Формирование лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы

Шляхова, Инесса Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Шляхова, Инесса Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы"

На правах рукотс,

Шлихова Ииесса Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ТарасюкВалентина Николаевна-

доктор педагогических наук, профессор Шаронин Юрий Викторович

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 26 октября 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, корпус 1 а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольскою государственного университета

Автореферат разослан 26 сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.И.Ковалева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной России наблюдаются тенденции развития системы образования с гуманистической направленностью. Актуальным становится поиск новых подходов к формированию лингвокуль-турологического мышления учащихся.

Одной из основных целей педагогической ориентации на лингвокультуро-логический анализ обучения в общеобразовательной школе является формирование представлений о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки старшеклассников в контексте языковой политики в сфере образования.

Исследование актуальных проблем педагогической ориентации и педагогической культуры затрагивает такой важный аспект, как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах Л.М. Андрохиной, И.А. Арабова, А.И. Арнольдова, H.A. Бердяева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Буланкиной, А.П. Ва-лицкой, Б.С. Гершунского, В.И.Хоровой, Е.Ю. Захарченко, Б.А. Тахохова, И.А, Шаповаловой.

В научных трудах В. А. Болотова, Н.Д. Гальсковой, В.В. Гура, Т.Г. Груше-вицкой, М.Г. Громковой, И.Ф. Исаева, Е.В. Клюева, Г.Ф. Карпова, О.И. Кучеренко, Г. А. Крюковой, В. А. Масловой, Е. А. Маслыка и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены компетентностная модель образования, совершенствование языковой культуры учителя, концепция и модель кулыурот-ворческой школы, гуманитаризация образования и профессиональная культура, концепция поликультурного образования в системе образования.

Особую актуальность приобретает разработка технологически ориентированных методик, базирующихся на образовательно-педагогических концепциях, в которыхличностно ориентированный подход является доминантным и непосредственно влияет на формирование у учащихся лингвокультурологи-ческого мышления.

Культурологический подход к процессам образования рассматривается в трудах Б.Т. Бестужева-Лады, О. И. Лебедева, А. Д. Московченко, В.М. Розина, С.А. Смирнова, И.А. Шаповаловой, П.Т. Щедровицкого.

Глобализация и модернизация образования на современном этапе, недостаточность научных исследований в области формирования лингвокульту-рологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы обусловили возникновение ряда противоречий между:

- расширяющимся международным тезаурусом культурных взаимоотношений и низким уровнем лингвокультурологической и языковой подготовки учащихся общеобразовательных школ;

- содержанием базисных учебных планов общеобразовательных школ и требованиями современного общества к формированию лингвокультуроло-гического мышления учащихся.

- потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию лингвокультурологического мышления и степенью его программно-технологической разработанности;

- необходимостью формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников и малым количеством новых соответствующих методик.

Поиск путей, способов разрешения данных противоречий, недостаточность имеющихся в науке и практике ответов на возникающие при этом трудности обусловили выбор темы исследования «Формирование лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы», проблема которого определена следующим образом: какие педагогические и организационно-содержательные условия обеспечивают эффективное формирование лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования - лингвокультурологическая деятельность старшеклассников общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс организации формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы будет проходить успешно при следующих условиях:

- концептуальные основы лингвокультурологического обучения старшеклассников являются основополагающими при составлении учебных планов, реализующих междисциплинарный подход;

- в процесс обучения старшеклассников внедряются инновационные технологии и методы, направленные на повышение качества лингвокультурологической подготовки учащихся;

- разработаны технологии учебных программ в междисциплинарном аспекте в соответствии с лингвокультурологической подготовкой учащихся;

- созданы необходимые организационно-педагогические условия.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в философской, педагогической, психологической, лингводидактической, аксиологической, социологической научной литературе.

2. На основе теоретического анализа современных психолого-педагогических исследований научно обосновать сущность категории «лингвокульту-

рологическое мышление», определить содержание и структуру, а также критерии и уровни лингвокультурологической подготовки старшеклассников в общеобразовательной школе.

3. Выделить особенности и структуру современного межкультурного языкового образования в поликультурном и мультилингвальном пространстве.

4. Экспериментально проверить разработанную методику формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определение как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, теории лингвокультурологии как подсистемы культуры; современная культурологическая концепция образования; концепции о взаимосвязи культуры и личности, о развитии личности в процессе ее активной деятельности по освоению общечеловеческих и национальных ценностей; идеи социальной обусловленности развития человека как личности; теория речевой деятельности и личностно ориентированного подхода к образованию; теория естественной интеграции; теория культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации; теория межкультурного общения; социолингвистическая теория личности; теория когнитивного сознания.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные положения отечественной педагогики, психологии, культурологии, изложенные в работах К.А. Абульхановой-Славской, JI.M. Андрохиной, В.Г. Афанасьевой, H.A. Бердяева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, A.M. Бонда-ренко, J1.M. Лушиной, Е.А. Быстровой, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, Е.А. Головко и др.; концептуальные положения теории гуманизации образования Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, C.B. Знаменской, И.Ф. Исаева, М.С. Кагана. Также в исследовании мы опирались на теории профессиональной ориентации и компетентности учителей общеобразовательных школ Т.С. Анисимовой, Е,В. Бондаревской, Н.П. Гапона, И.Ф. Исаева, Г.Ф.Карпова A.C. Койчуевой. В.А. Кан-Калика, Л.Н. Киселевой, Е.В. Клюева, Ю.В. Кайновой, Ю.А. Лобейко, O.E. Ломакиной, A.M. Миклиной, В.Г. Максимовой, А.К. Марковой, H.H. Масленниковой, Л.М. Митиной Л.И. Орешкиной.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ литературы по теме исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение; опросы — анкетирование, беседы, интервьюирование; оценивание — самооценка, экспертная оценка; анализ результатов педагогической деятельности; эксперимент); методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального общеобразовательного учреждения гимназии №7 г. Одинцово Московской области, муниципальных общеобразовательных учреждений: лицей №17, лицей №23, гимназия №24, средней общеобразовательной школе №22, средней общеобразовательной школе №21 г. Ставрополя.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2002 по 2006 годы.

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества процесса в общеобразовательной школе. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проводились отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме; определялся категориальный аппарат исследования; уточнялась общая гипотеза; проводился формирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) анализировались результаты исследования и выводы предыдущих этапов; проводилась качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены концептуальные подходы к формированию лингвокультурологического мышления старшеклассников (принципы, проектирование, организационное построение, технологические основы); раскрыты основные компоненты (лингвистические, социолин-гвистические, дискурсивные, социокультурные, стратегические и социальные) и аксиологическая направленность лингвокульту-ры учителя как основы повышения качества обучения учащихся в общеобразовательной школе; обосновано организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения; разработана технология формирования лингвокультуры старшеклассников в процессе обучения в образовательной школе.

вающего повышение качества обучения старшеклассников общеобразовательной школы (методы активного обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемные, проектные, сотрудничества, самостоятельности, кейс-методы, проблемно-поисковый, сравнительный; игровые: деловая, ролевая игры, видеотехнологии, Интернет-технологии, мозговой штурм, дискуссии, собеседование)

Практическая значимость исследования состоит в Том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективность решения проблем качества образования в школе, создают необходимые условия для педагогической ориентации учителя на лингвОкультурологичес-кий анализ обучения старшеклассников. Внедрение в практику полученных результатов позволяет сформировать у учащихся лингвокультурологическое мышление, которое выражается не только в знаниях, умениях и навыках, но и в формировании интереса и потребности в получении этих знаний.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единым методологическим подходом, методологической выраженностью исходных положений диссертации, использованием комплексных методов, соответствующих целям и задачам исследования, широкой экспериментальной базой, необходимой для продуктивной апробации теоретических положений и выводов, достаточной репрезентативностью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимыми условиями формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников являются: развивающая образовательная среда, система психолого-педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной эффективности учебного процесса, личностно ориентированный подход к обучению.

2. Для целенаправленного формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников рекомендуются проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и другие формы общения.

3 . Педагогическая ориентация как один из важнейших аспектов лингвокультурологического анализа при обучении старшеклассников основывается на систематичности, так как именно она влияет на эффективность корректировочной деятельности, которая осуществляется по результатам диагностирования достигнутого уровня знаний, умений и навыков, привычных действий, оценки реального поведения учащихся, определении актуального уровня их лингвокультурологического мышления.

4. Эффективность лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников обеспечивается технологичностью разработки учебных программ, ориентированных на коммуникативные задания для преподавания учебной дисциплины; на формирование умений и навыков учащихся; тематические

учебные и ситуативные программы (функционально-содержательные, структурно-грамматические, аналитические, синтетические).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры кор-рекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, участия диссертанта в конференциях различного уровня: международной научно-практической конференции «Современные проблемы модернизации подготовки экономистов в условиях глобализации» (Ставрополь 2005); всероссийской научно-практической конференции «Специальная педагогика и психология на этапе модернизации системы специального образования» (Ставрополь, 2006); научно-практических конференциях: «Перспективные образовательные технологии—высокое качество подготовки специалистов» (Ставрополь 2006), «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002-2005), «Личность культура и образование» (Ставрополь, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь 2005).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 печатных работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника. Работа содержит З таблицы, 6 рисунков. Общий объем рукописи— 170 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении,обоснована актуальность исследования, охарактеризован его научный аппарат (цель, объект,, предмет, гипотеза, задачи, теоретические и методологические основы исследования); определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе <гНаучно-методологические проблемы развития теории и практики лингвокультурологического мышления старшеклассников в российском образовании» проведен теоретический анализ культурологической концепции современного образования, рассмотрены педагогические технологии качества обучения старшеклассников в процессе глобализации и конвергенции образования.

Реализацией аксиологического подхода как средства развития лингвокуль-турологической подготовленности старшеклассников, является овладение ключевыми профессиональными компетенциями. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых.компетемций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить.механизмы внутреннего и внешнего оценивания как учащегося,

так и педагога. При таком подходе образовательным результатом выступает комплекс ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональ-ное развитие.

Термин «языковая личность» широко используется в лингвистической и психолого-педагогической литературе и означает «человека как носителя языка, порождающего и воспринимающего речь, обладающего «языковой компетенцией», носителя общепринятой языковой нормы, который стремится к ее сохранению и постоянно воздействует на нее, проявляя креативные способности.

Проектирование новых педагогических технологий предполагает реализацию в учебном процессе конкретной психолого-педагогической концепции обучения, т.е. ориентацию на конечный результат. Новые технологии обучения, в свою очередь, определяют необходимость разработки и использования новых методов обучения - концентрированного, модульного, кон-текстного и других его видов.

Системный подход к анализу педагогических технологий свидетельствует о том, что информатизация технологий предполагает не только внедрение но- . вых средств обучения, но и обновление всех других компонентов образовательных технологий.

Среди современных методов обучения заслуживает внимания «Обучение в сотрудничестве». Один из аргументов противников и критиков обучения в сотрудничестве основан на отсутствии достаточного количества доказательств его большей продуктивности, в сравнении с индивидуальным обучением или обучением, основанным на соревновании.

Сравнение обучения в сотрудничестве с индивидуальным и «соревновательным» позволяет сделать вывод о том, что в большинстве случаев оно обеспечивает более высокие достижения и большую результативность; более ответственное и внимательное отношение друг к другу; психическое здоровье учеников, которые приобретают не только навыки работы в коллективе, но и чувство собственного достоинства.

Важность метода обучения в сотрудничестве для форми-рования лингво-кулыпурологического мышления делает методику его преподавания важ-ней-шим инструментом педагогики.

Создавая группы для обучения в сотрудничестве, необходимо четко обозначить цель урока; проинструктировать учеников; объяснить им, каким должно быть взаимодействие членов группы, чтобы поставленная цель была достигнута; наблюдать за работой учеников, помогать, когда у них возникают вопросы по существу задания или чтобы усилить взаимосвязь между членами группы; оценить результаты работы группы как по содержанию, так и по организации взаимодействия членов группы между собой (рис. 1). ,

Рис 1. Группы сотрудничества

Традиционная учебная группа - это коллектив, члены которого смирились с тем, что должны работать сообща, но не видят в этом ника-кой пользы для себя. В такой группе взаимозависимость находится на очень низком уровне. Задания, которые получает группа, сформулированы таким образом, что либо вовсе не требуют коллективных усилий, либо эти усилия незначительны. Члены группы не несут никакой ответственности за знания своих товарищей, и каждый отвечает только за себя. Они встречаются исключительно для

того, чтобы обменяться информацией и решить, как именно нужно выполнить задание, после чего каждый работает над ним самостоятельно. Педагог проверяет и оценивает знания каждого ученика так, словно он не член команды, а обучается индивидуально. Учащиеся не приобретают социальных навыков, а лидером группы становится тот, на кого возлагается ответственность за то, чтобы она не распалась совсем. Качество знаний в таких группах не прогрессирует.

В таблице представлена сравнительная характеристика групп сотрудничества и традиционных групп обучения по ряду параметров.

Культурологическая концепция образования, которая оформляется в настоящее время как философско-педагогическая парадигма, является логическим продолжением процесса становления философии образования в современной России. Культурологический подход к процессам образования обусловлен сложившейся к настоящему времени философско-педашгической традицией. Различные философские аспекты взаимодействия культуры и образования рассматривали Б.Т. Бестужев-Лада, Н.В. Карлов, М.Н. Кузьмин, В.М. Розин, С. А. Смирнов, П.Г. Щедровицкий.

Таблица 1

Сравнительная характеристика групп обучения

Параметр Традиционная группа Группа сотрудничества

Степень взаимосвязанности Низкий уровень взаимозависимости. Члены группы отвечают каждый за себя. Основное внимание сосредоточено на индивидууме Высокий уровень позитивной взаимозависимости. Каждый член группы несет ответственность за себя и за каждого из своих товарищей. Основное внимание сосредоточено на действиях группы

Характер ответственности Только персональная ответственность Персональная и коллективная ответственность. Каждый отвечает за то, чтобы все учились только на «отлично» и Хорошо выполняли любую работу

Коллегиальность при выполнении задания Группа только решает, как должно быть выполнено задание. Каждый выполняет его самостоятельно Члены группы вместе работают над заданием, способствуя успехам друг друга. Они поддерживают друг друга и помогают друг другу учиться как можно лучше

Ряд исследователей процессов образования подчеркивает базовую роль культуры в процессах обучения и воспитания (И.В. Абакумова, И.В. Демченко, Л.В. Ильченко, А.Е. Лоскутова, A.B. Миронов, А. Д. Московченко З.Я. Рах-матуллина, В.Т. Фоменко).

A.Д. Московченко особо выделяет культурологический принцип образования. Он поясняет, что этот принцип обязывает при рассмотрении перспектив и тенденций развития образования учитывать всю совокупность форм современной культуры. Такой подход дает возможность сформировать профессионала-мыслителя, в котором органически совмещается и многосторонняя рефлективность, позволяющая рассматривать мир как культурологическое целое в разных плоскостях, и общепланетарная отзывчивость, когда главным мотивом образовательной деятельности становится сопережи-вание, любовь ко всему сущему.

Одним из основных принципов современного образования, по мнению А.Д. Московченко, является геокультурологический. Сущность его состоит в необходимости учета принципиального отличия западных образовательных систем от восточных. Ученый полагает, что современное образование должно учитывать достижения как западных образовательных школ в технико- технологической области, в том числе, информационно-компьютерных технологиях, так и восточной культуры, которая отличается «тонкими» технологиями, что заложено в философских представлениях восточного человека.

В последнее время идея культурологического подхода и культуроцентрис-тская концепция образования получают в научной педагогической среде все большее признание. Материалы «Круглого стола» (октябрь 2002 года), организаторами которого выступили Российская академия образования (СевероЗападное отделение) и Санкт-Петербургский университет профсоюзов, убеждают в том, что культуроцентристская концепция формирует одно из важных направлений педагогических исследований.

B. А. Маслова выделяет следующие подходы к пониманию культуры: описательный, ценностный, деятельностный, функциональный, герменевтический, нормативный, духовный, диалогический, информационный, символический, типологический. Выделение таких подходов свидетельствует, что лингво-культурологический анализ языка как наиболее яркое явление культуры в ее методологии исходит из определения доминирующей роли языка в становлении и развитии личности.

Анализ основных подходов к определению лингвокультурологической компетенции показывает, что по своему генетическому основанию культура ант-роина, поскольку является продуктом человеческого развития, человеческого взаимодействия, коллективным итогом человеческого интеллектуаль-ного и

художественного творчества, опредмеченного в слове, произведениях искусства, производственной деятельности.

Во второй главе «Методика формирования лингвокулыурологического мышления» рассматривается лингводидактика как формирующая основа обучения старшеклассников, обучение старшеклассников в педагогической компьютерно-опосредованной среде - как условие формирования лингвокультурологического мышления.

ЛингвокультурологичёСкое мышление является одним из компонентов базовой когнитивной культуры личности как сложного интегративного модуля многих компонентов культуры (культуры общения, речи, коммуникации, духовно-нравственной основы и прочее).

В нашем случае, интегрируя различные дефиниции, относящиеся к базовой культуре, лингвокультурологическое.мышление можно толковать как речемыслительную деятельность языковой личности, которая воспринимает окружающий мир, анализирует его с помощью сознания, состоящего из культурно-ментальных образов. По определению А.Н. Леонтьева, «это особое внутреннее движение, порождаемое движением человеческой деятельности».

Любая лаигвокупыпура — особый тип взаимосвязи языка и культуры, проявляющийся в обеих сферах как самостоятельное смысловое образование. В пределах определенной лингвокультуры вырабатываются специфические когнитивно-коммуникативные речевые стратегии, выявляются характерологические особенности, устанавливаются лингвистические и культурные концептуальные образования той или иной лингвокультуры.

Лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.

Наиболее часто используемыми групповыми методами обучения в электронной среде являются объяснительно-иллюстративные, проблемные, проектные, сотрудничества, самостоятельности, кейс-методы (обучение на практических ситуациях, ситуативные) и др. Причем многие известные методы, ранее освоенные в образовании, применимы к использованию и на основе современных технологий. Существуют также другие групповые методы обучения в электронных сетях: мозговой штурм, дискуссии, собеседование.

Групповые педагогические методы или технологии специалисты обозначают как обучение в сотрудничестве, разновидностями которого являются кооперативное обучение, объединяющее большую группу методов или технологий обучения, проблемное обучение, метод проектов.

Исследователи отмечают, что методы обучения в сотрудничестве позволяют развивать умение делиться полученными знаниями, содействуют развитию умения устанавливать взаимопонимание в группе. Причем подключиться к взаимодействию в целях обучения могут как непосредственные участники, так и другие студенты, преподаватели и эксперты, привлекаемые для усиления команды. По мнению A.C. Молчанова, «при построении технологий профессионально-педагогической коммуникации в электронной среде нужно основываться на принципах педагогики, а во время самого процесса обучения привлекать большее количество профессионалов».

Формирование лингвокультурологического мышления в образовательной среде, согласно предположению JT. Харасима, может осуществляться тремя способами: через порождение, связывание и структурирование идей. В результате повышается профессиональная компетентность в предметных знаниях, формируются групповые этические принципы.

Методической задачей преподавателя является создание таких учебных ситуаций, в которых возможно обучение названным коммуникативным навыкам (например, электронные дискуссии, форумы, чаты). Несомненно, что методы обучения в сотрудничестве имеют свои ограничения и трудности, среди которых наблюдаются аналогичные тем, которые возникают при традиционной групповой форме коммуникации. К ним можно отнести: влияние группы на отдельных членов (групповое мышление, давление, конформное поведение) или доминирование одного члена группы в дискуссии (лидерство, когнитивный диссонанс), большее полагание на других членов группы при выполнении совместной работы и более длительное время ее группового выполнения, чем индивидуального.

Рассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, мы выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развиваю-щей педагогической ситуации ее диалогичность.

Как универсальная естественная форма человеческого общения, диалог представляет собой совокупность сменяющих друг друга реплик, связанных отношениями «стимул <-> реакция», взаимообусловленных и взаимосвязанных между собой в структурном, семантическом и функционально-прагматическом планах, которые образуют одну целостную коммуникативную единицу акта общения, называемую диалогическим единством.

В настоящее время понятие «диалогичность» значительно расширилось. Согласно Г.М.Гогоберидзе, оно предполагает и межэтнический, и межвременной, и межисторический, и межконфессиональный диалоги. Для совре-

менного образования наиболее актуален диалог разнонациональных культур: родной и инонациональной. Образование и воспитание должно опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, учитывать специфику и опыт этнокультуры.

JIичностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. B.C. Библер понимает здесь под мышлением «овнешненное», «оформленное» сознание. Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, посчупках и высказываниях.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего - неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым учащийся может быть обучен в диалоге с преподавателем.

Включение старшеклассника в диалог и означает создание личностно-раз-вивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалоге воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он ни работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.

В третьей главе «Социокультурные аспекты диагностики лингвокультуро-логического мышления старшеклассников» приводятся результаты опытно-экспериментального исследования по проблеме формирования лингвокуль-турологического мышления старшеклассников.

Соответственно намеченным задачам экспериментальное исследование было проведено в три этапа: констатирующий (2002-2003 гг.), формирующий (2003-2004 гг.), контрольный (2004-2006 гг.).

Целью констатирующего этапа исследования являлось теоретическое обоснование проблемы, проведение психолого-педагогической диагностики уровня сформированное™ лингвокультурологического мышления у старшеклассников общеобразовательных школ.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ гимназии №7 г. Одинцово Московской области, муниципальных общеобразовательных учреждений лицей№ 17, лицей №23, гимназия №24, COLU №22, СОШ №21 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие 580 старшеклассников 10-11 классов.

Использовались следующие методы: наблюдение, беседа, тестирование. Наблюдение и беседа применялись на всех этапах исследования и позволяли уточнять полученные в ходе эксперимента данные.

Для выявления уровня сформированное™ лингвокультуры проводилось тестирование в помощью теста Равена, интеллектуального теста Р. Кеттела, шкал измерения интеллекта Д.Векслера, теста умственного развития, теста В.Ф. Ря-

ховского, личностного опросник ЛЛ. Калининского, разработанных нами заданий и теста «Диагностика уровня развития лингвокультуры личности», направленного на выявление уровня ее лингвокультурологических способностей.

Для начальной диагностики использовался тест В.Ф. Ряховского по определение общего уровня общительности личности. Полученные данные позволили выделить реальные уровни сформированности навыков коммуникации и определить ряд факторов, обеспечивающих формирование лингвокультуры.

Полученные данные показали, что 52,2% респондентов имеют низкий уровень общительности (набрали 25—28 очков). По критериям теста это означает, что более половины старшеклассников неразговорчивы и замкнуты, предпочитают одиночество. Новая работа и необходимость новых контактов, если и не ввергает их в панику, то надолго выводит из равновесия. Они знают эту особенность своего характера и бывают, недовольны собой (рис.2).

Рис.2. Диагностика уровня развития общительности старшеклассников

Полученные данные в определенной степени подтвердились методикой «Личностный опросник Л.П. Калининского», которая использовалась с целью оценки уровня организаторских и коммуникативных качеств личности старшеклассника. Опросник предполагает четыре уровня выраженности или зоны: низкий (номинальная зона) — 0-4 балла; средний (потенциальная зона) - 4-8 баллов; высокий (перспективная зона) — 8-12 баллов; очень высокий (супер-зона)-свыше 12 баллов.

В результате исследования почти у половины респондентов (46,6%) выявлен низкий уровень выраженности коммуникативных качеств; у 33,4% - средний. Лишь 20% респондентов обнаружили высокий уровень выраженности коммуникативных качеств (рис. 3).

Уровень организаторских и коммуникативных качеств 1 - низкий, 2 - средний, 3 - в ыше среднего, 4-высокий

Рис. 3. Диагностика уровня сформированное™ организаторских и коммуникативных качеств старшеклассника

С целью определения степени развития лингвокультурологической культуры, мы использовали тест «Диагностика уровня сформированное™ лингво-культурологических знаний личности», который предполагает выделение низкого, ниже среднего, среднего, выше среднего и высокого уровней.

Полученные данные совпали с показателями предыдущих методик: 52,2% респондентов имеют уровень лингвокультурологической компетенции низкий (0,1—0,45) или ниже среднего (0,46-0,55). Средний уровень (0,56-0,65) и выше среднего (0,65-0,75) обнаружили, соответственно, 36% я 11,8% старшеклассников. Высокого уровня развития коммуникативной компетенции не выявлено ни у одного учащегося (рис. 4).

° 60

130 Р' '

| 20 - В» ШШ

£ 0 Р?*^ _ ккУэ __,_______________

£ 1 2 3 4

Уровень лингвокультурологических знаний 1 - низкий, 2 - средний, 3 - выше среднего, 4 - высокий

Рис.4. Диагностика сформированное™ лингвокультурологического мышления старшеклассников

Таким образом,: после начальных срезов выявились следующие проблемы: низкий уровень общительности и коммуникабельности; психологическая неготовность к организаторской и лингвокуяьтурологической деятельности в профессиональной сфере; неуверенность в себе и своих силах; робость и зам-кнутость;отсутствие самостоятельности в суждениях, неумение общаться на профессиональном: уровне.

Формирующий этап эксперимента направлен наразвитие лингвокультуро-логическот мышления ^старшеклассников. Для этого необходимы следующие психологические условия:

1. Создание и обеспечение благоприятного психологического климата в группе, инициирующего стремление членов коллектива к субъект-субъектным отношениям: как доминирующим.

2. Проявление педагогами психолого-педагогической культуры, выражающейся в культуре чувств,- в способности сопереживать.

3. Обеспечение комфортного и конструктивного взаимодействия преподавателей и учеников,:предполагающего их взаимное внимание друг к дру-гу как к личности-со своими достоинствами и недостатками, возможностями, проблемами, т.е. обеспечение взаимоотношений, требующих личностно ориентированного общения.-

Для целенаправленного формирования лингвокультурологического мышления у старшеклассников необходимо сочетание различных форм учебно-преподавательской деятельности, использование в обучении специально раз-р.аботанных технологий. На данном этапе мы применяем технологии разработки учебных программ.

. Целью контрольного этапа, завершающего экспериментальную работу, было проведение контрольного среза, анализ и интерпретация данных, обобщение полученных результатов, формулирование выводов.

Для анализа результатов экспериментальной работы по формированию основ лингвокультуры у старшеклассников общеобразовательных школ определены следующие критерии: эмоциональность; культура речи; культура изучаемых языков в рамках учебной программы; культура мышления.

Контрольный, срез проводился с помощью теста «Диагностика уровня развития лингвокультуры личности». Были выделены уровни сформированное™ лингвокультурологического мышления личности: низкий (0,1-0,45); ниже среднего (0,46-0,55); средний (0,56-0,65); выше среднего (0,66-0,75); ВЫСОКИЙ (0,76-1,0);

Количественный анализ показал, что более половины старшеклассников после проведения формирующих мероприятий имеют уровень высокий и выше среднего (40% и 26%, соответственно). Средний уровень отмечен у 20%

респондентов. У 14% он остается нижесреднего. Примечательно, что ни один учащийся старших классов не показал полного отсутствия (низкий уровень) лингвокультуры (рис. 5).

Уровень лингеокультурологических знаний 1 - ниже среднего, 2 - средний, 3 - выше среднего, 4 - высокий

Рис. 5. Результаты контрольного этапа эксперимента

Анализ результатов наблюдений за учащимися показал:

— поведение старшеклассников в условиях общения с одноклассниками и препо-давателями стало более естественным, частично это связано с адаптацией к условиям языкового обучения;

-старшеклассники, у которых на начальных срезах были низкие показатели об-щительности, к завершению экспериментального исследования стали более открытыми, уве-ренными в себе;

— старшеклассники, которые ранее были пассивными участниками языкового общения (т.е. не вступали в дискуссию), в настоящее время стали более уверенными;

— многие научились понимать психологическое состояние человека по выразительным движениям, мимике, жестам, пантомимике, в процессе занятий они совершенствовали умение вести дискуссию и использовать интонацию как средство выразительности речи будущего педагога.

Таким образом, результаты, полученные на завершающем этапе эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности разработанной методики развития лингвокультурологического мышления старшеклассников и возможности ее практического применения.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования, намечены его дальнейшие перспективы.

выводы

1 Изучение проблемы формирования лингвокультурологичеекого мышления старшеклассников в философской, педагогической, психологической, лингводидактической, социологической научной литературе позволило выявить: несмотря на разнообразие подходов к феномену коммуникации, можно констатировать, что теория и практика коммуникации исторически сформировалась как продукт развития не только различных наук, но и самой коммуникации в различных областях. Произошло осознание мировым научным и образовательным сообществом важности исследований проблем коммуникации во всех сферах социальной деятельности человека, а также преемственности и междисциплинарности научных разработок, понимание необходимости обучения коммуникативным навыкам в системе образования для формирования взаимопонимания и достижения успеха в коммуникации как одного из факторов личной, профессиональной, деловой, образовательной культуры специалиста. Востребованными коммуникативными навыками или признаками коммуникабельности человека для любого вида деятельности являются умение слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде

2. Определение структуры, содержательных характеристик и функций лин-гвокультурологической компетенции преподавателя общеобразовательной школы позволило уточнить такие понятия, как «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция», «лингвокльтурологическое мышление», «языковая компетенция», «речевая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культурологическая компетенция», «лингвокультурологичес-кая компетенция»; выявить сущность и специфику лингвокультурологичес-кой компетенции и обосновать теоретические и методологические основы лингвокультурологичеекого мышления старшеклассников общеобразовательной школы.

3. Изучение и анализ теоретических источников исследования позволил выявить педагогические условия формирования лингвокультурологичеекого мышления старшеклассников общеобразовательной школы, обусловливающие построение модели ее развития, а именно: включенность деятельности преподавателя в системные отношения реалий непрерывного профессионального образования; позитивная мотивированность самосовершенствования и саморазвития педагога; целенаправленность саморазвития педагогических и психологических способностей педагога; наличие развивающей образовательной среды; интеграция учебных дисциплин в общеобразовательной школе; использование инновационных педагогических технологий; активная самореализация в жизни и труде.

4. Экспериментальная проверка разработанной и теоретически обоснованной в процессе исследования педагогической модели формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников в системе общешкольного образования подтвердила ее эффективность и целесообразность использования в педагогической практике для развития лингвокультуры школьников.

Список публикаций по теме диссертации

1. Шляхова И.С. Научно-методические проблемы лингвокультурологического мышления старшеклассников российском образовании: программа спецкурса. - Ставрополь: СГУ, 2003. - 9 с.

2. Шляхова И.С. Социокультурные аспекты лингвокультурологического мышления старшеклассников: программа спецкурса. - Ставрополь: СГУ, 2004.-9 с.

3. Малашихина И.А., Шляхова И.С. Аксиологический подход к педагогической ориентации учителя как средство развития лингвокультурологичес-кой направленности старшеклассников//Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика. — Ростов-н/Д.: РГПУ, 2006. -№4. -С. 75-80.

4. Шляхова И.С. Особенности и структура современного межкультурного коммуникационного образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика. - Ростов-н/Д.: РГПУ, 2006. -№3. -С. 102-107.

5. Шляхова И.С. Основные компоненты и аксиологическая направленность лингвокультурологической компетенции учителя // Специальная педагогика и психология на этапе модернизации системы специального образования: материалы I Всерос. научно-практ. конф. - Ставрополь: СГУ, 2006. - С. 279-282.

6. Шляхова И.С. Современные основы культурологической концепции образования // Специальная педагогика и психология на этапе модернизации системы специального образования: материалы I Всерос. научно-практ. конф. - Ставрополь: СГУ, 2006. - С. 282-285.

Подписано в печать 11.09.2006 Бумага офсетная. Печать офсетная. Формаг 60x84/16. Усл.псч. 1,3. Уч.-изд.л. 1,2. Тираж 100. Заказ 279.

Северо-кавказский социальный институт 355037, г Ставрополь, ул. Доваторцеи, 38.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шляхова, Инесса Сергеевна, 2006 год

J Введение.

Глава I. Научно-методологические проблемы развития теории и практики лингвокультурологического мышления старшекласс-^ ников в российском образовании.

1.1.Концептуализация предметной области лингвокультурологического мышления как новой области знания.

1.2.Педагогические технологии качества обучения старшеклассников в процессе глобализации и конвергенции образования.

1 .ЗТеоретический анализ культурологической концепции современного образования.

Глава II. Методика формирования лингвокультурологического мышления.

2.1 .Лингводидактика как формирующая основа обучения старшеклассников.

2.2.0бучение старшеклассников в педагогической компьютерно-опосредованной среде - как условие формирования лингвокультуро- 72 логического мышления.

2.3. Диалогичность - как универсальная характеристика личностноориентиро ванных образовательных технологий.

Глава III. Социокультурные аспекты диагностики лингвокуль-турологического мышления старшеклассников.

3.1. Влияние культуры на личность и познавательные функции человека.

3.2. Диагностика интеллекта и умственного развития старшеклассников.

3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по проблеме формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. В современной России наблюдаются тенденции развития системы образования с гуманистической направленностью. Актуальным становится поиск новых подходов к формированию лин-гвокультурологического мышления учащихся.

Одной из основных целей современной педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения в общеобразовательной школе является формирование представлений о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки старшеклассников в контексте языковой политики в сфере образования.

Исследование актуальных проблем педагогической ориентации и педагогической культуры затрагивает такой важный аспект, как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах JI.M. Андрохиной, И.А. Арабова, А.И. Арноль-дова, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Буланкиной, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, В.И. Горовой, Е.Ю. Захарченко, Б.А. Тахохова, И.А. Шаповаловой.

В научных трудах В.А. Болотова, Н.Д. Гальсковой, В.В. Гура, Т.Г. Грушевицкой, М.Г. Громковой, И.Ф. Исаева, Е.В. Клюева, Г.Ф. Карпова, О.И. Кучеренко, Г.А. Крюковой, В. А. Масловой, Е.А. Маслыка и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены компетентностная модель образования, совершенствование языковой культуры учителя, концепция и модель культуротворческой школы, гуманитаризация образования и профессиональная культура, концепция поликультурного образования в системе образования.

Особую актуальность приобретает разработка технологически ориентированных методик, базирующихся на образовательно-педагогических концепциях, в которых личностно - ориентированный подход является доминантным и непосредственно влияет на учащихся с целью формирования лингвокультурологического мышления.

Культурологический подход к процессам образования рассматривается в трудах Б.Т. Бестужева Лады, О. И. Лебедева, А.Д. Московченко, В.М. Розина, С.А. Смирнова, П.Т. Щедровицкого, И.А. Шаповаловой.

Недостаточность научных исследований в области формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы, а также творческий подход к решению проблем глобализации и модернизации образования на современном этапе обусловили необходимость разрешения ряда противоречий между:

- потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию лингвокультурологического мышления и его программно-технологической неразработанностью;

- необходимостью формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников и малым количеством новых соответствующих методик;

- расширяющимся международным тезаурусом о культурных взаимоотношениях и низким уровнем развития лингвокультурологической и языковой подготовки учащихся общеобразовательных школ;

- между содержанием базисных учебных планов общеобразовательных школ и требованиями современности к обеспечению формирования лингвокультурологического мышления учащихся.

Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы».

Поиск путей, способов разрешения данных противоречий, недостаточность имеющихся в науке и практике ответов на возникшие при этом затруднения привели к определению проблемы исследования: какие педагогические и организационно-содержательные условия необходимы для формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: лингвокультурологическая деятельность старшеклассников общеобразовательной школы.

Предметом исследования является процесс формирования лингво-культурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

2. На основе теоретического анализа современных психолого - педагогических исследований научно обосновать сущность категории «лингво-культурологическое мышление», определить содержание и структуру, а также критерии и уровни формируемой лингвокультурологической подготовки старшеклассников в общеобразовательной школе.

4. Сформировать лингвокультурологическое мышление старшеклассников общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс организации формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы будет проходить эффективно, если:

- будут созданы необходимые организационно-педагогические условия для формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников;

- концептуальные основы лингвокультурологического обучения старшеклассников в общеобразовательной школе будут являться основополагающими в составлении учебных планов, основанных на междисциплинарном подходе;

- в процесс обучения старшеклассников будут внедряться инновационные технологии и методы, что повысит качество лингвокультурологиче-ской подготовки обучающихся;

- разработаны технологии учебных программ в междисциплинарном аспекте в соответствии с лингвокультурологической подготовкой учащихся.

Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определение как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, теории лингвокультурологии как подсистемы культуры; современная культурологическая концепция образования; концепции о взаимосвязи культуры и личности, о развитии личности в процессе ее активной деятельности по освоению общечеловеческих и национальных ценностей; идеи социальной обусловленности развития человека как личности; теория речевой деятельности и личностно ориентированного подхода к образованию; теория естественной интеграции; теория культурно - мировоззренческих ценностей мировой цивилизации; теория межкультурного общения; социолингвистическая теория личности; теория когнитивного сознания.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области отечественной педагогики, психологии, культурологии, изложенные в работах К.А. Абульхановой - Славской, JI.M. Андрохиной, В.Г. Афанасьевой, Н.А. Бердяева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, A.M. Бон-даренко, JI.M. Лушиной, Е.А. Быстровой, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, Е.А. Головко и др.; концептуальные положения теории гуманизации образования Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, С.В. Знаменской, И.Ф. Исаева, М.С. Каган. Также в исследовании мы опирались на теории в области профессиональной ориентации и компетентности учителей общеобразовательных школ В.А. Кан - Калика, И.Ф. Исаева, Г.Ф.Карпова, JI.H. Киселевой, Е.В. Клюева, Ю.В. Кайновой, Ю.А. Лобейко, О.Е. Ломакиной, A.M. Миклиной, В.Г. Максимовой, А.К. Марковой, Н.Н. Масленниковой, Л.М. Митиной, В.И. Наролиной, Л.И. Орешкиной, Л.Х. Магамадовой, Н.П. Талона, Т.С. Анисимовой, Е.В. Бондаревской, А.С. Койчуевой.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические: изучение и анализ философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; эмпирические: педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, беседы, интервьюирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов педагогической деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.

Организация и база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2002 по 2006 годы. Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных учреждений: гимназии №7 г. Одинцово Московской области, муниципальных общеобразовательных учреждений лицей №17, лицей №23, гимназия №24, СОШ №22, СОШ №21 г. Ставрополя.

На первом этапе эксперимента (2002-2003 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества процесса в общеобразовательной школе. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись анализ результатов исследования и выводов предыдущих этапов; качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация; оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены концептуальные подходы (принципы, проектирование, организационное построение, технологические основы) по формированию лингвокультурологического мышления старшеклассников; раскрыты основные компоненты (лингвистические, социолингвистические, дискурсивные, социокультурные, стратегические и социальные) и аксиологическая направленность лингвокуль-туры учителя как основы повышения качества обучения учащихся в общеобразовательной школе; обосновано организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения; разработаны технологии формирования лингвокультуры старшеклассников в процессе обучения в образовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и специфики понятий «лингвокультурологическое мышление», «лингвокультурологический анализ», «лингвокультурологическая компетенция»; в разработке критериев, показателей и уровней развития лингвокультурологической компетенции учащихся; в разработке технологического инструментария для формирования лингвокультурологического мышления (методы активного обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемные, проектные, сотрудничества, самостоятельности, кейс-методы, проблемно-поисковый, сравнительный, игровой: деловая, ролевая игры, видеотехнологии, интернет - технологии, мозговой штурм, дискуссии, собеседование), обеспечивающего повышение качества обучения старшеклассников общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективность подходов для успешного решения проблем качества образования в школе, создают необходимые условия для педагогической ориентации учителя на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников. Внедрение в практику полученных результатов позволяет сформировать у учащихся лингвокультурологическое мышление, которые выражаются не только в знаниях, умениях и навыках, но и в формировании интереса и потребности в получении этих знаний.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единым методологическим подходом, методологической выраженностью исходных положений диссертации, использованием комплексных методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспериментальной базой, необходимой для продуктивной апробации теоретических положений и выводов, достаточной репрезентативностью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

2. Для целенаправленного формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников рекомендуется проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм общения.

3. Педагогическая ориентация как один из важнейших аспектов лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников основывается на систематичности, так как именно она влияет на эффективность корректировочной деятельности, которая осуществляется в результате диагностирующей функции, состоящей в выявлении уровня знаний, умений и навыков, привычных действий оценки реального поведения учащихся, определении существующего уровня владения лингвокультурологического мышления.

Эффективность лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников обеспечивается технологичностью в разработке учебных программ, ориентированных на коммуникативные задания для преподавания учебной дисциплины; формирование умений и навыков учащихся; тематические учебные и ситуативные программы (функционально-содержательные, структурно - грамматические, аналитические, синтетические).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, участия диссертанта в конференциях различного уровня: международной научно-практической конференции «Современные проблемы модернизации подготовки экономистов в условиях глобализации» (Ставрополь 2005); всероссийской научно-практической «Специальная педагогика и психология на этапе модернизации системы специального образования» (Ставрополь, 2006), научно-практической конференции «Перспективные образовательные технологии - высокое качество подготовки специалистов» (Ставрополь 2006), научно-методической «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002-2005), «Личность культура и образование» (Ставрополь, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь 2005).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника. Работа содержит 3 таблицы, 6 рисунков. Общий объем рукописи -171 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено проблеме формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников. В ходе исследования подтвердились высказанные нами гипотетические положения о том, что процесс формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы будет проходить эффективно, если будут созданы необходимые организационно-педагогические условия; концептуальные основы лингвокультурологического обучения старшеклассников в общеобразовательной школе будут являться основополагающими при составлении учебных планов, реализующих междисциплинарный подход; в процесс обучения старшеклассников будут внедряться инновационные технологии и методы, что повысит качество лингвокультурологической подготовки обучающихся; разработаны технологии учебных программ в междисциплинарном аспекте в соответствии с лингвокультурологической подготовкой учащихся.

Анализ научной литературы позволил вскрыть противоречия между потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию лингвокультурологического мышления и степенью его программно-технологической разработанности; между необходимостью формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников и малым количеством новых соответствующих методик; расширяющимся международным тезаурусом культурных взаимоотношений и низким уровнем развития лингвокультурологической и языковой подготовки учащихся общеобразовательных школ; между содержанием базисных учебных планов общеобразовательных школ и требованиями современности к обеспечению формирования лингвокультурологического мышления учащихся.

Проведенные исследования позволяют сделать следующие выводы:

• изучено состояние проблемы формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников в философской, педагогической, психологической, лингводидактической, социологической научной литературе.

• определение структуры, содержательных характеристик и функций лингвокулыурологической компетенции преподавателя общеобразовательной школы позволило уточнить такие понятия, как «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция», «языковая компетенция», «речевая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культурологическая компетенция», «лингвокультурологическая компетенция»; выявить сущность и специфику лингвокультурологической компетенции и обосновать теоретические и методологические основы лингвокультурологическо-го мышления старшеклассников общеобразовательной школы.

• изучение и анализ теоретических источников исследования позволил выявить педагогические условия формирования лингвокулыурологическо-го мышления старшеклассников общеобразовательной школы, обусловливающие построение модели ее развития, а именно: включенность деятельности преподавателя в системные отношения реалий непрерывного профессионального образования; позитивная мотивированность самосовершенствования и саморазвития педагога; целенаправленность саморазвития педагогических и психологических способностей педагога; наличие развивающей образовательной среды; интеграция учебных дисциплин в общеобразовательной школе; использование инновационных педагогических технологий; активная самореализация в жизни и труде.

• экспериментальная проверка разработанной и теоретически обоснованной в процессе исследования педагогической модели формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников в системе общешкольного образования подтвердила ее эффективность и целесообразность использования в педагогической практике для развития лингвокуль-туры школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шляхова, Инесса Сергеевна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Андрохина, JI.M. Педагогическая культура и стиль преподавания // Культура и мировоззрение учителя: сб. статей / под ред. JI.M. Андрохина -Екатеринбург, 1992. С. 5-16.

3. Анисимова, Т.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников: дис. канд.пед.наук.-М., 1999.- 187 с.

4. Арнольдов, А.И. Наука постижения культуры. // Народное образование. 1998. -№5.-С.184- 190.

5. Арсеньев, А.С., Анализ развивающегося понятия. / В.С.Библер, Б.М. Кедров, М.: Наука, 1967. - 439 с.

6. Афанасьев, В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. / Ю.К. Бабанский -М.: Педагогика, 1977.- 254 с.

8. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / Б. Оскарссон // Проф. образование и личность специалиста. М., 2002. - С. 14 - 32.

9. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. // ИЯШ. 2002. - № 2. - С.28 - 32.

10. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова Екатеринбург: Альтернативная педагогика. - 1996. - 94 с.

11. Белый, А. Символизм как миропонимание. / А. Белый М.: Республика, 1994.- 528 с.

12. Бердяев, Н. Воля к жизни и воля к культуре // Слово. 1990. - № 1. С. 13.

13. Бердяев, Н.А. Духовный кризис интеллигенции. /Составление и комментарий В.В.Сапова. М.: Канон +, 1998. - 400 с.

14. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. / В.П. Беспаль-ко Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

15. Бестужев-Лада, И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. /,

16. И.В. Бестужев-Лада М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

17. Библер, B.C. Основы программы. Школа диалога культур.- / под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992. -104 с.

18. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Петровский А.В. // Педагогика. 1996. - №1. - С.3-8.

19. Болотов, В.А. Компетентностная модель образования: от идеи к образовательной программе / Сериков В.В. // Педагогика. 2003. - № 10.

20. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. - № 10. -С.23-31.

21. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура // Инновационная школа. -1997.-№ 3.-С.7-8.

22. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4 . - С. 29-36.

23. Бондаренко, А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке: дисс.канд. пед. наук. Киев, 1978. - С. 22.

24. Буланкина, Н.Е. Совершенствование языковой культуры учителя // Педагогика. 2004. - №4. - С.51 - 55.

25. Бурова Илеева, М.И. Ценностные ориентации и их роль в формировании личности несовершеннолетних нарушителей. Дис. . канд.пед.наук. -М., 1992.- 194 с.

26. Быстрова, Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование. 1998.-№ 5.-С.70 - 71.

27. Валицкая, А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса. // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12 -18.

28. Вебер, М. Избранные произведения: пер.с нем. М.: Прогресс, 1990. -804с.

29. Вейлл, П. Искусство менеджмента / Вейлл, П. М.: Сирин, 2002. - 203 с.

30. Волков, Ю.Г. Послевузовское и профессиональное образование в России // Социологические исследования. 1997. - № 9.

31. Всемирная энциклопедия: Философия XX век. М.: ACT; Современный литератор, 2002. 976 с.

32. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ин-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.И. Гез М.: ИЦ «Академия», 2004. - 336 с.

33. Гапон, Н. П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя (социально-философский аспект становления) / Н. П. Гапон Львов, 1990.

34. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель. // Педагогика. -. 2004 г. №8 С.87-91.

35. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная педагогика. 2004. - №2. - С 72- 79.

36. Гармаш, С.А. Проблемы развития системы образования в России: настоящее и будущее./ Профессионалы за сотрудничество М., Кеннан, 2000. -С.318 - 326. Вып.4.

37. Гвишиани, Н.Б. Язык научного общения. // Вопросы методологии. М.: Высш. шк., 1986.-279 с.

38. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знаний и веры // Педагогика. 1998. - № 2.

39. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

40. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

41. Головко, Е.А. Психология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: автореферат дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 21 с.

42. Горовая, В.И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура /В.И. Горовая, С.И. Уляев. М.: Народное образование; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. - 131 с.

43. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. М., 2000.

44. Громкова, М.Т. Образование стимул саморазвития личности. // Педагогика. -1993.-№ 3. - С.21 -25.

45. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Попков В.Д., Садохин А.П. / под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ- ДАНА, 2002. 352 с.

46. Гура, В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа: автореферат дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 17 с.

47. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа: Взгляд на культур, и полит, отношения славян, мира к Германо-Романскому. М.: ЭКСМО: Алгоритм, 2003.- 639 с.

48. Давыдов, Ю.С., Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации / Супрунова JI.JI. ПГЛУ: Пятигорск, 2003. -42 с.

49. Делор, Ж. Необходимая утопия. // Педагогика. 1998. - № 5.

50. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. 2000. - № 4.

51. Деонтология в медицине: В 2 т., Т. 2. Общая деонтология / Белорусов О.С., Бочков Н.П., Бунятян А.А. /под ред. Б.В.Петровского. М.: Медицина, 1988.-352 с.

52. Деонтология в медицине: В 2т. Т.2. Частная деонтология / Вихляева Е.М., Гамов В.П., Горшков С.З.; /под ред. Б.В.Петровского; АМН СССР. -М.: Медицина, 1988.-416 с.

53. Дианкина, М.С. Профессионализм преподавателя высшей школы (Психолого-педагогический аспект). М.: РГМУ, 2004. - 275 с.

54. Директор школы в системе повышения квалификации. Сб. науч. трудов / под ред. Т.П. Тонконоговой. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 91 с.

55. Доклад Erich Svecnik «Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австрийскую систему высшего образования». 2002. -www.//tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.php#6

56. Долинин, К.А. Стилистика французского языка, 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1987. - 302 с.

57. Доровской, А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Росс. пед. агентство, 1998. - 211 с.

58. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

59. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. // ИЯШ. 2002. - № 3. -С. 9-13.

60. Еляков, А.О. О ценностной ориентации студентов и основных противоречиях в области воспитания // Высшее образование в России. 2000. - №4. -с. 100.

61. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 378 с.

62. Захарченко, Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: автореферат дисс. . канд. пед. наук. Ростовн/Д, 1995.-20 с.

63. Звездунова, Г.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. / Бондарев-ская Е.В. Р-н/Д, 1992. - 22 с.

64. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологиипрофессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. / Шахматова О.Н. -Екатеринбург, 1999. 245 с.

65. Зеер, Э.Ф. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / О.Н. Шахматова, В.М. Шепель М.: Народноеобразо-вание, 1999.-156 с.

66. Знаменская, С.В. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореферат дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

67. Зорина, Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования. // Педагогика. 1998. - №5. - С.22 - 28.

68. Зубилин, А.Н. Формирование потребности непрерывного образования учителя. / Перенкова Е.В // Школа. 2003. - № 2 (53). - С.70 - 71.

69. Ионин, С.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1998. - 280 с.

70. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

71. Исаев И.Ф. Творческая самореализация личности учителя: Культороло-гический подход / М.И.Ситникова Белгород, 1999. - 206 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа М.: Политиздат, 1974. - С. 328.

73. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. Москва -Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Костромской государственный педагогический университет, 1996.248 с.

74. Казначеев, С.В. К вопросу о построении концептуальной модели образования в XXI веке. / Н.М. Канаев, П.В. Лепин, Н.В. Наливайко // Философия образования для XXI века. Новосибирск: 2001. - № 1. - С.З - 7.

75. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество. / Н.Д. Никандров М., 1990.-144 с.

76. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

77. Карлов, Н.В. Преобразование; образования. // Вопросы философии. -1998.-№11.

78. Карпенко, М.П. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения // Школьные технологии. 1999. - № 3. - С.86 - 89.

79. Карпова, Г.Ф. Культурообразовательные ориентации России в контексте ее государственности // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Белгород, 1996.-С.86 -88.

80. Каспарова, М.Г. Совпадение взаимооценок преподавателя и студента как условия эффективности педагогического общения: Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980. - Вып. 162. - С. 120.

81. Киселева, Л.Н. Вопросы теории речевого воздействия. Л: ЛГУ, 1978. -160 с.

82. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для ун-тов и ин-тов -М.: ПРИОР, 1998.-224 с.

83. Ключарев, Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.: ООО «Франтэра», 2002. - 108 с.

84. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / под ред. A.M. Моисеева. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2002. - 237 с.

85. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших исредних педагогических учебных заведений / А.Ю. Коджаспиров М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

86. Койнова, Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): автореф. дисс. канд.пед.наук. -М., 1996. 17 с.

87. Койчуева, А.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в национальной школе: дис . канд.пед. наук. Карачаевск, 2000. - 222 с.

88. Кондратьев, В.М. Образование в условиях глобализации // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия / Л.Ф. Матронина: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года). -В 3 т. Т. 1.-432 с.

89. Коржуев А.В. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза / Н.Ю Кудзиева, В.А. Попков // Педагогика. 2003. - № 5. -С.44-49.

90. Коршунов, A.M. Познание и деятельность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1984.-142 с.

91. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.-176с.

92. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / Е.Н. Шиянов Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

93. Котова, И.Б. Философско-гуманистические основания, педагогики / Е.Н. Шиянов Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997.-80 с.

94. Крылова, Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования. // Народное образование. 1998. - №9. - С.20 - 24.

95. Крюкова, Г.А. Роль русского языка в системе профессиональной подготовки специалиста иностранного языка. Мат-лы научной региональной конференции «Лингвистические и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации»: Ставрополь, 2000. С. 56 - 57.

96. Кряхтунов, М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности: Автореферат дисс . канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

97. Кузьменкова, Ю.Б. Азы вежливого общения: Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 112 с.

98. Кузьменкова, Ю.Б. О формировании кросс-культурной компетенции при обучении английскому языку. // Английский язык в школе. № 1. -2002.-С.58 - 60.

99. Кузьмин, М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому и изменение человека. // Вопросы философии. 1997. - № 2.

100. Культура, культурология и образование. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1997. - №2. - С. 3 - 56.

101. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - №5.

102. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. Французский язык, неязыковой вуз: дисс . .канд. пед. наук. -М., 2000.-184 с.

103. Лапкин, В.В. Изменение ценностных ориентаций россиян // Полис. -2000. -№1.-С.84.

104. Лебедев, О.Е. Образование в условиях формирования культуры нового типа: Материалы круглого стола «Образование в условиях формирования культуры нового типа» 7 октября 2002 года. СПб: СПбГУП, 2002. - 60 с.

105. Лебедева, Т.А. Формирование терминологической точности речи учителя-словесника в процессе профессиональной подготовки: автореферат дисс . канд. пед. наук. -М., 1997. 16 с.

106. Леонтьев, А.А. Психология общения: Пособие для дополнительного образования, 2-е изд., исп. доп. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

108. Лисицын, Ю.П. История медицины. Москва, ГЭОТАР - МЕД, 2004. -400 с.

109. Лисицын, Ю.П. Теории медицины на стыке веков XX и XXI. - М: ВНУМЦ, 1998,- 156 с.

110. Лихачев, Б.Т. Воспитание и космизм. Земные смыслы неземной любви Философско-педагогическое эссе. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999. - 140 с.

111. Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном: Для средн. и ст. шк. возраста. / Дмитрий Сергеевич Лихачев. [3-е изд.]. - М.: Дет. лит., 1989. -237 с.

112. Лобанов, А.А. Основы профессионально педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 260 с.

113. Лобейко, Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. - 152 с.

114. Ломакина, О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. канд. пед. наук. ВГПУ, 1998.-255 с.

115. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. // Педагогика. № 1. - 2002. - С. 75 - 78.

116. Магамадова, Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: автореф. дисс. .канд.пед. наук. -М., 1993. 19 с.

117. Макарова, Л.Н. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей / И.А. Шаршов, Н.Е. Копытова, Л.А. Пронина // Педагогика. 2004. - № 3. - С.60 - 68.

118. Максимов, В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: автореферат дисс . канд. пед. наук. М., 1994.35 с.

119. Мандельштам ,0. Э. Слово и культура. М.: Сов. писатель, 1987.319 с.

120. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание», 1996.-308 с.

121. Маркова, JI.H. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. М., 1998. - 172 с.

122. Масленникова, Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: дис. . канд. пед. наук. Р-н/Д, 1999.- 181 с.

123. Маслова, В.А. Лингвокультурология. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

124. Маслыко, Е.А. Проблемы обучения педагогическому общению в языковом вузе. В сб.: Иностранные языки в высшей школе. Вып. 19. - М., 1987.-С.48-58.

125. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: автореферат дисс.канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 16 с.

126. Миклин, A.M. Системность развития в свете законов диалектики //Вопросы философии. 1975. - №8. - С.94 - 95.

127. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // ИЯШ. -2000. № 5.

128. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с. - С. 105 -114.

129. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8.г

130. Мищенко, А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.-184 с.

131. Молчановский, В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. - 317 с.

132. Московченко, А.Д. Философская стратегия Российского образования

133. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года). -В 3 т. Т. 1.-432 с.

134. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. / прод ред. Онушкин В.Г., Лобанова Н.Н., Соколовская Е.А. Ин-т образования взрослых: Спб., 1996. - 107 с.

135. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика. 1998. -№ 4.

136. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика.-1998.-№3.

137. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя. // Педагогика. -2000. -№6. С.65 - 70.

138. Новое в зарубежной лингвистике: Сб. ст.: Перевод. М.: Прогресс, 1960. Вып. 23: Когнитивные аспекты'языка / сост., ред. и вступ. ст. В.В. Петрова, В.И. Герасимова. - 1988. - 313 с.

139. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. 18-е издание, под редакцией члена-корреспондента АН СССР Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1987. - 797 с.

140. Орешкина, Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

141. Пассов, Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. Пособие для студентов пед. ин-тов. Изд. 2-е. Л.: Просвещение, 1975. - 176 с.

142. Пахнова, Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре. // Русский язык. 2003. - № 4. - С.8 -16.

143. Педагогика / под ред. П.И. Пидкаеистого. М.: Российское педагог, агентство, 1996. - 602 с.

144. Педагогика: учеб. пособ. Для студ. пед. учеб. завед. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

145. Перес Ловелле, Р. Психологические основы деятельности врача / Кудрявая Н.В. // Избранные лекции и статьи.- М: ВУНМЦ МЗ РФ, 1999. -204 с.

146. Петерсон, Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода. // Педагогика. 2004. - №9. - С.21 - 27.

147. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1996.

148. Пископпель, А. Категория личности в перспективе европейской культурной традиции. // Вопросы методологии. 1997. - №№ 1,2.

149. Платон Диалоги: пер. с древнегреч. М.: Мысль, 2000. - 607 с. - (классическая философская мысль.)

150. Попова, Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: дис. . канд. пед. наук. Р-н/Д, 1999.-211 с.

151. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя: автореферат дисс. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1996. - 17 с.

152. Порублева, Н.В., Сергеева Т.Б. Философия образования о проблеме свободы. Ставрополь, СевКавГТУ, 2003. - 159 с.

153. Прохорова, И.О. Формирование лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку. // Русский язык за рубежом. 2001. -№3.

154. Равен, Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. -М.: «Когито центр», 1999. 144 с.

155. Реан, А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

156. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: дис. д-ра пед. наук. Р-н/Д, 1999. - 338 с.

157. Розин, В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения//Alma mater. Вестник высшей школы. 1991. - № 1.

158. Русецкий, В.Ф. Совершенствование речевой культуры: особенности современной речевой ситуации. // Народная газета. 1998. - № 12.

159. Руссо, Ж.- Ж. О происхождении и основаниях неравенства между людьми / Руссо Ж.- Ж. Избранное. М: Детгиз, 1976. - 189 с.

160. Садовничий, В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 1995.-350c.-C.288.

161. Селевко, Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 1999. - 98 с.

162. Сергеева, Т.Б. Ценности образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики. Ростов-Ставрополь: Ставропольсервисшкола.-2000. - 287 с.

163. Сериков, В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

164. Слаетенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка педагога: сб. научн. тр. М., 1988. - С. 14 - 28.

165. Слаетенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / JI.C. По-дымова М.: Магистр, 1997. - 221 с.

166. Словарь иностранных слов. М.: Издательство «Русский язык», 1993. - 740 с.

167. Смолин, О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией. // Педагогика. -1999. №7 - С. 11 -14.

168. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н. Соловова. -М.: Просвещение, 2002. 239 с.

169. Соловова, Е.Н. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования. / В.В. Сафонова, КС. Махмурян // Английский язык в школе. 2002.- №1.-С.47 -57.

170. Сопер, П.Л. Основы искусства речи / пер. с англ. С.Д. Чижовой; / под ред. К.Д. Чижова и Л.М. Яхнича Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1995. - 446 с.

171. Сорокин, П.А. Социальная и культурная динамика. Исследование изменений в больших системах искусства, истины, эстетики, права и общественных отношений. СПб.: РХГИ, 2000. - 1056 с.

172. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

173. Старовойтенко, Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности. // Психологический журнал, Т. 13. 1992. - № 4. С.95-98.

174. Степин, В.В. Культура. // Всемирная энциклопедия: Философия XX века. М.: ACT, Современный литератор, 2002. - 976 с.

175. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. М: Совершенство, 1998.-368 с.

176. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. - 572 с.

177. Тарасов, Е.Ф. Психологические и психолингвистические аспекты речевого воздействия. // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М.: ИЯЗ, 1986. - 247 с.

178. Тарнас, Р. История западного мышления. М.: Крон-Пресс, 1995. - 448 с.

179. Тер-Минасова, С. Г. Межкультурная коммуникация. Учебные программы, факультет иностранных языков. М.: МГУ, 1997.

180. Тойнби ,А. Д. Цивилизация перед судом истории: Сборник. М.: Прогресс. Культура; СПб.: Ювента, 1996. - 477 с.

181. Толковый словарь русского языка под редакцией проф. Ушакова в 4-х т., Т.З. гос. изд-во иностранных и национальных словарей, М.: 1939.

182. Уляев, С.И. Формирование профессиональной культуры специалиста в условиях гуманитаризации образовательного процесса. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2001. - 88 с.

183. Фаенова, М.О. Компоненты культуры речевого общения. Принципы функционирования языка в обществе. М., 1990. - Сборник научных трудов. - МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.367. - 218 с.

184. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке. -М.: Высш. шк., 1991.- 142 с.

185. Федеральная программа развития образования (2000). www.informika.ru/text/goscom/deve/edu.txt.

186. Филимонюк, JI.A. Роль конструктивно-проективной деятельности в профессиональном становлении будущего педагога. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 172 с.

187. Филиппов, В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы. / Бюллетень Министерства общего, высшего и дополнительного профессионального образования РФ, 2000, №2. С.47 - 57.

188. Философия медицины / под ред. Ю.Л. Шевченко. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. - 480 с.

189. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. -719с.

190. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1983. 836 с.

191. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. М.: МГПУ, 2002.

192. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы. // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. - С.20 - 28.

193. Формановская, Н.И. Культура общения и речевой этикет. М.: Изд-во ИКАР, 2002.-234 с.

194. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультурове-дение в теории и практике обучения иностранным языкам:. Изд-во Мор-дов. ун-та, 1993.-122 с.

195. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступления. М.: Республика, 1993.-445 с.

196. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№5.

197. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000. -516 с.

198. Шедаврин, Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛА-ДОС, 1995.-554 с.

199. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С.58 - 62.

200. Шиянов, Е.Н., Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Ро-маева Н.Б. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервис - школа, 2003. - 336 с.

201. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Котова И.Б Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995.-314 с.

202. Шутенко, А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

203. Щедровицкий, П. Педагогика и логика / В. Розин , Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

204. Яскевич Я.С. Современная наука и философия образования: синхронизация проблемы// Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетая: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года) в 3 -х т. Т.1.- 432 с.

205. Common European Framework of Reference, 1993.

206. Hall, E.T., Understanding Cultural Differences. / M.R. Hall- Intercultural Press, 1990.

207. Lifelong Learning in Europe (Обучение на протяжении всей жизни в Европе»: Helsinki, 1997 2001.)

208. Neil, R. Current models and approaches to In-Service Teacher Education // British Journal of In-Service Education. 1986. Vol. 14. № 2.

209. Norwich, B. Using Personal Construct Methods in INSET //British Journal of In-service Education. 1986. V.I2. № 3.

210. Richards, J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

211. The Compact Oxford English Dictionary. New Edition, Oxford: Clarendon Press, 1994.

212. The Competence Reform Report (Доклад по реформированию компетентности). Department of Education. Norway, 1997.