Педагогические аспекты лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы

Нищимова, Екатерина Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические аспекты лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Нищимова, Екатерина Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические аспекты лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Нищимова Екатерина Андреевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИНГВОКУЛЬТУТОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2006

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Маляшихиня Ириня Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Узденова Соня Баймурзаевна

кандидат педагогических наук, доцент Батчаева Зарима Ахматовна

Ведущая организация - Адыгейский государственный университет

Защита состоится 26 апреля 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан 24 марта 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Б.М. Борлаковя

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеграция России в мировое сообщество определяет необходимость нового взгляда на взаимосвязь образования и культуры. Современное общеобразовательное учреждение становится социальным индикатором, который позволяет определить уровень развития того или иного общества и его последующие стратегические цели.

Современное образование сегодня характеризуется рядом тенденций, одной из которых является аксиологизация, так как в его содержание входит опыт ценностного отношения к миру. Педагогическая ориентация как один из важнейших аспектов в дидактике современной школы является ак-сиосоставляющей в дидактике современной школы.

Исследование актуальных проблем педагогической ориентации и педагогической культуры затрагивает такой важный аспект, как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах Л.М. Андрохиной, И.А. Арабова, А.И. Арнольдо-ва, H.A. Бердяева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Буланкиной, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, В.И. Горовой, Е.Ю. Захарченко, Б.А. Та-хохова, И. А. Шаповаловой.

В научных трудах В.А. Болотова, Н.Д. Гальсковой, В.В. Гура, Т.Г, Гру-шевицкой, М.Г. Громковой, И.Ф. Исаева, Е.В. Клюева, Г.Ф. Карпова, О.И. Кучеренко, Г.А. Крюковой, В. А. Масловой, ЕА. Маслыка и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены компетентносгная модель образования, совершенствование языковой культуры учителя, концепция и модель культуротворческой школы, гуманитаризация образования и профессиональная культура, концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации (Ю.С. Давыдов, ЛЛ. Супрунова) и др.

индивидуально - необходимых человеческих качеств, отвечающих требованиям современного поликультурного и полилингвального мира. Еше большую актуальность в нашем исследовании приобретает моделирование образовательного процесса как «активного диалога культур», призванного обеспечиггь интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа - носителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которого является учащийся.

Культурологический подход к процессам образования рассматривается в трудах Б.Т. Бестужева-Лады, О. И. Лебедева, А.Д. Московченко, В.М. Рози-на, С.А. Смирнова, П.Т. Щедровицкого, И.А. Шаповаловой.

Недостаточность научных исследований в области лингвокультурологи-ческого анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы, а также творческий подход к решению проблем глобализации и модернизации образования на современном этапе обусловили необходимость разрешения ряда противоречий между:

- необходимостью разработки технологий, методов по обновлению качества обучения в структуре современного межкультурного языкового образования и современными лингводидактическими принципами обучения;

- расширяющимся международным тезаурусом о культурных взаимоотношениях и низким уровнем развития лингвокультурологической и языковой подготовки выпускников общеобразовательных школ;

- педагогическими возможностями, имеющимися в деятельности междисциплинарных объединений учащихся, и недостаточностью их использования в решении задач развития лингвокультурологической подготовленности учащихся к будущей коммуникативной деятельности;

- знаниями, навыками и умениями, позволяющими учащимся понимать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, и прагматической коммуникативной компетенцией обучающих.

Необходимость разрешения этих противоречий усиливает актуальность исследования в практическом аспекте. В то же время лингвокультурологи-ческий анализ обучения старшеклассников требует тщательного ее рассмотрения с точки зрения педагогического, социально-философского, аксиологического, культурологического анализа. С позиций дидактического научного знания эта тема представляет интерес, поскольку она открывает новые перспективы в лингвокультурологическом анализе обучения старшеклассников в аспекте педагогической ориентации учителя.

Вышеизложенное определяет актуальность избранной темы исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические аспекты лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников в контексте педагогической ориентации учителя общеобразовательной школы? Решение данной проблемы является цепью нашего исследования.

(Шъект исследования: процесс организации лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы.

Предметом исследования является педагогическая ориентация учителя как важнейший аспект лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в философской, педагогической, психологической, лингводидактической, аксиологической, социологической научной литературе.

2. На основе теоретического анализа современных психолого-педагогических исследований научно обосновать сущность категории «педагогическая ориентация», определить содержание и структуру, а также критерии и уровни формируемой лингвокультурологической подготовки старшеклассников в общеобразовательной школе.

3. Разработать организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников.

4. Выделить особенности и структуру современного межкультурного языкового образования в поликультурном и мультилингвальном пространстве.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс организации лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы будет проходить эффективно, если:

- ценностное отношение к педагогической ориентации учителя как фактора его профессиональной компетенции будет являться одной из стратегических целей профориентирования педагогов общеобразовательных школ;

- концептуальные основы лингвокультурологического обучения старшеклассников в общеобразовательной школе будут являться основополагающими в составлении учебных планов, основанных на междисциплинарном подходе;

- в процесс обучения старшеклассников будут внедряться инновационные технологии и методы, что повысит качество лингвокультурологической подготовки обучающихся;

- языковое образование в школе будет являться результатом общественно-государственного и общецивилизационного уровней;

- разработаны технологии учебных программ в междисциплинарном аспекте в соответствии с лингвокультурологичесиой подготовкой учащихся.

Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определение как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, теории лингвокультурологии как подсистемы культуры; современная культурологическая концепция образования; концепции о взаимосвязи культуры и личности, о развитии личности в процессе ее активной деятельности по освоению общечеловеческих и национальных ценностей; идеи социальной обусловленности развития человека как личности; теория речевой деятельности и личносгно ориентированного подхода к образованию; теория естественной интеграции; теория культурно — мировоззренческих ценностей мировой цивилизации; теория межкультурного общения; социолингвистическая теория личности; теория когнитивного сознания.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области отечественной педагогики, психологии, культурологии, изложенные в работах К.А. Абульхановой-Славской, J1.M. Андрохиной, В.Г. Афанасьевой, H.A. Бердяева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, A.M. Бондаренко, JIM. Лушиной, Е.А. Быстровой, А.П. Валицкой, Б.С. Гер-шунского, С.И. Гессена, Е.А. Головко и др.; концептуальные положения теории гуманизации образования Е.В. Бондаревской, Е.Ф. Зеер, C.B. Знаменской, И.Ф. Исаева, М.С. Каган. Также в исследовании мы опирались на теории в области профессиональной ориентации и компетентности учителей общеобразовательных школ В.А. Кан - Калика, И.Ф. Исаева, Г.Ф.Карпова, J1.H. Киселевой, Е.В. Клюева, Ю.В. Кайновой, Ю.А. Лобейко, O.E. Ломакиной, A.M. Миклиной, В.Г. Максимовой, А.К. Марковой, H.H. Масленниковой, Л.М. Митиной, В.И. Наролиной, Л.И. Орешкиной, Л.Х. Магамадовой, Н.П. Гапона, Т.С. Анисимовой, Е.В. Бондаревской, A.C. Койчуевой.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические: изучение и анализ философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; эмпирические: педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, беседы, интервьюирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов педагогической деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.

Организация и база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2001 по 2006 годы. Экспериментальная работа проводилась на. базе общеобразовательных учреждений №№ 17,20 г. Ставрополя, № 4 с Михайловска.

На первом этапе эксперимента (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества процесса в общеобразовательной школе. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи ис-> следования, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводились отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме; определялся категориальный аппарат исследования; уточнялась общая гипотеза; проводился формирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись анализ результатов исследования и выводов предыдущих этапов; качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация; оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены концептуальные подходы (принципы, проектирование, организационное построение, технологические основы) к лингвокультурологическому обучению старшеклассников; раскрыты основные компоненты (лингвистические, социолингвистические, дискурсивные, социокультурные, стратегические и социальные) и аксиологическая направленность лингвокуль-туры учителя как основы повышения качества обучения учащихся в общеобразовательной школе; обосновано организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения; разработаны технологии формирования лингвокультуры старшеклассников в процессе обучения в образовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и специфики понятий «педагогическая ориентация», «лингвокультурологический анализ», «лингвокультурологическая компетенция»; в разработке критериев, показателей и уровней развития лингвокультурологической компетенции учащихся; в разработке технологического инструментария для обучения иностранному языку (методы активного обучения: «кейсовый метод», инсценизация, проблемно-поисковый, сравнитель-< ный, игровой: деловая, ролевая игры, видеоматериалы, интернет-техноло-

гии), обеспечивающего повышение качества обучения старшеклассников общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективность подходов для успешного решения проблем качества образования в школе, создают необходимые условия для педагогической ориентации учителя на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников. Внедрение в практику полученных результатов позволяет развивать у учащихся лингвокультурологические качества личности, которые выражаются не только в знаниях, умениях и навыках, но и в формировании интереса и потребности в получении этих знаний.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единым методологическим подходом, методологической выраженностью исходных положений диссертации, использованием комплексных методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспериментальной базой, необходимой для продуктивной апробации теоретических положений и выводов, достаточной репрезентативностью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Новый подход к использованию лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы — это прежде всего комЬетентностно-деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что в случае его реализации обновленное содержание будет основой для формирования комплекса культурологических знаний, а процесс языкового освоения будет носить творческий характер.

2. Для достижения программных целей и задач, направленных на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников общеобразовательной школы, учитель должен быть профессионально готов к тому, чтобы: отбирать и организовывать содержание обучения иностранному языку в соответствии с требованиями стандарта и условиями обучения, создавать мотивацию к овладению вторым языком как средством познания иноязычной культуры — знанием не только отечественного, но и зарубежного опыта обучения Иностранным языкам, проектировать технологическое освоение учителем основ лингвокультурологического обучения старшеклассников, конструировать содержательную основу предмета в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

3. Педагогическая ориентация как один из важнейших аспектов лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников основывается на систематичности, так как именно она влияет на эффективность корректировочной деятельности, которая осуществляется в результате диагностирующей функции, состоящей в выявлении уровня знаний, умений и

навыков, привычных действий оценки реального поведения учащихся, определении существующего уровня владения языковой компетентностью на конкретном этапе обучения иностранному языку.

4. Эффективность лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников обеспечивается технологичностью в разработке учебных программ, ориентированных на: коммуникативные задания для преподавания учебной дисциплины; формирование умений и навыков учащихся; тематические учебные и ситуативные программы (функционально-содержательные, структурно-грамматические, аналитические, синтетические).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. По результатам исследования диссертант выступал с докладами на региональной научно-практической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002-2005), Всероссийской научной Интернет-конференции «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005), «Личность культура и образование» (Ставрополь, 2003), «Государственный образовательный стандарт: проблема качества подготовки специалистов» (Ставрополь, 2002), Сборник трудов молодых ученых (Ставрополь, 2004), «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса» (Ставрополь, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Материалы 2-ой Международной научно-практической конференции, Ставрополь, 2005), «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Материалы Всероссийской научной конференции, Карачаевск, 2005), «Эвристическое образование» (9-ая региональная научно-практическая конференция, Ставрополь, 2006).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника. Работа содержит 5 таблиц, 11 рисунков. Общий объем рукописи - 153 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; указаны теоретико-методологические основы и методы исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогической ориентация мяк фактора профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы» сделан анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

Ряд ученых считает, что понятие «педагогическая ориентация педагога» выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм. При этом И.Б. Котова и E.H. Шиянов условно отделяют педагогическую ориентацию и профессиональную компетентность от других личностных образований: усвоение знаний (накопление информационного фонда) они считают не столько самоцелью, сколько необходимым условием для выработки знаний в действии, то есть умений и навыков как главного критерия профессиональной готовности.

В связи с этим в нашем исследовании возникает необходимость провести анализ данных терминов с аксиологических позиций использования их в теории и методике профессионального образования.

Анализ обсуждаемого понятия мы начали с изучения его лингвистического толкования. Так, понятие «педагогическая ориентация» в словаре трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность», «авторитетность, полноправность».

В трудах современных педагогов (A.A. Реан, ЯЛ. Коломинский, В.В. Тру-наев) уровень педагогической ориентации и компетентности рассматривается как система знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированности умений и навыков.

Дж. Равен как представитель аксиологического направления в современной педагогической науке рассматривает эту категорию как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. При этом предполагается, что наиболее важную роль играет именно ценность деятельности для субъекта. Для ее оценки предполагается вначале измерять ценность деятельности и лишь затем — совокупность внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата в данной деятельности.

В.М. Шепель в определение «педагогической ориентации» как средства развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию лингвокультурологических знаний.

B.C. Безрукова под педагогической ориентацией понимает владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения.

В. А. Демин дает свое определение: педагогическая ориентация - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной

ориентации и компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях. Ученый выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно ориентированном подходе являются личностные потенциалы. Лингвокультурологическая компетенция трактуется в исследованиях, разрабатывающих лингвокультурологаческий подход к обучению иностранным языкам, и означает идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности мировых культурных процессов.

Исследователи П. Вейлл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедрури представляют педагогическую ориентацию как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды.

Аксиологический подход в современной педагогической теории и практике к педагогической ориентации учителя как основополагающей особенности его профессиональной компетенции базируется на ценностном отношении, обеспечивающем педагогу целесообразное и адекватное построение на этой основе педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами на основе лингвокультурологичесшго анализа.

Лингвокультурологаческий анализ - это механизм генерирования культурных ценностей в образовательный процесс общеобразовательной школы, который состоит в оперировании учащимися знаковыми системами, теоретическими знаниями, основанными на применении инновационных технологий.

При раскрытии понятия педагогической ориентации как средства развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников общеобразовательного учреждения внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Следовательно, педагогическая ориентация является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой деятельности.

Таким образом, общей для всех попыток дать определение педагогической ориентации является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами, соответствующими ценностными установками и компетентностью, без которой нельзя говорить о правильной организации педагогической ориентации как средства развития лин-гвокультурологической подготовленности старшеклассников. Взаимодействие этого множества частных аспектов приводит нас к комплексному

пониманию рассматриваемой проблемы, которое проявляется в контексте условий и требований, как внешних, так и внутренних.

В современной педагогической науке, с аксиологической точки зрения, под ориентацией также понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность и подготовленность учащихся в лингвокулыурологическом аспекте. Под педагогической ориерггацией подразумеваются совокупность профессиональных знаний и умений и способы выполнения профессиональной деятельности.

Во второй главе «Концептуальные основы лннгвокулыурологическо-го обучения старшеклассников общеобразовательной школы» освещены вопросы современной культурологической концепции образования; компоненты и аксиологический смысл лингвокультурологической компетенции учителя как основы качества обучения в образовательной школе, а также организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингвокульту-рологический анализ обучения.

Культурологическая концепция образования, которая оформляется в настоящее время как философско-педагогическая парадигма, является логическим продолжением процесса оформления философии образования в современной России.

Культурологический подход к процессам образования обусловлен сложившейся к настоящему времени философско-педагогической традицией. Различные философские аспекты взаимодействия культуры и образования рассматривали П.Г. Щедровицкий, В.М. Розин, Б.Т. Бестужев-Лада, С.А. Смирнов, Н.В. Карлов, М.Н. Кузьмин.

Важно отметить, что ряд исследователей процессов образования особо выделяет базовую роль культуры в процессах обучения и воспитания (Л.В. Ильченш, А.Е. Лоскутова, A.B. Миронов, З.Я. Рахматуллина, В.Т. Фоменко, Й.В. Абакумова, И.В. Демченко, А.Д. Мосиовченко).

В современной парадигме культурологической концепции образования лингвокультурологическая компетенция является основой качества обучения в общеобразовательной школе.

Е.А. Быстрова отмечает, что для развития личности и её общей культуры лингвистическая компетенция не только обязательное и необходимое условие овладения речевой деятельностью, но и главнейшее средство языкового развития, расширения лингвистического кругозора, познания языка как специфической знаковой системы и как общественного явления.

И. А. Шаповалова подчеркивает, что лингвистическая образованность выполняет и воспитательную функцию, поскольку помогает человеку воспитывать в себе наблюдательность, помогающую по внешним признакам и эмоциональному состоянию «расшифровать» детали и мотивы общения, предупредить, погасить, разрешить конфликт или уйти от него, сохраняя психическое здоровье свое и других.

Результатом педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения являются междисциплинарные объединения старшеклассников, являющиеся важным средством формирования личности в современном общеобразовательном учреждении, способствующие непрерывному личностному росту каждого школьника и являющиеся результатом педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения.

Нами были выделены следующие функции междисциплинарных объединений учащихся как результата педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения: информационная, ценностно-ори-ентационная, нормативная; функция создания основ воспитания лингво-культурологических ценностей учащихся; функция организации жизнедеятельности коллектива междисциплинарного объединения учащихся старших классов современной общеобразовательной школы, с опорой на интересы воспитанника, его потребности и идеалы; функция разработки и утверждения норм культурно-ценностного отношения участников воспитательного и образовательного процесса друг к другу.

При организации междисциплинарных объединений учащихся старших классов общеобразовательного учреждения и ориентацию их на лингво-культурологическое обучение мы исходили из того, что междисциплинарные объединения учащихся должны быть органически связаны со всем учебно-воспитательным процессом школы и рассматриваться не только как элемент целеполагания, технологии и управления, но и как результат педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения; что повышение эффективности деятельности междисциплинарных объединений учащихся старших классов возможно при условии, когда в формировании, развитии и управлении междисциплинарными объединениями будут участвовать все субъекты воспитательного процесса: руководство образовательного учреждения, педагоги, родители, учащиеся; что у всех участников процесса формирования личности с высокой лингвокультурологической осведомленностью и культурой будут в одинаковой степени сформированы педагогические знания, умения, навыки, необходимые для обеспечения функционирования междисциплинарных объединений учащихся; что необходима определённая логика построения педагогического процесса, ориентированная и направленная на лингво культурологическое

обучение старшеклассников и формирование системы междисциплинарных объединений учащихся; что участвовать в организации работы междисциплинарных объединений старших учащихся должны заранее подготовленные педагоги, которые составляют творческую группу, осуществляющую педагогическую ориентацию на лингво культурологическое обучение.

В третьей главе «Лингвокультурологический анализ обу чения старшеклассников» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию лингвокультурологической культуры старшеклассников в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Исследование показало, что в процессе обучения старшеклассников иностранному языку необходимо учитывать различные технологии разработки учебных программ. Разработка таких программ должна предполагать решение таких концептуальных вопросов: что входит в содержание обучения иностранному языку, что является единицей обучения, какова последовательность освоения отобранного содержания, каков способ освоения (технология) содержания обучения. В методике известны программы различных типов. Мы предлагаем их классификацию в соответствии с синтетическими и аналитическими категориями (табл.).

Опытно-экспериментальная работа по изучению лингвокультурологической культуры старшеклассников в процессе обучения в общеобразовательной школе проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений № 17,20 г. Ставрополя, № 4 г. Михайловска. В исследовании принимало участие 580 респондентов - учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ.

Таблица

Типы учебных программ

Категории программы Тип учебной программы

Синтетические - структурная; - функционально-содержательная; - ситуативная; - тематическая; - построенная с ориентацией на формируемые навыки и умения.

Аналитические - построенная с ориентацией на коммуникативные задания; - предметного типа

Наше исследование включало в себя на первом этапе — проведение психолого-педагогической диагностики уровня сформированное™ лингвокультуры у старшеклассников общеобразовательных школ (с помощью методов наблюдения, беседы, тестирования); на втором этапе - формирование у старшеклассников лингво культуры; целью заключительного этапа явилось завершение экспериментальной работы, проведение контрольного среза, анализ и интерпретация данных, обобщение полученных результатов, формулировка выводов.

Для того чтобы узнать уровень сформированности лингвокультуроло-гической культуры, мы использовали тест «Диагностика уровня сформированности лингвокультуры личности». Полученные данные свидетельствуют о том, что 52,2 % имеют низкий уровень (0,1 — 0,45) лингвокуль-турологических знаний или ниже среднего (0,46 - 0,55). Средний уровень (0,56 - 0,65) имеют 36 % исследуемых. Выше среднего (0,65 - 0,75) имеют 11,8 % старшеклассников. Высокого уровня развития лингвокультурологи-ческих знаний не имеет ни один старшеклассник (рис. 1).

Таким образом, после начальных срезов были выделены следующие проблемы: низкий уровень общительности и коммуникабельности; психологическая неготовность к организаторской и лингвокультурологической деятельности в профессиональной сфере; неуверенность в себе и своих силах; робость и замкнутость; отсутствие самостоятельности в суждениях; неумение общаться на профессиональном уровне; низкий уровень сформированности лингвокультурологических знаний.

График диагностики сформированности лингвокулыурологических знаний старшеклассников

0РЯД1

Уровень сформированности лингвокультурологических знаний

Г Рисунок 1. График диагностики сформированности

лингвокулыурологических знаний старшеклассников

, 1 - низкий; 2 - средний; 3 - выше среднего.

Следующий этап был направлен на формирование у старшеклассников лингвокультурологических знаний в процессе их обучения в общеобразовательной школе на уроках иностранного языка. Для целенаправленного формирования лингвокультурологической компетенции у старшеклассников было необходимо сочетание различных форм учебно-преподавательской деятельности, проведение специально разработанных технологий преподавания иностранного языка. В связи с этим на данном этапе обучения мы применяли предложенные нами технологии разработки учебных программ по иностранному языку.

На заключительном этапе для анализа результатов экспериментальной работы по формированию основ лингвокультуры у старшеклассников общеобразовательных школ были определены следующие критерии: эмоциональность; культура речи; культура изучаемых языков в рамках учебной программы; культура мышления.

Полученные результаты показывают, что некоторые исследуемые имеют достаточно высокий уровень сформированности лингвокультурологических знаний (0 % исследуемых имеют низкий уровень развития лингвокультурологических знаний; 14 % - уровень ниже среднего; 20 % - средний уровень; 26 % - уровень выше среднего; 40 % — высокий уровень), следовательно, разработанные технологии достигли своей цели (см. рис.2).

Анализ наблюдений за старшеклассниками показал: поведение старшеклассников в условиях общения с одноклассниками и преподавателями стало более естественным, частично это связано с адаптацией к условиям языкового

График анализа эффективности формирования лингвокультурологических знаний у старшеклассников

| » -иг^у • ; ,

12 3 4

Уровень лингвокультурологических знаний

Рисунок 2. График анализа эффективности формирования лингвокультурологических знаний старшеклассников 1 - ниже среднего; 2 - средний; 3 - выше среднего; 4 - высокий.

обучения; старшеклассники, у которых на начальных срезах были низкие показатели общительности, к завершению экспериментального исследования стали более открытыми, уверенными в себе; старшеклассники, которые ранее были пассивными участниками языкового общения (т.е. не вступали в дискуссию), в настоящее время стали более уверенными; многие научились понимать психологическое состояние человека по выразительным движениям, мимике, жестам, пантомимике, в процессе занятий они совершенствовали дискуссию и интонацию как средство выразительности речи будущего педагога

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что проведенный анализ экспериментальных данных, полученных на начальном и заключительном этапах эксперимента, доказал эффективность реализации технологий разработки учебных программ по иностранному языку.

В заключении отмечается, что выполненное диссертационное исследование подтвердило сформулированную нами гипотезу и показало эффективность обоснованной и изученной в ходе экспериментальной работы педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников общеобразовательной школы.

Таким образом:

- было изучено состояние проблемы лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников в философской, педагогической, психологической, лингводидактической, социологической научной литературе;

- определены компоненты лингвокультурологической компетенции, к которым относятся: лингвистическая, языковая, речевая, культурологическая и коммуникативная компетенции. Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами;

- на основе теоретического анализа современных психолого-педагогических исследований была научно обоснована сущность такой категории, как «педагогическая ориентация», определены содержание и структура рассмотренной категории, а также критерии и уровни формируемой лингвокультурологической подготовки старшеклассников в современной общеобразовательной школе;

- разработано организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников, являющихся важным средством формирования личности в современном общеобразовательном учреждении, способствующих непрерывному личностному росту каждого школьника и направленных на формирование лингвокультурологических знаний;

- выделены особенности и структура современного межкультурного языкового образования в поликультурном и мультилгингвальном пространстве.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Нищимова, Е.А. К проблеме внедрения технологии гуманистической педагогики в сравнительном анализе отечественных и зарубежных школ / Е.А. Нищимова // Государственный образовательный стандарт: проблема качества подготовки специалистов: Материалы 47-ой научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 164 -166.

2. Нищимова, Е.А. Педагогическая ориентация учителя общеобразовательной школы на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников / Е.А. Нихцимова // Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса: Материалы 47 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (3-27 апреля, 2002 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 77 - 81.

3. Нищимова, Е.А. Реализация культурологического подхода в обучении школьников в контексте межкультурной коммуникации / Е.А. Нищимова // Личность: культура и образование: Материалы 48 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (4-26 апреля, 2003). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 176 -178.

4. Нищимова, Е.А. Аксиологический подход в формировании лингво-культурологических навыков у учащихся общеобразовательной школы / Е.А.Нищимова // Сборник трудов молодых ученых: Материалы 49-ой научно-методической конференции «Университетская наука — региону». — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С. 90 - 93.

5. Нищимова, Е.А. Формирование компетентностных качеств личности учителя (на материале использования зарубежного опыта) / Е.А. Нищимова // Личность: культура и образование: Материалы 49 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука -региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С. 99 - 101.

6. Нищимова, Е.А. Лингвокультурологические особенности зарубежных теорий / Е.А. Нищимова И Государственный образовательный стандарт: основные направления деятельности по обеспечению качества подготовки специалистов: Материалы 49 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 117-119.

7. Нищимова, Е.А. Из опыта дидактики обучения старшеклассников за рубежом (на примере Австралии) / Е.А. Нищимова // Значение прикладной психологии в новейшей истории России: Материалы Всероссийской научной интернет-конференции / Под общ. ред. профессора О.А. Ахвер-довой. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С.42- 43.

Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 22.03.06 Формат 60x84 1/,6 Усл.печл. 1,1 Уч.-изд.л. 0,96 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 168

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

6 5 9 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нищимова, Екатерина Андреевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы педагогической ориентации как фактора профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы.

1.1. Аксиологический подход к педагогической ориентации учителя как средство развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников.

1.2. Технологии, методы и качество обучения старшеклассников в процессе глобализации и конвергенции образования.

1.3. Особенности и структура современного межкультурного коммуникационного образования.

Глава II. Концептуальные основы лингвокультурологического обучения старшеклассников общеобразовательной школы

2.1. Современная культурологическая концепция образования.

2.2. Основные компоненты и аксиологическая направленность лингвокультурологической компетенции учителя как основа качества обучения в образовательной школе.

2.3. Организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингвокультуроло-гический анализ обучения.

Глава III. Лингвокулыурологический анализ обучения старшеклассников.

3.1. Лингводидактика как методологическая основа обучения старшеклассников.

3.2. Технологии разработки учебных программ по иностранному языку.

3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию лингвокультурологической культуры старшеклассников в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические аспекты лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы"

Современное образование сегодня характеризуется рядом тенденций, одной из которых является аксиологизация, так как в его содержание входит опыт ценностного отношения к миру. Педагогическая ориентация является аксиосоставляющей в дидактике современной школы.

Одной из основных целей современной педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения в общеобразовательной школе является формирование представлений о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся старшего школьного возраста в контексте языковой политики в сфере образования. Это дало нам основание исходить из того, что педагогическая ориентация на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников в современной общеобразовательной школе является областью всех современных языков и культур.

Все это позволяет заключить, что сложность и динамичность развития и функционирования сферы современного языкового образования предъявляют новые требования всем его субъектам, и прежде всего педагогу. Для того чтобы педагог мог профессионально осуществлять педагогическую ориентацию, направленную на лингвокультурологическое обучение старшеклассников в современной общеобразовательной школе, он должен не только в совершенстве владеть отдельными инновационными технологиями обучения, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Эта проблема связана с последовательным обращением к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур, что естественным образом требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств педагогической ориентации на лингвокультуро-логический анализ обучения.

В связи с этим в рассматриваемом аспекте педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников делает актуальной проблему гармонизации государственных, общественных и личностных потребностей по отношению к лингвокультурной дидактике учащихся.

Исследование актуальных проблем педагогической ориентации и педагогической культуры затрагивает такой важный аспект как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах JI.M. Андрохиной, И.А. Арабова, А.И. Арнольдова, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Буланкиной, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, В.И. Горовой, Е.Ю. Захарченко, Б. А. Тахохова, И.А. Шаповаловой.

Однако, несмотря на актуальность, эта проблема разработана недостаточно как в теории, так и практике российского образования, хотя в настоящее время начинают активизироваться исследования, связанные с рассмотрением образования в поликультурном и мультилингвальном пространстве. При этом в сфере внимания ученых находятся исследования лингвокультурного образования результатом которого должно стать многоязычия граждан общества, осознающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к государству в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве.

В научных трудах В.А. Болотова, Н.Д. Гальсковой, В.В. Гура, Т.Г. Груше-вицкой, М.Г. Громковой, И.Ф. Исаева, Е.В. Клюева, Г.Ф. Карпова, О.И. Кучеренко, Г.А. Крюковой, В. А. Масловой, Е.А. Маслыка и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены компетентностная модель образования, совершенствование языковой культуры учителя, концепция и модель культу-ротворческой школы, гуманитаризация образования и профессиональная культура, концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации (Ю.С. Давыдов, JLJL Супрунова) и др.

Вместе с тем дидактика лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников - проблема, которая на сегодняшний день остается актуальной, однако требует дальнейшего рассмотрения. С середины 1980-ых годов в зарубежной и отечественной лингвистике и лингводидактике, такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека порождать речевые высказывания родового свойства», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность», «языковое когнитивное сознание» и др. становятся исходными при рассмотрении проблемы нашего исследования.

Особую актуальность приобретает разработка технологически ориентированных методик, базирующихся на образовательно-педагогических концепциях, в которых лингвокультурологический подход является доминантным и непосредственно влияет на учащихся с целью формирования индивидуально -необходимых человеческих качеств, отвечающих требованиям современного поликультурного и полилингвального мира. Еще большую актуальность в нашем исследовании приобретает моделирование образовательного процесса как «активного диалога культур», призванного обеспечить интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа - носителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которого является учащийся.

Культурологический подход к процессам образования обсуждается в трудах Б.Т. Бестужева - Лады, О. И. Лебедева, А.Д. Московченко, В.М. Розина, С.А. Смирнова, П.Т. Щедровицкого, И.А. Шаповаловой.

Недостаточность научных исследований в области педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников образовательной школы, а также творческий подход к решению проблем глобализации и модернизации образования на современном этапе обусловили необходимость разрешения ряда противоречий между:

- реализацией принципов аксиологического подхода к педагогической ориентации учителя и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в школе; расширяющимся международным тезаурусом о культурных взаимоотношениях и низким уровнем развития лингвокультурологической и языковой "f подготовки выпускников общеобразовательных школ; в

Необходимость разрешения этих противоречий усиливает актуальность исследования в практическом аспекте. В то же время педагогическая ориентация на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников требует тщательного ее рассмотрения с точки зрения педагогического, социально - философского, аксиологического, культурологического анализа. С позиций педагогического научного знания эта тема представляет интерес, поскольку она открывает новые перспективы в дидактике лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников.

Вышеизложенное определяет актуальность избранной темы исследования.

Объект исследования: процесс организации лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс организации лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразова-. тельной школы будет проходить эффективно, если:

- языковое образование в школе будет являться результатом общественно - государственного и общецивилизационного уровней;

- разработаны технологии учебных программ в междисциплинарном'аспекте в соответствии с лингвокультурологической подготовкой учащихся.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. . Изучить состояние проблемы в философской, педагогической, психологической, лингводидактической, аксиологической, социологической научной литературе.

2. На основе теоретического анализа современных психолого - педагогических исследований научно обосновать сущность категории «педагогическая ориентация», определить содержание и структуру, а также критерии и уровни формируемой лингвокультурологической подготовки старшеклассников в общеобразовательной школе.

Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определение как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, теории лингвокультурологии как подсистемы культуры; современная культурологическая концепция образования; концепции о взаимосвязи культуры и личности, о развитии личности в процессе ее активной деятельности по освоению общечеловеческих и национальных ценностей; идеи социальной обусловленности развития человека как личности; теория'ре-чевой деятельности и личностно ориентированного подхода к образованию; теория естественной интеграции; теория культурно - мировоззренческих ценностей мировой цивилизации; теория межкультурного общения; социолингвистическая теория личности; теория когнитивного сознания.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области отечественной педагогики, психологии, культурологии, изложенные в работах К.А. Абульхановой - Славской, JI.M. Андрохиной, В.Г. Афанасьевой, Н.А. Бердяева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, A.M. Бондаренко, J1.M. Лушиной, Е.А. Быстровой, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, С.И. Гес-сена, Е.А. Головко и др.; концептуальные положения теории гуманизации образования Е.В. Бондаревской, Е.Ф. Зеер, С.В. Знаменской, И.Ф. Исаева, М.С. Каган. Также в исследовании мы опирались на теории в области профессиональной ориентации и компетентности учителей общеобразовательных школ В.А. Кан - Калика, И.Ф. Исаева, Г.Ф.Карпова, JI.H. Киселевой, Е.В. Клюева, Ю.В. Кайновой, Ю.А. Лобейко, О.Е. Ломакиной, A.M. Миклиной, В.Г. Максимовой, А.К. Марковой, Н.Н. Масленниковой, Л.М. Митиной, В.И.

Наролиной, Л.И. Орешкиной, Л.Х. Магамадовой, Н.П.Гапона, Т.С. Анисимо-вой, Е.В. Бондаревской, А.С. Койчуевой.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ, обобщение и сравнение философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- эмпирические: педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, беседы, интервьюирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов педагогической деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены концептуальные подходы (принципы, проектирование, организационное построение, технологические основы) к лингвокультурологиче-скому обучению старшеклассников;

- раскрыты основные компоненты (лингвистические, социолингвистические, дискурсивные, социокультурные, стратегические и социальные) и аксиологическая направленность лингвокультуры учителя как основы повышения качества обучения учащихся в общеобразовательной школе;

- обосновано организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингво-культурологический анализ обучения;

- разработаны технологии формирования лингвокультуры старшеклассников в процессе обучения в образовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и специфики понятий «педагогическая ориентация», «лингвокульту-рологический анализ», «лингвокультурологическая компетенция»; в разработке критериев, показателей и уровней развития лингвокультурологической компетенции учащихся; в разработке технологического инструментария для обучения иностранному языку (методы активного обучения: «кейсовый метод», инсценирование, проблемно-поисковый, сравнительный, игровой: деловая, ролевая игры, видеоматериалы, интернет - технологии), обеспечивающего повышение качества обучения старшеклассников общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективность подходов для успешного решения проблем качества образования в школе, создают необходимые условия для педагогической ориентации учителя на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников. Внедрение в практику полученных результатов позволяют развивать у учащихся лингво-культурологические качества личности, которые выражаются не только в знаниях, умениях и навыках, но и в формировании интереса и потребности в получении этих знаний.

Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в учебную и воспитательную деятельность преподавателей иностранного языка общеобразовательных школ г. Ставропоt ля, г. Михайловска, г. Пятигорска и др.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Новый подход к использованию лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы - это прежде всего компетентностно - деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что в случае его реализации обновленное содержание будет основой для формирования комплекса культурологических знаний, а процесс языкового освоения будет носить творческий характер.

2. Для достижения программных целей и задач, направленных на лингво-культурологический анализ обучения старшеклассников общеобразовательной школы, учитель должен быть профессионально готов к тому, чтобы: отбирать и организовывать содержание обучения иностранному языку в соответствии с требованиями стандарта и условиями обучения, создавать мотивацию к овладению вторым языком как средством познания иноязычной культуры - знанием не только отечественного, но и зарубежного опыта обучения иностранным языкам, проектировать технологическое освоение учителем основ лингвокуль-турологического обучения старшеклассников, конструировать содержательную основу предмета в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

3. Педагогическая ориентация как один из важнейших аспектов лингво-культурологического анализа обучения старшеклассников основывается на систематичности, так как именно она влияет на эффективность корректировочной деятельности, которая осуществляется в результате диагностирующей функции, состоящей в выявлении уровня знаний, умений и навыков, привычных действий оценки реального поведения учащихся, определении существующего уровня владения языковой компетентностью на конкретном этапе обучения иностранному языку.

4. Эффективность лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников обеспечивается технологичностью в разработке учебных программ, ориентированных на: коммуникативные задания для преподавания учебной дисциплины; формирование умений и навыков учащихся; тематические учебные и ситуативные программы (функционально-содержательные, структурно - грамматические, аналитические, синтетические).

Организация и база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2001 по 2006 годы.

На первом этапе эксперимента (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества процесса в общеобразовательной школе. Полученный материал noil зволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись анализ результатов исследования и выводов предыдущих этапов, качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация, оформление диссертации.

Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных учреждений №№ 1, 10, 17, 20 г. Ставрополя.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. По результатам исследования диссертант выступал с докладами на региональной научно-практической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002 - 2005 гг.), всероссийской научной интернет - конференции «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005), «Личность культура и образование» (Ставрополь, 2003), «Государственный образовательный стандарт: проблема качества подготовки специалистов» (Ставрополь, 2002), Сборник трудов молодых ученых (Ставрополь, 2004), «Проблемы обеспечения целостности учебновоспитательного процесса» (Ставрополь, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Материалы 2-ой Международной научно-практической конференции, Ставрополь, 2005), «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Материалы Всероссийской научной конференции, Карачаевск, 2005), «Эвристическое образование» (9-ая региональная научно-практическая конференция, Ставрополь, 2006).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

1. Было изучено состояние проблемы педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников в философской, педагогической, психологической, лингводидактической, социологической научной литературе.

2. Определены компоненты лингвокультурологической компетенции, куда относятся: лингвистическая, языковая, речевая, культурологическая и коммуникативная компетенции. Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами.

3. На основе теоретического анализа современных психолого-педагогических исследований была научно обоснована сущность такой категории, как «педагогическая ориентация», определены содержание и структура рассмотренной категории, а также критерии и уровни формируемой лингвокультурологической подготовки старшеклассников в современной общеобразовательной школе.

4. Разработано организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников, являющихся важным средством формирования личности в современном общеобразовательном учреждении, способствующих непрерывному личностному росту каждого школьника как результата лингвокультурологического анализа обучения.

5. Выделены особенности и структура современного межкультурного языкового образования в поликультурном и мультилингвальном пространстве.

Заключение

Результаты проведенного исследования дают основание утверждать, что вследствие происходящих преобразований в системе непрерывного профессионального образования важнейшей проблемой современной педагогики становится развитие лингвокультурологической компетенции педагога общеобразовательной школы, которая ориентирована на ценностные смыслы культуры в педагогической деятельности. Обладая лингвистической, языковой, речевой, коммуникативной и культурологической компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате культурологического образования и профессионального опыта педагога, педагог получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность, аде- • кватную актуальным тенденциям и традициям профессионального образования.

Важнейшей стратегической задачей лингвокультурологического образования современного общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передаче компетенций - потенциала к действиям). При таком подходе в современных условиях непрерывного профессионального образования результатом лингвокультурологического образования педагога общеобразовательной школы становится не столько усвоение новой информации, новых идей, сколько формирование у него предпосылок для переоценки собственной деятельности, которые можно понимать как навыки социализации, как готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности.

На основании анализа исследования проблем педагогического образования и, в частности, исследований, связанных с рассмотрением процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе, были определены исходные положения диссертационной работы. В процессе исследования использовались уже имеющиеся достижения педагогической науки в этой области, однако к моменту начала данного исследования не были обнаружены диссертации, монографии по проблеме развития лингвокультурологической компетенции педагога общеобразовательной школы. Эта проблема нуждалась в научной разработке. В связи с этим и был проведен эксперимент.

При определении структуры, содержательных характеристик и функций лингвокультурологической компетенции преподавателя общеобразовательной школы были уточнены такие понятия, как «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция», «языковая компетенция», «речевая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культурологическая компетенция», «лингвокультурологическая компетенция»; были определены сущность и специфика лингвокультурологической компетенции и обоснованы теоретические и методологические основы лингвокультурологической компетенции педагога общеобразовательной школы.

При изучении и анализе теоретических источников исследования были выявлены педагогические условия развития лингвокультурологической компетенции педагога общеобразовательной школы, обусловливающие построение модели ее развития, а именно:

- включенность деятельности преподавателя в системные отношения реалий непрерывного профессионального образования;

- позитивная мотивированность самосовершенствования и саморазвития педагога;

- целенаправленность саморазвития педагогических и психологических способностей педагога;

- наличие развивающей образовательной среды;

- интеграция учебных дисциплин в общеобразовательной школе;

- использование инновационных педагогических технологий;

- активная самореализация в жизни и труде.

В процессе исследования была разработана и научно обоснована педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции в системе общешкольного образования.

Развитие лингвокультурологической компетенции педагога общеобразовательной школы должно быть обеспечено реализацией целостного комплекса необходимых педагогических условий, в которых создаются оптимальные возможности для функционирования педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя общеобразовательной школы в системе непрерывного профессионального образования, что доказывает справедливость гипотезы. Таким образом, поставленные задачи решены, следовательно, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нищимова, Екатерина Андреевна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Андрохина Л.М. Педагогическая культура и стиль преподавания // Культура и мировоззрение учителя: Сб. статей. Екатеринбург, 1992. -С. 5-16.

3. Анисимова Т.С. 'Формирование ценностных ориентаций старшеклассников. Дис. канд.пед.наук. М., 1999. - 187 с.

4. Арнольдов А.И. Наука постижения культуры. Народное образование. 1998. -№5.-С.184- 190.

5. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 439 с.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

8. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Проф. образование и личность специалиста. М., 2002. - С. 14 - 32.

9. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. // ИЯШ. 2002.- № 2. - С.28 - 32.

10. Ю.Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика. - 1996. - 94 с.

11. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. - 528 с.

12. Бердяев Н. Воля к жизни и воля к культуре // Слово. 1990. - № 1.

13. З.Бердяев Н.А. Духовный кризис интеллигенции. /Составление и комментарий В.В.Сапова. М.: Канон +, 1998. - 400 с.

14. Н.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

15. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.-254 с.

16. Библер B.C. Основы программы. Школа диалога культур.- Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992. - 104 с.

17. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С.3-8.

18. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель образования: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10.

19. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. - № 10. -С.23-31.

20. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура // Инновационная школа. -1997.-№ 3.-С.7 8.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

22. Бондаренко А.Ф. Оптимизация крммуникативной деятельности учителя на уроке: Дисс.канд. пед. наук. Киев, 1978. - С.22.

23. Буланкина Н.Е. Совершенствование языковой культуры учителя. // Педагогика. 2004. - №4. - С.51 - 55.

24. Бурова Илеева М.И. Ценностные ориентации и их роль в формировании личности несовершеннолетних нарушителей. Дис. канд.пед.наук. - М., 1992.- 194 с.

25. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка. // Народное образование. 1998.-№ 5.-С.70 - 71.

26. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса. II Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12 - 18.

27. Вебер М. Избранные произведения: Пер.с нем. М.: Прогресс, 1990. -804с.

28. Вейлл П. Искусство менеджмента. М.: Сирин, 2002. - 203 с.

29. Волков Ю.Г. Послевузовское и профессиональное образование в России. // Социологические исследования. 1997. - № 9.

30. Всемирная энциклопедия: Философия XX век. М.: ACT, Современный литератор, 2002. 976 с.

31. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ин-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

32. Гапон Н. П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя (социально-философский аспект становления). — Львов, 1990.

33. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель. // Педагогика. №8. - 2004 г. - С.87-91.

34. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная педагогика. 2004. - №2. - С 72- 79.

35. Гармаш С.А. Проблемы развития системы образования в России: на стоящее и будущее./ Профессионалы за сотрудничество. Вып.4. М., Кеннан, 2000. С.318 - 326.

36. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения. // Вопросы методологии. М.: Высш. шк., 1986.-279 с.

37. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знаний и веры. // Педагогика. 1998. - № 2.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/

40. Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448 с.

41. Головко Е.А. Психология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 21 с.

42. Горовая В.И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура /В.И. Горовая, С.И. Уляев. М.: Народное образование; Ставрополь: Ставро-польсервисшкола, 2004. - 131 с.

43. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. М., 2000.

44. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности. // Педагогика. - 1993.-№ 3. - С.21 - 25.

45. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2002. - 352 с.

46. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 17 с.

47. Данилевский Н.Я. Россия и Европа: Взгляд на культур, и полит, отношения славян, мира к Германо-Романскому. М.: ЭКСМО: Алгоритм, 2003. - 639 с.

48. Давыдов Ю.С., Супрунова JI.JI. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации. ПГЛУ: Пятигорск, 2003. - 42 с.

49. Делор Ж. Необходимая утопия. // Педагогика. 1998. - № 5.

50. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. 2000. - № 4.

51. Деонтология в медицине: В 2 т., Т. 2. Общая деонтология / Белорусов О.С., Бочков Н.П., Бунятян А.А. Под ред. Б.В.Петровского. М.: Медицина, 1988.-352 с.

52. Деонтология в медицине: В 2т. Т.2. Частная деонтология / Вихляева Е.М., Гамов В.П., Горшков С.З.; Под ред. Б.В.Петровского; АМН СССР. М.: Медицина, 1988. - 416 с.

53. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей школы (Психолого-педагогический аспект). М.: РГМУ, 2004. - 275 с.

54. Директор школы в системе повышения квалификации. Сб. науч. трудов / Под ред. Т.П. Тонконоговой. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 91 с.

55. Доклад Erich Svecnik «Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австрийскую систему высшего образования». 2002. www.//tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.php#6

56. Долинин К.А. Стилистика французского языка, 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1987.-302 с.

57. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся! -М.: Росс. пед. агентство, 1998. 211 с.

58. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

59. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. // ИЯШ. 2002. - № 3. -С.9 - 13.

60. Еляков А.О. О ценностной ориентации студентов и основных противоречиях в области воспитания // Высшее образование в России. 2000. - №4.'-с.ЮО.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 378 с.

62. Ионин С.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1998. - 280 с.

63. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

64. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация личности учи теля: Культорологический подход. Белгород, 1999. - 206 с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа М.: Политиздат, 1974. - С. 328.

66. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. Москва -Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Костромской государственный педагогический университет, 1996.-248 с.

67. Казначеев С.В., Канаев Н.М., Лепин П.В., Наливайко Н.В. К вопросу о построении концептуальной модели образования в XXI веке. // Философия образования для XXI века. Новосибирск: 2001. - № 1. - С.З - 7.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.144 с.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

70. Карлов Н.В. Преобразование образования. // Вопросы философии. 1998. -№ 11.

71. Карпенко М.П. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения // Школьные технологии. 1999. - № 3. - С.86 - 89.

72. Карпова Г.Ф. Культурообразовательные ориентации России в контексте ее государственности // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Белгород, 1996,-С.86-88.

73. Каспарова М.Г. Совпадение взаимооценок преподавателя и студента как условия эффективности педагогического общения: Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980. - Вып. 162. - С. 120.

74. Киселева Л.Н. Вопросы теории речевого воздействия. Л: ЛГУ, 1978. -160 с.

75. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для ун-тов и ин-тов -М.: ПРИОР, 1998.-224 с.

76. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.: ООО «Франтэра», 2002. - 108 с.

77. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2002.-237 с.

78. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Длястудентов высших и средних педагогических учебных заведений, М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

79. Кондратьев В.М., Матронина Л.Ф. Образование в условиях глобализации // Рационализму культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы

80. Третьего Росрийского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года):1. В 3 т. Т. 1.-432 с.

81. Коржуев А.В., Кудзиева Н.Ю., Попков В.А. Толерантность в контексте v ;: педагогической культуры преподавателя вуза. // Педагогика. 2003. № 5.1. С.44-49.

82. Коршунов A.M. Познание и деятельность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1984.-142 с.

83. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.-176с.

84. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

85. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. -80 с.

86. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования. // Народное образование. 1998. - №9. - С.20 - 24.

87. Крюкова Г.А. Роль русского языка в системе профессиональной подготовки специалиста иностранного языка. Мат-лы научной региональной конференции «Лингвистические и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации»: Ставрополь, 2000. С. 56 - 57.

88. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

89. Кузьменкова Ю.Б. Азы вежливого общения: Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 112 с.

90. Кузьменкова Ю.Б. О формировании кросс-культурной компетенции при обучении английскому языку. // Английский язык в школе. № 1. -2002.-С.58 - 60.

91. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому и изменение человека. // Вопросы философии- 1997. - № 2.

92. Культура, культурология и образование. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1997. - №2. - С. 3 - 56.

93. Кульневич; С.В- Личностная ориентация методологической- культуры учителя // Педагогика. — 1997. №5.

94. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. Французский язык, неязыковой вуз: Дисс.канд. пед. наук.-М., 2000.- 184 с.

95. Лапкин В.В. Изменение ценностных ориентаций россиян // Полис. -2000. №1. - С.84.

96. Лебедев Q.E. Образование в условиях формирования культуры нового типа // Материалы круглого стола «Образование в условиях формирования культуры нового типа» 7 октября 2002 года. СПб: СПбГУП, 2002. - 60 с.

97. Лебедева Т.А. Формирование терминологической точности речи учителя-словесника в процессе профессиональной подготовки: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1997. 16 с.

98. Леонтьев А.А. Психология общения: Пособие для дополнительного образования, 2-е изд., исп. доп. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

100. Лисицын Ю.П. История медицины. Москва, ГЭОТАР - МЕД, 2004.400 с.

101. Лисицын Ю.П. Теории медицины на стыке веков XX и XXI. - М: ВНУМЦ, 1998.- 156 с.

102. Лихачев Б.Т. Воспитание и космизм. Земные смыслы неземной любви: Философско-педагогическое эссе. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999. - 140 с.

103. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном: Для средн. и ст. шк. возраста. / Дмитрий Сергеевич Лихачев. [3-е изд.]. - М.: Дет. лит., 1989. - 237 с.

104. Лобанов Д.А. Основы профессионально педагогического общения: Учеб., пособие для ,студ. высш. пед. учеб. заведений.; - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 260 с.

105. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовско-. го образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ,' 1999. - 152 с

106. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. канд. пед. наук. ВГПУ, 1998.-255 с.

107. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. // Педагогика. № 1. - 2002. - С. 75 - 78.

108. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф. Дисс. .канд.пед. наук. -М., 1993.-19 с.

109. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей. // Педагогика. 2004. - № 3. - С.60 - 68.

110. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1994.-35 с.

111. Мандельштам О. Э. Слово и культура. М.: Сов. писатель, 1987. - 319 с.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание», 1996. - 308 с.

113. Маркова JI.H. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. М., 1998. - 172 с.

114. Масленникова Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: Дис.канд. пед. наук.-Р-н/Д, 1999.- 181 с.

115. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

116. Маслыко Е.А. Проблемы обучения педагогическому общению в языковом вузе. В сб.: Иностранные языки в высшей школе. Вып. 19. - М., 1987.-С.48 - 58.

117. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Брянск, 1994. -16 с.

118. Миклин A.M. Системность развития в свете законов диалектики //Вопросы философии. 1975. - №8. - С.94 - 95.

119. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // ИЯШ. -2000. № 5.

120. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с. - С. 105 - 114.

121. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы. // Вопросы философии. 1999. - № 8.

122. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.-184 с.

123. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. - 317 с.

124. Московченко А.Д. Философская стратегия Российского образования // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года). В 3 т. Т. 1.-432 с.

125. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. / Онушкин В.Г., Лобанова Н.Н., Соколовская Е.А. Ин-т образования взрослых: Спб., 1996. - 107 с.

126. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика. 1998.-№ 4.

127. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. -1998.-№3.

128. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя. // Педагогика. -2000. -№6. С.65 - 70.

129. Новое в зарубежной лингвистике: Сб. ст.: Перевод. М.: Прогресс, 1960. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка / Сост., ред. и вступ. ст. В.В. Петрова, В.И. Герасимова. - 1988. - 313 с.

130. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 18-е издание, под редакцией члена-корреспондента АН СССР Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1987. - 797 с.

131. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

132. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. Пособие для студентов пед. ин-тов. Изд. 2-е. Л.: Просвещение, 1975. - 176 с.

133. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре. // Русский язык. 2003. - № 4. - С.8 - 16.

134. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагог.агентство, 1996. 602 с.

135. Педагогика: учеб. пособ. Для студ. пед. учеб. завед. / В.А.Сластении, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

136. Перес Ловелле Р., Кудрявая Н.В. Психологические основы деятельности врача// Избранные лекции и статьи.- М: ВУНМЦ МЗ РФ, 1999. 204 с.

137. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода. // Педагогика. 2004. - №9. - С.21 - 27.

138. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1996.

139. Пископпель А. Категория личности в перспективе европейской культурной традиции. //Вопросы методологии. 1997. - №№ 1,2.

140. Платон. Диалоги: пер. с древнегреч. М.: Мысль, 2000. - 607 с. - (классическая философская мысль.)

141. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: Дис. . канд. пед. наук. Р-н/Д, 1999.211 с.

142. Попова Е.В. Психо л о го-педагогическая компетентность учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1996. - 17 с.

143. Порублева Н.В., Сергеева Т.Б. Философия образования о проблеме свободы. Ставрополь, СевКавГТУ, 2003. - 159 с.

144. Прохорова И.О. Формирование лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку. // Русский язык за рубежом. 2001. - № 3.

145. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. -М.: «Когито центр», 1999. 144 с.

146. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. ~ СПб.: Питер, 2001.-416 с.

147. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Р-н/Д, 1999. - 338 с.

148. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. Вестник высшей школы. 1991. - № 1.

149. Русецкий В.Ф. Совершенствование речевой культуры: особенности современной речевой ситуации. // Народная газета. 1998. - № 12.

150. Руссо Ж.- Ж. О происхождении и основаниях неравенства между людьми / Руссо Ж.- Ж. Избранное. М: Детгиз, 1976. - 189 с.

151. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 1995.- 350с.-С.288.

152. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 1999. - 98 с.

153. Сергеева Т.Б. Ценности образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики. Ростов-Ставрополь: Ставропольсервис-школа.- 2000. - 287 с.

154. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена,2004. 278 с.

155. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитатель ной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка педагога: Сб. научн. тр. М., 1988. - С.14 - 28.

156. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

157. Словарь иностранных слов. М.: Издательство «Русский язык», 1993. -740 с.

158. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: раз мышления над концепцией. // Педагогика. -1999. №7 - С. 11 - 14.

159. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н. Соловова. -М.: Просвещение, 2002. 239 с.

160. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования. // Английский язык в школе. 2002.- №1.-С.47 - 57.

161. Сопер П.Л. Основы искусства речи / Пер. с англ. С.Д. Чижовой; Под ред. К.Д. Чижова и Л.М. Яхнича Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1995. - 446 с.

162. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. Исследование изменений в больших системах искусства, истины, эстетики, права и общественных отношений. СПб.: РХГИ, 2000. - 1056 с.

163. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

164. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и само развития личности. // Психологический журнал, Т. 13. 1992. - № 4. -С.95-98.

165. Степин В.В. Культура. // Всемирная энциклопедия: Философия XX века. М.: ACT, Современный литератор, 2002. - 976 с.

166. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М: Совершенство, 1998.-368 с.

167. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. - 572 с.

168. Тарасов Е.Ф. Психологические и психолингвистические аспекты речевого воздействия. // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М.: ИЯЗ, 1986. - 247 с.

169. Тарнас Р. История западного мышления. М.: Крон-Пресс, 1995. - 448 с.

170. Тер-Минасова С. Г. Межкультурная коммуникация. Учебные программы, факультет иностранных языков. М.: МГУ, 1997.

171. Тойнби А. Д. Цивилизация перед судом истории: Сборник. М.: Прогресс. Культура; СПб.: Ювента, 1996. - 477 с.

172. Толковый словарь русского языка под редакцией проф. Ушакова в 4-х т., Т.З. гос. изд-во иностранных и национальных словарей, М.: 1939.

173. Уляев С.И. Формирование профессиональной культуры специалиста в условиях гуманитаризации образовательного процесса. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2001. - 88 с.

174. Фаенова М.О. Компоненты культуры речевого общения. Принципы функционирования языка в обществе. М., 1990. - Сборник научных трудов. - МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.367. - 218 с.

175. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М.: Высш. шк., 1991.- 142 с.

176. Федеральная программа развития образования (2000). www.informika.ru/text/goscom/deve/edu.txt.

177. Филимонюк JI.A. Роль конструктивно-проективной деятельности в профессиональном становлении будущего педагога. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.- 172 с.

178. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы. / Бюллетень Министерства общего, высшего и дополнительного профессионального образования РФ, 2000, №2. С.47 - 57.

179. Философия медицины / Под ред. IO.J1. Шевченко. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. - 480 с.

180. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719с.

181. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1983. 836 с.

182. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. М.: МГЛУ, 2002.

183. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы. // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. - С.20 - 28.

184. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М.: Изд-во ИКАР, 2002. - 234 с.

185. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам:. Изд-во Мор-дов. ун-та, 1993.- 122 с.

186. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступления. М.: Республика, 1993.-445 с.

187. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 5.

188. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000. -516 с.

189. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Научное издание / Министерство общего и профессионального образования РФ. СГУ. Академия социальных наук. Ставрополь: СГУ, 1996. - 68 с.

190. Шедаврин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-554 с.

191. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. № 2. - С.58 - 62.

192. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервис-школа, 2003. - 336 с.

193. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 314 с.

194. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

195. Щедровицкий П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

196. Яскевич Я.С. Современная наука и философия образования: синхронизация проблемы// Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года) в 3 -х т. Т.1.- 432 с.

197. Common European Framework of Reference, 1993.

198. Hall E.T., Hall M.R. Understanding Cultural Differences. Intercultural Press, 1990.

199. Lifelong Learning in Europe (Обучение на протяжении всей жизни в Европе»: Helsinki, 1997 2001.)

200. Neil R. Current models and approaches to In-Service Teacher Education // British Journal of In-Service Education. 1986. Vol. 14. № 2.

201. Norwich B. Using Personal Construct Methods in INSET //British Journal of In-service Education. 1986. V.I2. № 3.221.- Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

202. The Compact Oxford English Dictionary. New Edition, Oxford: Clarendon Press, 1994.

203. The Competence Reform Report (Доклад по реформированию компетентности). Department of Education. Norway, 1997.