принципе индивидуализации обучения.

Данная коррекционная система имеет следующие профессионально — педагогические цели;

1. формирование и коррекция навыков восприятия русских звуков в потоке речи и их речепроизводства;

2. развитие умений контроля и самоконтроля, т.е. умение различать ошибки в произношении других студентов и своем собственном и определять причины их появления;

3. формирование умения объяснения и демонстрации способов артикуляции русских звуков;

4. развитие умения включения звуков и звукосочетаний в слова и в общий поток речи.

Компонентами коррекционной системы явились:

1. система диагностирующих и констатирующих тестов;

2. классификация частотных отклонений от нормы;

3. фонетический материал данных сопоставления;

4. системы упражнений по коррекции и формированию фонетических навыков;

5. иллюстративный материал.

Проведение корректировочной работы выдвигает, соответственно, ряд требований к преподавателю: прежде всего, профессионализм, владение данными прогноза возможных отклонений от эталона, умение четкого и своевременного реагирования на нарушения в неродной речи учащихся, владение умением проведения контролирующей и оценивающей деятельности и др.

Данная система коррекционной работы была апробирована на занятиях со студентами факультета русского языка и литературы университета г.Падуи. Для выявления ее результативности до и после проведения проведения корректировочного курса студентам экспериментальной группы были предложены для прочтения два

текста, составленные из отдельных слов и из отдельных предложений, отвечающие критериям, выработанным на основе данных прогноза возможных нарушений в русском произнесении итальянцев.

Для обработки материалов тестирований использовался статистический метод нормирования матрицы выборочных данных, а для выявления уровня значимости различий по каждому типу фонетических нарушений — метод сопоставления элементов нормированной матрицы.

Сравнение результатов тестирований до и после коррекций проводилось в двух направлениях: сравнивались результаты до и после коррекции по каждому тесту, а также анализировался вид распределения количественных показателей фонетических нарушений в зависимости от типа теста.

Результаты тестирований до и после коррекции отражены на

рисунках №1 и №2.

Рис. № 1. Нормированные количественные показатели фонетических ошибок, допущенных до ти после коррекции при прочтении теста № 1, где

1 — тип фонетического нарушения, ХЦ — элементы нормированной матрицы, — — до коррекции; ■хх. — после коррекции

1 — 1. — отсутствие качественной редукции гласных в безударных позициях, ^

1 — 2. — смягчение какуминальных согласных /Б/; /Ъ/, сонантов /£/ и /п/;

I — 3 — отвердение мягких согласных; 1 — 4 — озвончение глухих согласных форм; 1 — 5 — оглушение звонких согласных форм;. 1 — 6 — замена заднеязычных щелевых на заднеязычные смычные;

1 — 7 — замена гласного заднего ряда /ы/ на гласный переднего ряда /¡/;

1 — 8 — неаспирированное произнесение глухих смычных в абсолютном конце слова;

хи

9 -р 8 • 7-

6 ■

1 2 3 4 5 6 7 8

Рис. № 2 Нормированные количественные показатели

фонетических ошибок, допущенных до и после коррекции при

прочтении теста № 2.

1 — тип фонетического нарушения, Хц — элементы нормированной матрицы, — — до коррекции; ■п — после коррекции

1 — 1. — отсутствие качественной редукции гласных в безударных позициях,

\ — 1. — смягчение какуминальных согласных /§/; /2/, сонантов /1У и /п/,

I — 3 — отвердение мягких согласных; I — 4 — озвончение глухих согласных форм; 1 — 5 — оглушение звонких согласных форм; 1 — 6 — замена заднеязычных щелевых на заднеязычные смычные;

1 — 7 — замена гласного заднего ряда /ы/ на гласный переднего ряда /\/\

1 — 8 — неаспирированное произнесение глухих смычных в абсолютном конце слова;

Оказалось, что вид распределений фонетических нарушений по их типам на графиках, соответствующих различным тестам, идентичен, что характеризует постоянность выделенной нами типологии трудностей. Характер распределения фонетических ошибок до и после коррекции отличается не только по количественным показателям, но и качественно, это объясняется тем, что в ходе коррекции преодоление одних трудностей осуществлялось более успешно, чем других. Причем показатель улучшения результатов после коррекции по первому тесту выше, чем по второму, это мы объясняем особенностями распределения внимания в зависимости от вида теста.

Таким образом, мы установили, что в результате проведенной коррекционной работы улучшилось качество произношения студентов, количество допускаемых фонетических нарушений уменьшилось. Также оказалось, что некоторые количественные показатели фонетических ошибок могут иметь невысокое абсолютное значение, но являться более сложными для преодоления. Поэтому фонетические ошибки были распределены нами по степени сложности преодоления и по модулю абсолютного значения в порядке убывания.

Для подтверждения результативности коррекционной системы было измерено в процентном соотношении, насколько убавилось нормированное усредненное количество фонетических отклонений в неродной речи студентов по каждому из выделенных типов нарушений.

Анализ результатов экспериментального исследования доказывает эффективность разработанной нами коррекционной системы работы, принцип организации которой, на наш взгляд, успешно может быть использован и при коррекции других речевых навыков и умений на материале обучения различным иностранным языкам. Таким образом, такой подход к определению педагогической коррекции как системы, включающей и прогнозирование отклонений от нормы, и оценку уровня сформированности навыков, и корректировочный курс, является достаточно универсальным в плане

обучения иностранным языкам и может быть использован для формирования и педагогической коррекции любого типа речевых навыков.

В заключении приводятся общие выводы, подтверждающие выдвинутые на защиту положения.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Сущева Т.В. Особенности русского произношения в сопоставлении с итальянским. Постановка и коррекция русских звуков. Спб, СПбГУ, 1995 г. - 43 с.

2. Сущева Т.В. Сопоставительная фонетика как основа прогнозирования типичных ошибок (на примере русской речи итальянцев).// Лингвистический альманах. Вып. 2., Триесте, 1995.— с. 87-98.

Погписано к печати 7.09.95 Заказ 317 Тираж 100 Объем I п.л. ГШ СПГУ

199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова,б.