Лингвокультурологический и лингвокраеведческий потенциал системы формирования языковой личности школьника

Пархомова, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокультурологический и лингвокраеведческий потенциал системы формирования языковой личности школьника

Автореферат

Автор научной работы: Пархомова, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвокультурологический и лингвокраеведческий потенциал системы формирования языковой личности школьника"

На правах рукописи

ПАРХОМОВА Елена Сергеевна

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ И ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА (5-6 КЛАССЫ)

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

1 .т:

003468917

Работа выполнена на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации международного факультета Белгородского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Самосенкова Татьяна Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Штрекер Нина Юрьевна

Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского

кандидат филологических наук, доцент Каленкова Ольга Николаевна Московский институт открытого образования

Ведущая организация:

Орловский государственный университет

Защита диссертации состоится 22 мая 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН vvww.rudn.ru

Автореферат диссертации разослан 21 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современный период переосмысления общих и социально-педагогических процессов активизируется поиск эффективных путей обучения русскому языку. Задача школы в целом - дать ученику возможность получить такое образование, которое не только обеспечит его необходимыми научными знаниями, практическими навыками и умениями, но и поможет осмыслить накопленные человечеством ценности и традиции. В связи с этим возрастает внимание к проблеме культуры и её трансляции в школьном образовании. Традиционная система обучения русскому языку в школе долгое время характеризовалась односторонним подходом к объекту обучения - языку, рассмотрением его преимущественно в системно-структурном аспекте, в отстранении от человека - носителя языка, члена общества, в котором язык функционирует, культуры, которую он выражает и развитию которой способствует. При таком подходе культуроносная, духовная, «человекоформирующая» сущность языка оставалась вне поля зрения. В методике преподавания русского языка в школе методы и приемы, обеспечивающие взаимодействие языка, культуры, личности учащихся в процессе обучения, пока ещё находятся в стадии разработки. Таким образом, в новой образовательной парадигме лингвокультурологическому подходу к преподаванию русского языка придаётся особое значение. Образование рассматривается как важнейший компонент культуры, «как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность развития человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре» [Занесоцкий, 2002: 35].

В связи с этим перед методикой преподавания русского языка в средней школе стоит проблема личностно формирующей и лингвокультурологической направленности обучения родному языку, опирающейся на теоретическую разработку проблем «Язык и культура», «Языковая личность», «Языковая картина мира», «Межкультурная коммуникация», «Стереотипы общения», «Социокультурная ситуация», «Прецедентные имена и тексты» (работы A.A. Брагиной, P.A. Будагова, А. Вежбицкой, Е.М. Верещагина, В.В. Воробьева, Г.Д. Гачева, Д.Б. Гудкова, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, Ю.С. Степанова, Ю.Е. Прохорова, С.Т. Тер-Минасовой, В.М. Шаклеина и др.). Личностно ориентированный подход к обучению предполагает учет многоуровневой организации языковой личности, закономерностей ее формирования, включения языковой личности в контекст родной культуры.

Следовательно, задача формирования языковой личности школьника не ограничивается языковой и лингвистической компетенцией (практическое владение языком и основами науки о языке - лингвистики). Сегодня не вызывает никаких сомнений необходимость формирования лингвокультурологической компетенции (осознание языка как феномена культуры, культурно-исторической среды, национальной специфики языковой картины мира, национально-культурного компонента значения языковых единиц) наряду с компетенцией коммуникативной.

феномену культуры. Данный период возрастного развития школьников является наиболее благоприятным, когда необходимо и наиболее результативно активное приобщение учащихся к отечественной культуре через изучение родного языка.

Одной из важнейших задач школьного курса родного языка наряду с другими, обозначенными в государственных программах, является развитие языковой личности школьника как носителя и творца национальной культуры через приобщение к культуре своего народа, своего края, города или села, выраженной в слове.

Необходимость развития речевой культуры школьника в процессе формирования языковой личности неоднократно обосновывалась и лингвистами, и методистами (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, М.А. Денисова, Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, З.В. Любичева, Н.М. Шанский, Н.Л. Мишатина, Т.Ф. Новикова и др.).

Идея единства и интеграции образования и культуры, развития личности школьника, совершенствования преподавания родного языка становится важным условием корректировки действующей образовательной системы.

Трудности учителя в реализации лингвокультурологического подхода связаны, в первую очередь, с отсутствием а) современной методической базы для систематического обращения к соизученшо языка и культуры в учебном процессе; б) соответствующих дидактических материалов; в) возможности получить профессиональную консультацию.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется теоретической и практической неразработанностью лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку и развитию речи школьников.

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения русскому языку учащихся 5-6 классов на основе лингвокультурологического подхода.

Объект исследования - процесс обучения учащихся 5-6 классов русскому языку и культуре речи в соответствии с концепцией формирования языковой личности школьника.

Предмет исследования - методическая организация процесса обучения русскому языку и культуре речи учащихся 5-6 классов на основе лингвокультурологического подхода.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность формирования лингвокультурологической компетенции может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой методической системы, доминирующими компонентами которой являются:

- использование лингвокультурологического подхода как специально организуемой деятельности по взаимодействию личности школьника и родной культуры, позволяющей овладеть системой лингвокультурологических ценностей;

- обеспечение поэтапного формирования и развития языковой личности школьника на основе родного языка;

-формирование познавательной мотивации учащихся при эффективном использовании дидактического и культурного потенциала лингвокраеведческих знаний и применения их в самостоятельной речевой деятельности;

- содержание лингвокультурологического подхода находит воплощение в Программе, которая позволяет органично сочетать регионально-краеведческие знания с программным материалом по русскому языку и учебником;

- использование урока развития речи как основной формы организации учебной деятельности школьников.

Для достижения указанной цели и проверки гипотезы диссертационного исследования решались следующие задачи:

1) выяснить на основе анализа лингвистической, педагогической, психологической литературы степень изученности данной проблемы;

2) проанализировать потенциальные возможности Программы и альтернативных учебников для учащихся 5-6 классов с целью определения лингвокультурологического потенциала;

3) определить объем и содержание понятия «лингвокультурологическая компетенция» применительно к средней школе, установить критерии ее сформированное™;

4) произвести отбор учебного материала, ориентированного на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов;

5) разработать Программу, позволяющую включить культуроведческие знания в учебный материал по русскому языку для 5-6 классов;

6) разработать и экспериментально обосновать методическую технологию (принципы, методические приемы, средства обучения, система упражнений и т.д.) процесса обучения русскому языку на базе национально-регионального компонента.

В соответствии с характером поставленных задач и проверкой рабочей гипотезы в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

- аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической, психсяингвиспиеской и методической литературы);

- педагогический (анкетирование, наблюдение за ходом учебного процесса, анализ программ, учебников, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала и т.д.);

- экспериментальный (констатирующий, обучающий, контрольный);

- статистический (качественно-количественный анализ результатов экспериментальной работы).

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- идеи реализации культурологического подхода в образовании в целом (B.C. Библер, И.А. Бодуэн де Куртене, Ф.И. Буслаев, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, И.И. Срезневский, Н.М. Шанский, A.A. Шахматов и др.) и в обучении родному языку в частности (Е.П. Белозерцев, Е.А. Быстрова, Т.И. Вендина, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.Б. Крылов, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, Л.Н. Ходякова, Л.В. Юлдашева, Е.Я. Ямбург и др.);

- идеи зарубежных и отечественных педагогов и лингводидакгов прошлого о культуросообразном обучении и воспитании (А.Ф. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский и др.);

- лингвокультурологические исследования о выражении в языке ментальных установок этноса (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, A.A. Вежбицкая, В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Колесов, И.А. Стернин, А.Т. Хроленко и др.);

- лингвистические концепции развития языковой личности и языковой картины мира (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, Т.В. Самосенкова, И.И. Халеева и др.);

- психолингвистические теории формирования языковой личности обучаемого (Л.С. Выготский, A.A. Залевская, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, П.П. Блонский E.H. Пузанкова и др.);

- исследования психолингвистических особенностей речетворческой деятельности школьников 10-13 лет(Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин);

- интеграционные процессы в методике преподавания русского языка (Е.С. Антонова, Т.М. Балыхина, Т.Г. Бирюкова, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко, Н.М. Шанский, Т.В. Самосенкова и др.);

- идеи содержания и роли национально-регионального компонента в языковом образовании (Т.К. Донская, Л.К. Лыжова, Г.Ф. Ковалев, Т.Ф. Новикова и др.).

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

сформулировано понятие «пингвокультурологическая компетенция» применительно к школьному образованию (в частности, к учащимся 5-6 классов);

- обоснован лингвометодический статус урока развития речи как основной формы организации учебной деятельности школьника;

определены психолингвистические основы формирования лингвокулиурологической компетенции школьника;

- установлен круг знаний и умений, формирующих лингвокультурологическую компетенцию учащихся 5-6 классов;

- лингвокраеведческий текст определен как эффективная основа формирования лингвокультурологической компетенции;

- экспериментально обоснована методическая технология процесса обучения русскому языку учащихся 5-6 классов на основе лингвокультурологического подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- дано теоретическое обоснование лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку и культуре речи в процессе формирования языковой личности учащихся 5-6 классов;

- теоретически и экспериментально обоснована необходимость включения регионально-краеведческих материалов в систему работы на уроках русского языка и культуры речи в целях совершенствования обучения учащихся 5-6 классов;

- дано определение понятию «лингвокраеведческий текст»;

- описаны принципы отбора учебного регионально-краеведческого материала и возможности его совмещения с действующими программами по русскому языку;

- разработаны критерии и показатели уровней сформированности лингвокультурологической компетенции учащихся;

- предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система работы с регионально-краеведческим материалом на уроках русского языка и культуры речи в целях формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов.

краеведческого материала в процесс обучения русскому языку и культуре речи учащихся 5-6 классов в виде тематического планирования уроков русского языка и культуры речи и факультативных занятий. Разработаны разнообразные приемы работы с регионально-краеведческим материалом для учащихся подросткового возраста, система регионально-краеведческих заданий и упражнений, отвечающая поставленным в исследовании задачам.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку, в спецкурсах для студентов педагогических университетов, в работе методических объединений учителей-русистов и в их практической деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования. Апробация разработанной методической системы осуществлена в процессе экспериментального обучения, которое проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения -средней общеобразовательной школы № 43 г. Белгорода и муниципального общеобразовательного учреждения «Головинская средняя общеобразовательная школа Белгородского района». В экспериментальной работе принимали участие учащиеся 5-6 классов городской и сельской школ. В частичном и полном обследовании были задействованы 143 учащихся школ, из них экспериментальную группу составили 52 учащихся, контрольную группу - 51. К участию в опытно-экспериментальном исследовании привлекались учителя 5-6 классов экспериментальной и контрольной групп.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2005-2006 гт.) - изучение и анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта; подготовка экспериментальной базы исследования; обоснование цели, определение задач исследования; разработка гипотезы, подбор материала для проведения констатирующего и контрольного экспериментов.

Второй этап (2006-2007 гг.) - определение основных направлений экспериментального обучения в целях формирования лингвокультурологической компетенции; разработка экспериментальной программы, учебно-экспериментальных материалов, комплекса заданий и упражнений; апробирование разработанного комплекса уроков развития речи на основе регионально-краеведческого материала; обобщение, систематизация результатов апробации, внедрение их в практику работы школ.

Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщение и систематизация накопленных научно-теоретических сведений; подведение итогов эмпирического этапа исследования; оформление данных в виде диссертационного исследования.

Достоверность и объективность полученных результатов исследования обеспечены экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов; привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования; применением методов, ориентированных на формирование лингвокультурологической компетенции и на активизацию речемыслительной деятельности учащихся; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; анализом полученного фактического материала.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Преподавание русского языка на основе лингвокультурологического подхода позволяет воплотить в жизнь идею сопряжения языка и культуры, интеграцию их потенциала в формировании и развитии языковой личности учащихся, что способствует духовному развитию, осознанному и глубокому постижению системы языка и культуры.

2. Соединение в учебном процессе трех составляющих (системы русского языка, национальной культуры и языковой личности школьника) позволяет наряду с языковой, лингвистической, речевой, коммуникативной, культуроведческой компетенциями сформировать лингвокультурологическую компетенцию школьников.

3. Учет трёхуровневой модели организации языковой личности школьника способствует формированию лингвокультурологической компетенции через систему регионально-краеведческих заданий и упражнений, направленных на совершенствование и закрепление конкретных речевых действий, интеллектуальных способностей учащихся и отражает деятельностный характер обучения.

4. Эффективность процесса формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов достигается в результате:

♦ поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов на уроках русского языка и развития речи;

♦ обучения русскому языку на основе текстов регионально-краеведческого и национально-культурного содержания;

♦ использования уроков развития речи как основы формирования лингвокультурологической компетенции;

♦ учёта психолого-педагогических и лингвометодических особенностей работы с учащимися 5-6 классов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на школьных методических объединениях и советах средней общеобразовательной школы № 43 г. Белгорода и Головинской средней общеобразовательной школы, на заседаниях городских методических объединений учителей русского языка и литературы, на аспирантских и методических семинарах международного факультета Белгородского государственного университета. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на международных, межвузовских и региональных научно-практических конференциях в Белгородском государственном университете (г. Белгород, 2005, 2006, 2007, 2008 г.г.), в Харьковском национальном автодорожном университете (г. Харьков, 2008 г.), в Белгородском региональном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (г. Белгород, 2007 г.) и интернет-фестивале «Открытый урок» (г. Москва, 2006 г.). Основные теоретические положения опубликованы в ряде научных сборников, изданных в г. Санкт-Петербурге («Межкультурная коммуникация и образование XXI века», 2006 г.), г. Воронеже («Перспективы развития современной школы», 2008 г.), г. Белгороде («Проблемы преподавания русского языка и литературы: Методология. Методика. Практика», 2007 г.) и др.

Цели и задачи работы определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка использованной литературы (165 наименований). Объем диссертации составил 215 страниц.

По теме диссертации опубликовано! 5 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются объект и предмет, цель задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, дается характеристика работы с точки зрения ее новизны, теоретической и практической значимости, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингвометодические основы обучения школьников 5-6 классов русскому языку и культуре речи» рассматривается «культуроцснтрическая» образовательная парадигма (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаев, Е.М. Верещагин, АХ Востоков, ВГ.Косшмаров, МП. Ломоносов, И.И. Срезневский, АЛ. Шахматов, Л.В. Щерба и др.); определяется место и роль лингвокультурологического подхода к обучению школьников русскому языку; выделяется национально-региональный компонент в преподавании русского языка в рамках лингвокультурологического подхода; характеризуется сущность и структура языковой личности школьника в лингвомегодическом аспекте; текст рассматривается как лингвокультурологическая и дидактическая единица.

В методике преподавания русского языка особую остроту и значимость приобретает проблема лингвокультурологической направленности обучения русскому языку. Взаимосвязанное изучение языка и культуры рассматривает лингвокулыурология. Лингвокультурология также исследует проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке (Н.Ф. Алефиренко, В.В. Воробьев, С.А. Кошарная, В.А. Маслова, В.Н. Телия, А.Т. Хроленко и др.).

В методической литературе используется также понятие «культуроведение» (Е.А. Быстрова, С.И. Львова, ЛИ. Новикова и др.). Исследователи считают предметом культуроведения совокупность сведений о духовных ценностях и опыте языковой личности данной национальной культурной общности, которая включается в учебный процесс с целью обеспечения образовательных, воспитательных, интеллектуальных задач обучения.

В диссертационной работе в качестве ведущего подхода обозначен лингвокультурологический, позволяющий рассматривать язык не как систему правил, которую школьник вынужден заучивать, а прежде всего гак феномен культуры, объективирующий ключевые концепты национальной ментальности, в которых архивирован познавательный, потенциально и эмоционально осмысленный опыт народа. Правомерность такого подхода находит подтверждение в различных исследованиях, среди которых работы Н.Ф. Алефиренко, Е.А. Быстровой, В.В. Воробьева, Т.К. Донской, В.В. Колесова, С.А. Кошарной, В.А. Масловой, Н.Л. Мишатиной, Л.И. Новиковой, Т.Ф. Новиковой, АБ. Полонского, Т.В. Самосенковой, Ю.С. Степанова, В.Н. Телия и многих других.

Появление лингвокультурологического подхода знаменует смену научно-методической парадигмы знаний в области обучения русскому языку, заключающуюся в переходе к овладению родным языком через познание культуры народа и его ментальных стереотипов. Лингвокультурологический подход в методике преподавания русского языка позволяет учителю вместе со своим учеником пройти путем познания культуры к вершинам знаний о языке.

Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку школьников обусловливает тенденцию к интеграции, взаимодействию и взаимопроникновению ряда наук в методику преподавания русского языка (культурология, этнопедагогика, психолингвистика, антропологическая лингвистика, этнопсихолингвистика,

когнитивная лингвистика и лингвокультурология), что проявляется в общности методологии, в использовании общих понятий.

Основополагающим звеном современной культурологической парадигмы языкового образования является национально-региональный компонент. Обращение к региональному компоненту в процессе обучения школьников - это внимание к языку как культурно-исторической среде и расширение знаний о разновидностях родного русского национального языка» [Лыжова, 2002:4].

Сегодня одной из основных целей филологического образования школьников является формирование национального сознания учащихся, поэтому введение национально-регионального компонента в базовый стандарт среднего образования благотворно влияет на формирование национального самосознания подрастающего поколения, осознающего себя россиянами, в каком бы регионе они ни родились.

Национально-региональный компонент образования понимается нами как составная часть государственного стандарта, устанавливающая комплекс норм, правил, требований к обучению русскому языку в регионе. О связи национально-регионального компонента с концепций языка как культурно-исторической среды писали ещё Ф. Гумбольдт, Ф.И. Буслаев, И.А. Бодуэн де Куртенэ, A.A. Потебня,

A.A. Шахматов и др. Национально-региональный компонент теоретически обоснован в исследованиях Е.А. Быстровой, Т.С. Кудрявцевой, Л.К. Лыжовой, С.И. Львовой, Е.И. Белозерцева («культурно-историческая педагогика»), Е.А. Ямбург («педагогика смыслов и ценностей»), В.Ю. Троицкого («русская национальная школа»),

B.К. Шаповалова («этнокультурологическая школа») и др. В исследовательской работе мы ссылаемся на опыт белгородских учителей и преподавателей Белгородского государственного университета Г.А. Дручининой, Л.М. Курганской, Т.Ф. Новиковой, H.A. Тураниной, Т.В. Яковлевой и др., работающих в рамках реализации национально-регионального компонента в преподавании русского языка.

Предлагаемая технология обучения учащихся 5-6 классов на фоне соизучения языка и культуры не предполагает коренной перестройки традиционного содержания обучения русскому языку или введения новых самостоятельных разделов курса. Она позволяет максимально эффективно использовать потенциал регионального компонента в виде новых программ, новых методов и приемов, освоения новых организационных форм обучения, а также текстов лингвокультурологического содержания, позволяя сделать процесс обучения русскому языку регионально ориентированным в новой культурологической парадигме языкового образования.

Проблема взаимодействия языка и культуры рассматривается через призму теории языковой личности и языковой картины мира, позволяющей углубить представления о воспитательных возможностях языкового образования. С позиций современной лингвистики каждый человек (в том числе и учащийся), принадлежащий той или иной культуре, является языковой личностью, под которой понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых предложений (текстов)» [Караулов, 1989: 3].

Впервые понятие языковая личность ввел В.В. Виноградов, но широкое распространение оно получило благодаря концепции Ю.Н. Караулова, который рассмотрел ее как многокомпонентный «набор языковых способностей, знаний, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности...» [Караулов, 1989:7]. Языковая личность школьника нами исследуется в концепции соизучения языка и культуры: культура детерминирует содержание языковых единиц, а они, в свою очередь, обусловливают коммуникативное поведение

носителей этой культуры (Г.И. Богин, Ф.И. Буслаев, Е.А. Быстрова, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, Б.М. Гаспаров, В. Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев, Н.М. Шанский и др.), языковая личность школьника исследуется в процессе обучения родному языку на фоне изучения национальной культуры.

В соответствии с целями нашей работы на каждом уровне развития языковой личности, обозначенном Ю.Н. Карауловым (вербально-семантический, лингвокогнитивный, прагматический), мы выделили лингеокультурологические готовности языковой личности школьника, понимаемые как предрасположенность школьников к определенному социальному реагированию с использованием языковых знаний, навыков, умений в речевой деятельности.

Языковая личность существует в пространстве культуры, отражённом в языке, в формах общественного сознания (научном, бытовом и др.), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры. Картина мира, которую можно назвать знанием о мире, лежит в основе индивидуального и общественного сознания. Совокупность знаний, запечатленных в языковой форме, представляет собой то, что принято называть «языковой картиной мира» конкретного народа. Языковая картина мира не стоит в одном ряду со специализированными научными картинами, она предшествует им, формирует их. Человек способен воспринимать и изучать окружающий мир только благодаря языку, в котором закрепляется общественно-исторический опыт, культура. Образ мира, «запечатленный в языке детей, во многом отличается от «картины мира» взрослых носителей языкового сознания, что объясняется свойствами мышления детей, своеобразием их мироощущения и мировосприятия» [Тухарели, 2001: 316].

В современной лингвистике и методике преподавания русского языка утверждается взаимосвязь понятий: человек - культура - язык - текст. Текст отражает уровень культуры, хранит информацию, а также содержит высокий познавательно-воспитательный потенциал. В особую группу учебных текстов мы включаем лингвокраеведческие тексты, тематически связанные с историей, культурными традициями родного края. Лингвокраеведческий текст понимается нами как разновидность культуроведческого текста, где историко-лингвистические сведения связаны с реалиями родного края. Нами выделены гринщты отбора лингвокраеведческого текста (концептный, когнитивный, дидактический, сензитивный, тематический,), функции (операционная, информативная, воспитательная), а также определены методические требования к лингвокраеведческому тексту (научность; посильный уровень сложности; соответствие возрастным особенностям учащихся; адекватность дидактического объёма целям и задачам обучения; воспитывающий и развивающий характер обучения).

Работу с текстом мы рассматриваем в условиях речевой ситуации обучающей среды в трёх дидактических аспектах: гуманитарном, образовательном и развивающем.

Учащиеся 5-6 классов в процессе многоаспектной (лингвистической, лингвостилистической, речеведческой, культурологической) работы с текстом краеведческого содержания овладевают знаниями о русской национальной культуре, жизни, быте своего народа, а также имеют возможность использовать родной язык не только как средство общения, но и как познание мира и себя в нем, учатся грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы обучения школьников 5-6 классов русскому языку в процессе формирования лннгвокулыурологической компетенции» исследовались психологические особенности учащихся средних классов. В диссертационной работе мы опирались на фундаментальные положения теории развития личности в онтогенезе, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Д.И. Фельдштейном и др.

Личностное развитие школьников 5-6 классов характеризуется особенностями переходного подросткового периода. Именно на этом возрастном этапе (10-13 лет), по мнению психологов, сфера деятельности ребёнка начинает значительно расширяться, усложняются её виды и формы. Данный возраст определён нами как наиболее благоприятный для результативного приобщения учащихся к культуре. В этот период происходит наиболее бесконфликтное усвоение культурных норм и ценностей, их оценка и выработка позитивного/негативного отношения к феномену культуры.

Средний школьный возраст (10-13 лет) является периодом качественных изменений в коммуникативном развитии личности, что связано с выходом общения на уровень «ведущей деятельности» (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). В этот период происходит формирование механизмов речи, расширение словаря, усвоение языковых правил, развитие способов формирования и формулирования мысли, их осознанной дифференциации для разных условий речевого общения, и обучение родному языку через культуру является своеобразным катализатором, необходимым в овладении речевой деятельностью в условиях постижения культуры. Освоение учащимися нацонально-культурной специфики родного языка - процесс «включения» в культуру через познание языка.

Анализ современных подходов к обучению русскому языку показал, что в школьной практике ведущим является традиционный подход к обучению. На уроках русского языка текст используется в качестве дидактического материала. Текст позволяет «слить воедино два направления в изучении русского языка: познание системы языка и повышение норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях» [Ипполитова, 1998: 4]. Мы бы добавили третье направление: познание скрытых возможностей, ресурсов содержания; грамматического строя, лексики, словообразования, которые отражают ментальный опыт, культурные особенности русского народа, которые могут быть усвоены учащимися как под руководством учителя в процессе специально организованной работы, так и самостоятельно. Лингвокультурологическая компетенция формируется при соблюдении следующих правил: 1) при постановке вопросов и формулировке заданий, направленных на раскрытие лингвокультурологического содержания обучения учащихся; 2) при особой организации работы с текстом на уроке развития речи, когда происходит определённое эмоциональное переживание при создании собственного текста, возникает интерес и уважение к культуре своего народа, формируется позитивное отношение к ценностям родного края.

Проанализировав программы и учебные комплексы 5-6 классов, мы пришли к выводу, что ни в целевых установках, ни в содержании программ лингвокультурологический подход к обучению не находит должного применения: а) учебники по русскому языку почти не содержат языковой материал, целенаправленно дающий учащимся представление о ценностях национальной культуры, народных обычаях, традициях; б) отсутствует система приемов подачи

сведений о культурных ценностях и их значении в жизни человека; в) отсутствуют задания, имеющие краеведческую направленность.

Таким образом, проведённый анализ позволил выявить потенциальные возможности программы и учебников для учащихся 5-6 классов: скорректировать содержание программ и учебников по русскому языку с учетом формирования лингвокультуролошческой компетенции учащихся наряду с лингвистической и коммуникативной компетенциями; разработать систему использования уроков развития речи, позволяющую осуществлять обучение русскому языку на основе лингвокультурологического подхода с использованием краеведческих текстов; отобрать специальный дидактический материал этно- и социокультурной тематики, лингвокраеведческой направленности с целью развития у учащихся языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой, лингвокультуролошческой компетенций в единстве с формированием языковой личности школьника.

Следовательно, в процессе обучения на основе лингвокультурологического подхода учитель русского языка должен дать не только определенную сумму знаний, формируя лингвистическую компетенцию, не только научить владеть языком в разных ситуациях общения, совершенствуя коммуникативную компетенцию, но и сформировать у учащихся представление о родном языке как материальной и духовной ценности нации, развить национальное самосознание, т.е. сформировать лингвокультурологическую компетенцию. В методической литературе разграничены понятия «лингвокулыуроведческая» и «лингвокультурологическая» компетенции. Лингвокультуроведческая компетенция ориентирована на языковую грамотность и культурологическую осведомленность учащихся, тогда как лингвокультурологическая компетенция нацелена на использование лингвокультурологической осведомленности в творческой речевой деятельности.

Формирование лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов наиболее успешно происходит в процессе использования системы уроков (в том числе и уроков развития речи), реализующих лингвокультурологический подход в процессе обучения русскому языку. Данная система уроков, не меняя, дополняет программу обучения, предполагает расширение теоретических знаний в области русского языка, выработку умений использовать приобретенные теоретические знания в практической деятельности, введение национально-культурных компонентов в коммуникативные ситуации, которые требуют использования учащимися полученных знаний, навыков и умений, то есть сформированности коммуникативной компетенции. Нами обозначены цели, задачи и структура этих уроков. Главной особенностью таких уроков является их лингвокраеведческое наполнение, а основной дидактической единицей обучения -текст (например, в 6 классе грамматическая тема: «Слово и его значение», а краеведческая - «Белгородские ремесленники»). Подобные тексты становятся стимулом для обсуждения и предоставляют необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания; позволяют формировать умения рассуждать на предложенную тему, формулировать собственные выводы, что является немаловажным для подготовки к итоговой аттестации и единому государственному экзамену. На уроках, где в качестве лексического материала используется краеведческий текст, работа связана с подготовкой к выполнению части С (определение темы, проблемы, стиля, типа речи и т.д.), и, кроме того, учащиеся учатся грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности, пользуются языком не только как средством общения, но и средством познания мира.

К тому же, если начать целенаправленную подготовку учащихся к итоговой аттестации и ЕГЭ уже с 5-6 классов, то школьники будут готовы к нему не только практически, но снимется и та эмоциональная нагрузка, которую сегодня испытывают выпускники в преддверии подобной аттестации.

В процессе исследования были выделены уровни сформированное™ лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов, (начальный, базисный, аксиологический), соотнесенные с уровнями развития языковой личности по модели, предложенной Ю.Н. Карауловым.

Таким образом, лингвокультурологическая компетенция как компонент содержания обучения русскому языку формируется в зависимости от уровня развития структуры языковой личности.

Одной из важнейших задач в рамках лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку в 5-6 классах является усвоение лингвокультурологических знаний и овладение практическими лингвокультурологическими умениями и навыками.

Лингвокультурологические знания представляют собой обобщенный опыт, отраженный в сознании в языковой форме (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц, поговорок, художественных и краеведческих текстов). Лингвокулътурологический навык - умение учащихся находить в тексте, анализировать и впоследствии креативно использовать краеведческую информацию для выражения собственных мыслей в любой речевой ситуации. Под лингвокультурологическими умениями мы понимаем способность обучающегося использовать, анализировать лингвокультурологическую информацию; умение творчески использовать лингвокультурологические знания (см. таблицу 1).

Таблица 1

Прогнозируемые результаты обучения на базе национально-регионального компонента

Умения: ^ видеть в языковых явлениях и фактах феноменальные историко-культурные особенности; » извлекать или получать культурную информацию из слов русского языка; у адекватно понимать и анализировать культуроведческие, краеведческие тексты, связанные с национальной культурой русского народа;

^готовность и способность самостоятельно составлять тексты различных стилей и типов речи, содержание которых составляют данные о культуре._

✓

Знания:

основные понятия, актуальные для современной лингвистики; ^ основные культурно значимые единицы языка, их смысл, эмоциональное и образное наполнение, аккумулирующие свойства слов; ^ основные отличия отечественной культуры от других.

Личностные качества

учащихся: ^ осознание необходимости бережного отношения к языку и другим базовым ценностям культуры, их сохранения;

убеждение в приоритете ценностей национальной и общечеловеческой культуры;

чувство сопричастности к культуре и истории страны, родного края.

В третьей главе «Экспериментальная работа по реализации лингвокультурологического подхода в процессе обучения школьников русскому языку в 5-6 классах» определяются методические условия эффективной организации обучения русскому языку в рамках лингвокультурологического подхода. В соответствии с задачей создания технологии формирования

лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов осмысляются принципы обучения русскому языку, методы и приемы, позволяющие реализовать лингвокультурологический подход языкового образования.

В исследовании наряду с общеметодическими принципами (научности, целенаправленности, посилыюсти и доступности, преемственности, системности и последовательности, наглядности) использовались частномстодические (антропоцентрический, личностно ориентированного обучения, социокультурный, коммуникативной направленности обучения, диалога культур, параллельной подачи языковой и культурно-исторической информации, межпредметной интеграции, ориентации на самообучение и саморазвише, учета специфики лингвокраеведческого (культуроориентированного) текста как лингвистического феномена, принцип культуросообразности). Ведущая роль в предлагаемой технологии обучения русскому языку на базе национально-регионального компонента, направленного на формирование лингвокультурологической компетенции, принадлежит антропоцентрическому принципу обучения, поскольку «культура никогда не была и никогда не будет отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая (национальная)» [Бердяев, 1997: 85]. Человек как носитель языка и культуры, с одной стороны, - это выразитель (творец) культуры, а с другой - пользователь, влияющий на развитие этой культуры. Таким образом, обучение и воспитание «человека культуры» (или «человека в культуре») реализуется через приобщение учащихся к национальной культуре, постижение которой проходит в тесной взаимосвязи с процессом обучения родному языку на широком фоне культуры, истории России и родного края. В центре внимания такого обучения - культуроносная, духовная, «человекоформирующая» сущность языка. Поэтому познание человека через язык и культуру приобретает особую актуальность и значимость на уроках русского языка как предмета духовного и гуманитарного.

Принципы обучения обусловили выбор методов экспериментального обучения: 1) практические методы (объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский методы); 2) комбинированный метод (коммуникативный метод). В процессе формирования лингвокультурологической компетенции языковой личности школьника особая роль принадлежит коммуникативному методу, поскольку он предполагает создание таких коммуникативно-речевых ситуаций, для решения которых требуется активизировать лингвокультурологические знания и умения. Таким образом решается вопрос о преемственности в формировании лингвокультурологических знаний, умений и навыков, их использования в речевых ситуациях. По источнику краеведческой информации мы выделили следующие группы методов: 1) словесные (рассказ, беседа, дискуссия, работа с книгой); 2) наглядные (иллюстрация, демонстрация, экскурсия); 3) практические (устные и письменные упражнения).

В процессе экспериментального обучения использовались такие приёмы, как комплексный и аспектный анализ краеведческого текста, сбор лингво- и социокультурных, регионально актуальных и личностно значимых фактов, их обработка, систематизация, игровые ситуации, ролевые игры. Эффективным приёмом является использование местного лексического материала в качестве иллюстраций и/или сопоставления (например, диалекты, местное просторечие, молодёжный жаргон, художественные и публицистические тексты белгородских писателей, местных газет).

Указанные методы и приемы нашли отражение в системе лингвокультурологических упражнений, которые обеспечили возможность формирования лингвокультуролопической компетенции. Под системой упражнений мы понимаем такой набор упражнений, в содержании которых отражается лингвистический и краеведческий материал, ориентированный на формирование языковых, лингвистических, речевых, коммуникативных и лингвокультурологических знаний и умений. Предлагаемые и используемые в ходе экспериментального обучения упражнения обладают следующей структурой, включающей: 1) задание и указание на способ его решения; 2) языковой материал (единицы языка, культурологический или краеведческий текст, художественный или учебный текст).

В соответствии с критериями формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов в системе экспериментального обучения виды упражнений были соотнесены с уровнями формирования языковой личности и уровнями формирования лингвокультурологической компетенции. Нами выделены три группы упражнений (см. таблицу 2).

Таблица 2

Соотношение уровней формирования языковой личности, уровней

формирования лингвокультурологической компетенции и системы упражнений

Уровни формирования языковой личности Вербапьно-семантический Уровни формирования лингвокультурологической компетенции ' Начальный I. Воспроизводящие -упражнения, в которых воспроизводится усвоенная краеведческая информация. Аналитические упражнения нацелены на формирование^ языковой и лингвистической компетенций учащихся, которые, обогащая словарь и грамматический строй речи, предполагают знакомство школьников с лингвокраеведческой информацией.

Лингвокогнитивный Базисный II. Базовые-упражнения, ориентированные на применение полученных знаний в новых речевых ситуациях. Аналитико-синтетические упражнения содержат репродуктивно-продуктивные задания, связанные как с анализом лингвокраеведческого текста, так и с составлением учащимся собственного высказывания.

Прагматический Аксиологический III. Творческие - упражнения, направленные на применение лингвокультурологическ их знаний в творческой деятельности. Синтетические упражнения сочетают все виды учебной деятельности и способствуют введению в активный словарь школьников краеведческой лексики, формируют умение создавать текст. Данные упражнения направлены на применение лингвокультурологических знаний в творческой деятельности.

Сочетание различных упражнений позволяет достигнуть высоких результатов обучения в рамках лингвокультурологического подхода, т.е. сформировать умение самостоятельно создавать собственные устные и письменные тексты, адекватные заданной речевой ситуации.

В качестве основной формы организации учебного процесса нами выбран урок развития речи, построенный на лингвокультурологическом материале, отражающем жизнь и быт русского народа и Белгородского региона. Урок развития речи в 5-6 классах на основе лингвокультурологического подхода как разновидность урока русского языка характеризуется спецификой целей, содержания обучения. Система уроков развития речи с использованием краеведческого материала органично вплетается в существующую программу по русскому языку, она дополняет её и не меняет. Особенностью таких уроков является интеграция грамматической и краеведческой тем (например, в 6 классе грамматическая тема: «Способы словообразования», а лингвокраеведческая - «Тайны наших улиц»). Урок развития речи, построенный на использовании лингвокраеведческих текстов, состоит из следующих этапов: целеполагание; планирование; исследование текста; дискуссия; итоговая творческая работа. В условиях классно-урочной системы текст культурологической направленности становится стимулом для обсуждения различных проблем, предоставляет необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания; развивает диалогическую и монологическую речь учащихся; формирует умение рассуждать на предложенную тему, приводить собственные доводы, формулировать выводы, что является необходимым условием подготовки к итоговой аттестации и единому государственному экзамену (ЕГЭ).

Таким образом, введение специального урока в систему обучения позволяет успешно реализовать лингвокультурологический подход к обучению языку, а также способствует эффективному развитию речи учащихся, формирует лингвокультурологическую компетенцию.

В условиях обучающей среды в соответствие с нормативными документами, программами образования, методами, приемами и средствами обучения нами была предложена методическая технология экспериментального обучения на базе национально-регионального компонента, которая позволяет сформировать лингвокультурологическую компетенцию учащихся 5-6 классов. Главным в предложенной методической технологии является соединение в процессе обучения трех составляющих: системы русского языка, языковой личности школьника и национальной культуры (см. схему 2).

Схема 2

Формирование лингвокультурологической компетенции (ЛКК) языковой личности школьника

личность

ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА

На основе интеграции системы языка, национальной культуры происходит формирование лингвокультурологической компетенции языковой личности школьника при следующих условиях:

1) увеличение культуроемкости содержания образования (использование особых базовых средств обучения, восстанавливающих и расширяющих знания школьников);

2) использование специальных методов работы с текстами культурологического и краеведческого содержания;

3) проведение уроков (в том числе уроков развития речи), реализующих различные способы трансляции культурной информации в зависимости от базовой лингвокультурной задачи.

Апробация в экспериментальном обучении методов и приемов формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов показала, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень сформированности лингвокультурологических знаний, коммуникативных навыков и лингвокультурологических умений в экспериментальных группах по сравнению с данными контрольных групп. Результаты отражены в диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1

Диаграмма результатов экспериментального обучения в 5-х классах (процентное отношение)

Диаграмма 2

Диаграмма результатов экспериментального обучения в 6-х классах (процентное отношение)

100%

50%

53%

-45%-

7% и 1ПИ111

Начальный ур. Базисный ур.

Аксиологич. ур.

□ Контрольная гр.

53%

35%

12%

Ш Экспериментальная гр.

22%

71%

Результаты экспериментального обучения наглядно показывают, что за указанный период во всех экспериментальных группах наблюдается положительная динамика формирования лингвокультурологической компетенции на всех уровнях. В контрольных группах динамика практически отсутствует. Качество лингвокультурологических знаний повысилось на 24%, что позволяет сделать вывод о том, что лингвокультурологическая компетенция сформирована достаточно стойко (71%).

Таким образом, проведенное экспериментальное обучение свидетельствует об эффективности предлагаемой методической технологии обучения учащихся 5-6 классов на базе национально-регионального компонента в рамках лингвокультурологического подхода с целью формирования лингвокультурологической компетенции.

В Заключении подводятся итоги исследования и формулируются выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Лингвокультурологическая компетенция предполагает «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка и русского речевого поведения, формирование языковой картины мира, овладение национально маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения» [Быстрова, 2004: 28]. Лингвокультурологическая компетенция реализует в процессе обучения культуроносную (кумулятивную) функцию языка. Формирование лингвокультурологической компетенции на базе национально-регионального компонента возможно на уроках развития речи через тексты краеведческого содержания.

2. Формирование лингвокультурологической компетенции на базе национально-регионального компонента позволяет учащимся овладеть системой лингвокультурологических знаний (лингвокультурологические понятия, социально-культурные стереотипы речевого поведения, единицы языка с национально-региональным компонентом значения); учебно-языковые и лингвокультурологические готовности (способности и умения): анализ единиц с национально-региональным компонентом значения, сравнение с другими языками, с точки зрения современных проблем культуры национального языка, адекватное употребление национально-маркированных единиц языка, стереотипов речевого поведения.

3. В диссертационном исследовании определены лингвокультурологические, психолого-педагогические основы обучения русскому языку в процессе формирования и развития языковой личности школьников 5-6 классов.

4. Проанализированы государственные стандарты, учебные программы, учебники и учебные пособия для учащихся 5-6 классов с целью определения разработанности проблемы использования лингвокультурологического подхода в процессе обучения русскому языку.

5. Решены следующие методические задачи обучения русскому языку в 5-6 классах на основе лингвокультурологического подхода: определены объем и содержание понятия «лингвокультурологическая компетенция» учащихся, ее взаимосвязь с другими компетенциями; предложена технология формирования лингвокультурологической компетенции учащихся на основе национально-регионального компонента.

6. По-новому смоделирована система обучения учащихся 5-6 классов, предполагающая соединение в процессе обучения трех составляющих: системы

русского языка, языковой личности школьника и национальной культуры. Данное соединение определяет возникновение особого культурного фона как благоприятной обучающей среды.

7. Разработанная методическая технология процесса обучения русскому языку учащихся 5-6 классов объединяет в себе федеральный и региональный компоненты языкового образования, она не меняет, а дополняет основные программы по русскому языку, определяя лингвокультурологический подход ведущим в концепции современного образования.

8. Подтверждена гипотеза о повышении эффективности формирования и развития лингвокультурологической компетенции с учетом использования культуроориентированных и лингвокраеведческих текстов.

Полученные результаты экспериментального исследования позволяют убедиться в справедливости основных положений выдвинутой рабочей гипотезы и достаточной эффективности предлагаемой методической технологии по формированию лингвокультурологической компетенции у учащихся средней школы (5-6 классы).

Исследование не исчерпывает всех проблем лингвокультурологического подхода в методике русского языка, является ориентиром для дальнейшей научной работы, связанной с культуроориентированным обучением школьников и постижением ими языка через культуру.

Диссертация включает 4 приложения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1) Назаренко Е.Б., Носова (Пархомова) Е.С. Текст как центральное звено процесса обучения // Вестник Государственного университета управления. -Серия: Развитие отраслевого и регионального управления. - 2008. - №9 (19).-С. 170-171.

2) Носова (Пархомова) Е.С. Место лингвокультурологической компетенции в системе обучения родному языку // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 37 (80): Аспирантские тетради. - С. 453-457.

3) Носова (Пархомова) Е.С. Формирование лингвокультурологической компетенции языковой личности школьников 5-6 классов в процессе обучения русскому языку на базе регионального компонента // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2008. - № 4. - С. 280-283.

4) Носова (Пархомова) Е.С. Использование краеведческого микрогопокимического материала на уроках русского языка // Язык как фактор инте1рации образовательных систем и культур: Сборник научных статей (по итогам научного российско-украинского семинара) / Под ред. И.Б. Игнатовой, J1.A. Безкоровайной. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - С. 163-165.

5) Носова (Пархомова) Е.С. Формирование этнокультурной компетенции учащихся среднего звена школы в процессе обучения русскому языку // Межкультурная коммуникация и образование XXI века: Материалы проблемной группы 30 января 2006 г. - СПб: Изд-во «Сударыня», 2006. - С. 130-134.

6) Носова (Пархомова) Е.С. Лингвокраеведческий материал на уроках русского языка в 5-6 классах как средство воспитания личности школьника // Проблемы преподавания русского языка и литературы: Методология. Методика. Практика:

Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Белгород: ИПЦ «Политерра», 2007. - С. 238-242.

7) Носова (Пархомова) Е.С. Текст как лингвокультурологическая и дидактическая единица // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур: Сборник научных статей (по итогам научного российско-украинского семинара) / Под ред. И.Б. Игнатовой, J1.A. Безкоровайной. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007.-С. 204-208.

8) Носова (Пархомова) Е.С. Структурно-семантический анализ названий улиц г. Белгорода при изучении темы «Словообразование» в 6 классе на уроках русского языка // Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006-2007 учебного года. - М.: Издательский дом «Первое сентября», 2007. - С. 42-45.

9) Носова (Пархомова) Е.С. Поэтическое творчество учащихся на фоне соизучения языка и культуры // Творческие работы учащихся г. Белгорода (по итогам проведения мероприятий, посвященных Году русского языка). - Белгород, 2007. -С. 34-35.

10) Носова (Пархомова) Е.С. Использование лингвокультурологического материала в обучении русскому языку учащихся 5-6 классов в контексте подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ // Перспективы развития современной школы № 2: Научно-методический журнал. - Воронеж: ВГПУ, 2008. -С. 32-37.

11) Носова (Пархомова) Е.С., Ген Цзе. Структурно-семантическая классификация топонимов г. Белгорода в учебных целях // Роль и место русского языка в современном мире: Материалы II Международной студ.научно-практической конференции / Под ред. Л.Г. Петровой. - Белгород: ИПЦ «Политерра», 2008.-С. 77-80.

12) Носова (Пархомова) Е.С. Использование текста культурологической направленности как средства обучения русскому языку // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур: Сборник научных статей (по итогам научного российско-украинского семинара) / Под ред. Щ>. Игнатовой, Л.А. Безкоровайной. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. - С. 168-172.

13)Назаренко Е.Б., Носова (Пархомова) Е.С. Антропоцентризм обучения русскому языку в рамках лингвокультурологического подхода // Россия в глобализирующемся мире и методика преподавания русского языка как иностранного: Материалы Международной научной конференции - Белгород: Изд-во БГТУ им. Шухова, 2008. - С. 130-135.

14) Носова (Пархомова) Е.С. Лингвокультурологическая компетенция в процессе обучения русскому языку // Язык профессионального общения и лингвистические исследования: Сборник статей международного научно-практического семинара.-Белгород: ЧПЦ «Политерра», 2008. - С. 236-239

15) Носова (Пархомова) Е.С. Соотношение лингвокультурологических знаний, умений и навыков в процессе обучения русскому языку // Язык профессионального общения и лингвистические исследования: Сборник статей международного научно-практического семинара. - Белгород: ЧПЦ «Политерра», 2008. - С. 239-245.

Пархомова Елена Сергеевна (Россия)

Лингвокультурологический и лингвокраеведческий потенциал системы формирования языковой личности школьника (5-6 классы)

Диссертация посвящена проблеме формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся средней школы (5-6 классы). В исследовании описана и проанализирована лингвометодическая, психолингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; определен лингвометодический статус урока развития речи как основной формы организации процесса формирования лгогвокультурологической компетенции; разработана и экспериментально обоснована технология процесса обучения русскому языку на базе национально-регионального компонента. В диссертационном исследовании обосновываются принципы, методы и приемы формирования лингвокультурсиопяеской компетенции у учащихся 5-6 классов средней школы. Работа опирается на собранный в процессе практической деятельности материал. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка и культуры речи, создании учебников и методических пособий.

Elene S. Parhotnova (Russia)

Linguistic cultural and local study linguistic potential of a system of forming of linguistic personality of a pupil (5-6 forms)

The thesis is devoted to a problem of formation of linguacultural competence of pupils of secondary school (5-6 forms). In research the linguamethodic, psycho-linguistic and psychopedagogical and methodical literature on a problem of research is described and analysed; the linguamethodic status of a lesson of development of speech as a basic form of the organization of process of formation of linguamethodic competence is determined; the technology of process of training of Russian language on the basis of a national - regional component is developed and experimentally proved. In research, methods, ways and the principles, directed on the formation of linguamethodic competence of pupils are offered. The dissertation bases on the material, collected during practical activities. The results of research can be used in teaching of Russian language, standard of speech, the organization of facultative classes, at creation of programs, methodical supplies for a language and literature teachers.

Подписано в печать 20.04.2009 г. Формат Гарнитура Times. Усл.печл. Тираж 100.3аказ отпечатано в Белгородском государственном университет им. В.Г. Шухова 308012, г. Белгород, ул. Костюкова, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пархомова, Елена Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Лингвометодические основы обучения школьников

5-6 классов русскому языку и культуре речи.

1.1. Лингвистические основы лингвокультурологического подхода в методике преподавания русского языка.

1.2. Лингвокультурологический подход к обучению школьников русскому языку.

1.3. Национально-региональный компонент в преподавании русского языка в рамках лингвокультурологического подхода.

1.4. Сущность и структура языковой личности школьника в лингвометодическом аспекте.

1.5. Языковая картина мира и формирование языковой личности школьника в процессе обучения русскому языку.

1.6. Текст как лингвокультурологическая и дидактическая единица.

Выводы к первой главе.

Глава II. Психолого-педагогические основы обучения школьников 5-6 классов русскому языку в процессе формирования лингвокультурологической компетенции.

2.1. Возрастные особенности обучения учащихся 5-6 классов в процессе формирования лингвокультурологической компетенции.

2.2. Национально-культурная специфика речевой деятельности учащихся 5-6 классов.

2.3. Формирование лингвокультурологической компетенции у школьников

2.4. Анализ учебных программ и учебников.

2.5. Урок развития речи как основная форма организации учебной деятельности школьников в процессе формирования лингвокультурологической компетенции.

2.6. Соотношение лингвокультурологических знаний, умений и навыков в процессе обучения русскому языку в 5-6 классах.

Выводы ко второй главе.

Глава III. Экспериментальная работа по реализации лингвокультурологического подхода в процессе обучения школьников русскому языку в 5-6 классах.

3.1. Уровень сформированности лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов (на материале констатирующего эксперимента).

3.2. Экспериментальное обучение русскому языку учащихся 5-6 классов на базе национально-регионального компонента.

3.3. Принципы экспериментального обучения.

3.4. Методы и приемы формирования.лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов в процессе обучения русскому языку.

3.5. Система упражнений по формированию лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов.

3.6. Проверка эффективности экспериментального обучения учащихся 5-6 классов на базе национально-регионального компонента.

Выводы к третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвокультурологический и лингвокраеведческий потенциал системы формирования языковой личности школьника"

В связи с этим перед методикой преподавания русского языка в средней школе стоит проблема личностно формирующей и лингвокультурологической направленности обучения родному языку, опирающейся на теоретическую разработку проблем «Язык и культура», «Языковая личность», «Языковая картина мира», «Межкультурная коммуникация», «Стереотипы общения», «Социокультурная ситуация», «Прецедентные имена и тексты» (работы А.А. Братиной, Р.А. Будагова, А. Вежбицкой, Е.М. Верещагина, В.В. Воробьева, Г.Д. Гачева, Д.Б. Гудкова, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, Ю.С. Степанова, Ю.Е. Прохорова, С.Т. Тер-Минасовой, В.М. Шаклеина и др.). Личностно ориентированный подход к обучению предполагает учет многоуровневой организации языковой личности, закономерностей ее формирования, включения языковой личности в контекст родной культуры.

Следовательно, задача формирования языковой личности школьника не ограничивается языковой и лингвистической компетенцией (практическое владение языком и основами науки о языке — лингвистики). Сегодня не вызывает никаких сомнений необходимость формирования лингвокультурологической компетенции (осознание языка как феномена культуры, культурно-исторической среды, национальной специфики языковой картины мира, национально-культурного компонента значения языковых единиц) наряду с компетенцией коммуникативной.

Системное обучение языку начинается с 5-го класса (с 10 лет). По отношению школьников к культуре и по степени осознания и принятия ими культурных ценностей важен возраст от 10 до 13 лет —это сложный переходный возраст от детства к взрослости. В это время происходит «схватывание» культуры, культурных норм и ценностей, их оценка и выработка позитивного/негативного отношения к феномену культуры. Данный период возрастного развития школьников является наиболее благоприятным, когда необходимо и наиболее результативно активное приобщение учащихся к отечественной культуре через изучение родного языка.

Необходимость развития речевой культуры школьника в процессе формирования языковой личности неоднократно обосновывалась и лингвистами, и методистами (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, М.А. Денисова, Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, З.В. Любичева, Н.М. Шанский, Н.Л. Мишатина, Т.Ф. Новикова и др.).

Трудности учителя в реализации лингвокультурологического подхода связаны, в первую очередь, с отсутствием а) современной методической базы для систематического обращения к соизучению языка и культуры в учебном процессе; б) соответствующих дидактических материалов; в) возможности получить профессиональную консультацию.

- обеспечение поэтапного формирования и развития языковой личности школьника на основе родного языка;

- содерэюание лингвокультурологического подхода находит воплощение в Программе, которая позволяет органично сочетать регионально-краеведческие знания с программным материалом по русскому языку и учебником;

- использование урока развития речи как основной формы организации учебной деятельности школьников.

3) определить объем и содержание понятия «лингвокультурологическая компетенция» применительно к средней школе, установить критерии ее сформированности;

4) произвести отбор учебного материала, ориентированного на формирование лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов;

- аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы);

- экспериментальный (констатирующий, обучающий, контрольный);

- статистический (качественно-количественный анализ результатов экспериментальной работы).

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- идеи реализации культурологического подхода в образовании в целом (B.C. Библер, И.А. Бодуэн де Куртене, Ф.И. Буслаев, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, И.И. Срезневский, Н.М. Шанский, А.А. Шахматов и др.) и в обучении родному языку в частности (Е.П. Белозерцев, Е.А. Быстрова, Т.И. Вендина, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.Б. Крылов, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, Л.Н. Ходякова, Л.В. Юлдашева, Е.Я. Ямбург и др.);

- идеи зарубежных и отечественных педагогов и лингводидактов прошлого о культуросообразном обучении и воспитании (А.Ф. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский и др.);

- лингвокультурологические исследования о выражении в языке ментальных установок этноса (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Колесов, И.А. Сгернин, А.Т. Хроленко и др.);

- психолингвистические теории формирования языковой личности обучаемого (JI.C. Выготский, А.А. Залевская, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.П. Блонский, Е.Н. Пузанкова и др.);

- исследования психолингвистических особенностей речетворческой деятельности школьников 10-13 лет (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин);

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

- сформулировано понятие «лингвокулътурологическая компетенция» применительно к школьному образованию (в частности, к учащимся 5-6 классов);

- определены психолингвистические основы формирования лингвокультурологической компетенции школьника; установлен круг знаний и умений, формирующих лингвокультурологичеекую компетенцию учащихся 5-6 классов;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- дано определение понятию «лингвокраеведческий текст»;

- описаны принципы отбора учебного регионально-краеведческого, материала и возможности его совмещения с действующими программами по русскому языку;

- разработаны критерии и показатели уровней сформированности лингвокультурологической компетенции у учащихся;

Практическая значимость диссертации определяется тем, что разработанная методическая система формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся средней школы (5-6 классы) является актуальной для реализации важных образовательно-воспитательных задач обучения русскому языку: обогащение словаря школьника, развитие речевых и творческих способностей, приобщение учащихся к культуре своего народа, своего края, своего города или села, выраженной в слове. Отобран специальный программный дидактический материал для формирования лингвокультурологической компетенции и связанных с ней коммуникативно-речевых умений. Определен объем и последовательность введения регионально-краеведческого материала в процесс обучения русскому языку и культуре речи учащихся 5-6 классов в виде тематического планирования уроков русского языка и культуры речи и факультативных занятий. Разработаны разнообразные приемы работы с регионально-краеведческим материалом для учащихся подросткового возраста, система регионально-краеведческих заданий и упражнений, отвечающая поставленным в исследовании задачам.

Опытно-экспериментальная база исследования. Апробация разработанной методической системы осуществлена в процессе экспериментального обучения, которое проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения - средней общеобразовательной школы № 43 г. Белгорода и муниципального общеобразовательного учреждения «Головинская средняя общеобразовательная школа Белгородского района». В экспериментальной работе принимали участие учащиеся 5-6 классов городской и сельской школ. В частичном и полном обследовании были задействованы 143 учащихся школ, из них экспериментальную группу составили 52 учащихся, контрольную группу - 51. К участию в опытно-экспериментальном исследовании привлекались учителя 5-6 классов экспериментальной и контрольной групп.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2005-2006 гг.) - изучение и анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта; подготовка экспериментальной базы исследования; обоснование цели, определение задач исследования; разработка гипотезы, подбор материала для проведения констатирующего и контрольного экспериментов.

Достоверность и объективность полученных результатов исследования обеспечены экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 56 классов; привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования; применением методов, ориентированных на формирование лингвокультурологической компетенции и на активизацию речемыслительной деятельности учащихся; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; анализом полученного фактического материала.

Основные положения, выносимые на защиту:

4. Эффективность процесса формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов достигается в результате: поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов на уроках русского языка и развития речи; обучения русскому языку на основе текстов регионально-краеведческого и национально-культурного содержания; использования уроков развития речи как основы формирования лингвокультурологической компетенции; учёта психолого-педагогических и лингвометодических особенностей работы с учащимися 5-6 классов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на школьных методических объединениях и советах средней общеобразовательной школы № 43 г. Белгорода и Головинской средней общеобразовательной школы, на заседаниях городских методических объединений учителей русского языка и литературы, на аспирантских и методических семинарах международного" факультета Белгородского государственного университета. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на международных, межвузовских и региональных научно-практических конференциях в Белгородском государственном университете (г. Белгород, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), в Харьковском национальном автодорожном университете (г. Харьков, 2008 г.), в Белгородском региональном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (г. Белгород, 2007 г.) и интернет-фестивале «Открытый урок» (г. Москва, 2006 г.). Основные теоретические положения опубликованы в ряде научных сборников, изданных в г. Санкт-Петербурге («Межкультурная коммуникация и образование XXI века», 2006 г.), г. Воронеже («Перспективы развития современной школы», 2008 г.),, г. Белгороде («Проблемы преподавания русского языка и литературы: Методология. Методика. Практика», 2007 г.) и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у детей имеются поверхностные лингвокультурологические знания, бедный словарный запас, учащиеся не умеют применять знания на практике. Все это связано с тем, что реализация регионального компонента образования на уроках русского языка не осуществляется. Скудные знания из истории языка, культуры, города учащиеся получают на специальных элективных курсах «Краеведения», но применять полученные знания не могут в силу несформированности лингвокультурологических навыков и умений.

2. Учащиеся 5-6 классов имеют способность к творчеству, они обладают творческим потенциалом, который необходимо использовать на уроках. В деятельность на уроке учащиеся включаются по указанию педагога, требуют контроля, инструктирования, напоминаний со стороны учителя. Умение работать самостоятельно выражено слабо. Все выше сказанное свидетельствует о том, что учащиеся 5 классов имеют низкий уровень сформированности лингвокультурологической компетенции.

3. Предлагаемая технология процесса обучения русскому языку на базе национально-регионального компонента представляет собой искусственно созданную языковую среду, аналогичную естественной. В данных условиях на «стыке» базовых составляющих (системы языка и национальной культуры) происходит формирование лингвокультурологической компетенции учащихся. Эпицентром всей работы по формированию лингвокультурологической компетенции является развитие речи школьников (формирование коммуникативной компетенции), поскольку формирование лингвокультурологической компетенции предусматривает развитие речевых умений и навыков.

4. Соединение языка, языковой личности и национальной культуры в культурологическом пространстве не происходит автоматически. Для реализации предполагаемой технологии в реальном процессе обучения нами определены цель, условия и средства культуроориентированного обучения и прогнозируемые результаты.

5. Учет общедидактических и частнометодических принципов в процессе обучения в рамках лингвокультурологического подхода является необходимым условием достижения высоких результатов в формировании и развитии лингвокультурологической компетенции учащихся 5-6 классов, создания эффективной программы обучения, определения методов и приемов экспериментального обучения.

6. Многообразие приемов и методов, используемых в процессе обучения в аспекте лингвокультурологического подхода, позволяет построить такое обучение, которое способствует развитию языковой личности и формированию лингвокультурологической компетенции.

7. Формирование лингвокультурологической компетенции осуществляется при помощи системы упражнений, используемой в процессе обучения русскому языку учащихся 5-6 классов, которая разработана с учетом возрастных особенностей подростков, структуры учебного материала. Соблюдение данных требований позволило сформировать эффективную методическую систему обучения русскому языку в рамках лингвокультурологического подхода.

8. Экспериментальная проверка разработанной нами технологии формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов на базе национально-регионального компонента подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о повышении эффективности обучения русскому языку при включении учебных и художественных текстов краеведческого характера в качестве основной единицы обучения в рамках лингвокультурологического подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях кардинальных изменений в социальной жизни нашей страны, радикальных перемен в области просвещения родной язык становится символом национального самосознания и священным достоянием культуры народа, дома, семьи, родины

Одной из важнейших целей обучения русскому языку в школе является формирование лингвокультурологической компетенции. Лингвокультурологическая компетенция предполагает «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка и русского речевого поведения, формирование языковой картины мира, овладение национально маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения» [Быстрова, 2004: 28]. Лингвокультурологическая компетенция реализует в процессе обучения культуроносную (кумулятивную) функцию языка. Реализация данной компетенции на базе национально-регионального компонента возможна на уроках развития речи через тексты краеведческого содержания.

Формирование лингвокультурологической компетенции на базе национально-регионального компонента включает, во-первых, систему лингвокультурологических знаний: лингвокультурологические понятия, социально-культурные стереотипы речевого поведения, единицы языка с национально-региональным компонентом значения; во-вторых, учебно-языковые и лингвокультурологические готовности (способности и умения): анализ единиц с национально-региональным компонентом значения, сравнение с другими языками, с точки зрения современных проблем культуры национального языка, адекватное употребление национально-маркированных единиц языка, стереотипов речевого поведения.

Разработка методической технологии процесса обучения русскому языку на базе национально-регионального компонента имеет большое значение в процессе формирования и развития лингвокультурологической компетенции языковой личности учащихся 5-6 классов и характеризуется практической направленностью, поскольку учащиеся не только должны обладать лингвокультурологическими знаниями, умениями и навыками, но и уметь реализовывать коммуникативные потребности в речевых ситуациях.

В результате проведения исследовательской работы определены 5 лингвокультурологические психолого-педагогические основы обучения школьников 5-6 классов по русскому языку в процессе формирования лингвокультурологической компетенции. Работа в рамках лингвокультурологического подхода рассматривался как наиболее эффективная, которая способствует более глубокому усвоению знаний по предмету, формированию необходимых умений и навыков, иными словами способствует формированию языковой личности школьника.

Подтверждена гипотеза о повышении эффективности формирования и развития лингвокультурологической компетенции с учетом использования культуроориентированных и краеведческих текстов.

Проанализированы государственные стандарты, учебные программы, учебники и учебные пособия для учащихся 5-6 классов с целью определения разработанности проблемы использования лингвокультурологического подхода в процессе обучения русскому языку.

Решены методические задачи при лингвокультурологическом подходе

- определен объем и содержание понятия лингвокультурологичеекая компетенция учащихся, ее взаимосвязи с другими компетенциями лингвометодической литературе, Программа образования;

- определена модель формирования лингвокультурологической компетенции языковой личности ученика на основе родного языка;

По-новому смоделирована система обучения учащихся 5-6 классов, предполагающая соединение в процессе обучения трех составляющих: системы русского языка, языковой личности школьника и национальной культуры. Данное соединение определяет возникновение особого культурного фона как «благоприятной» обучающей среды. На основе «живой» интеграции системы языка и национальной культуры как следствие сочетания трех составляющих в благоприятных условиях обучающей среды происходит формирование лингвокультурологической компетенции языковой личности школьника.

Разработанная методическая технология формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов в процессе обучения русскому языку объединяет в себе федеральный и региональный компоненты языкового образования. Технология не меняет, а дополняет основные программы по русскому языку, определяя лингвокультурологический подход ведущим в концепции современного образования.

Осуществлен выбор принципов работы, приемы и методы, направленные на формирование лингвокультурологической компетенции;

Проверена экспериментальным путем эффективность предлагаемой технологии формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся 5-6 классов на основе лингвокультурологического подхода.

Подтверждена гипотеза о повышении эффективности формирования и развития лингвокультурологической компетенции с учетом использования культуроориентированных и лингвокраеведческих текстов.

Практическая ценность полученных выводов заключается в возможности использования материалов разработанной технологии при проведении уроков русского языка, развития речи, организации факультативных занятий, при создании программ, методических пособий для учителей-словесников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пархомова, Елена Сергеевна, Белгород

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - 345 с.

2. Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова: синергетика языка, сознания и культуры. М., 2002. - 216 с.

3. Арутюнова Н.Д. Введение // Логический анализ языка. Ментальные действия. -М.: Наука, 1993. С. 3-7.

4. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. — М.: Изд-во «Языки русской культуры», 1998. 896 с.

5. Архипова Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи // Русская словесность. 2000. - № 3. - С.21.

6. Ахманова О.С. Микротопонимика как особый аспект типологии наименований. Вестник МГУ. Филология. 1966. -№3. -63 с.

7. Бабайлова А.Э. «Образ текста» и понимание текста в тексте // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Тверь, 1994. - С. 112116.

8. Барашков В.Ф. Лингвистическое краеведение в сельской школе. М.,1979.- 194 с.

9. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995. - 140 с.

10. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы, проблемы / Под ред. А.Д. Швейцер. М.: Международные отношения, 1986. - 236 с.

11. Бельчиков, Ю.А Проблема соотношения культуры и языка в научном наследии Г.О. Винокура // Язык. Культура. Гуманитарное знание: Науч. наследие Г.О. Винокура и современность. М.,1999, - 325 с.

12. Белянин В.П. Психолингвистика. М., 1995. - 267 с.

13. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. - С.104-114.

14. Бердяев Н.А. Судьба России. Самосознание. Ростов н/Д: Феникс,1997. 544 с.

15. Берестнев Г.И. Самосознание личности в аспекте языка// Вопросы языкознания. 2001 - № 1. - С.60-86.

16. Благова Н.Г., Коренева Н.А., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (для общеобразовательной средней школы) // Русский язык в школе. — 1993. -№ 4. С.16-19.

17. Богатова Г.А. Историко-культурный аспект лексико-грамматического описания русского языка и проблемы менталитета // Этническое и языковое самосознание. М., 1995. - С.14-20.

18. Богин Г.И. модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф.дис. д-ра филол.наук. JL, 1984. - 20 с.

19. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текстов. Тверь, 1993. -252 с.

20. Бодуэн де Куртэне И.А. Избранные труды. М., 1963. - Т.2. - 277 с.

21. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983. - 412 с.

22. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур //Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 152-158.

23. Брудный А.А. К анализу процесса понимания текстов //Знак и общение.-Фрунзе, 1974.-С. 15-37.

24. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1987. - 236 с.

25. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Русская словесность. 2001. - № 8. - С. 66-67.

26. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. 2003. - № 1. - С. 35.

27. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Философские проблемы. Киев, 1988. - 240 с.

28. Васильева А.Е., Наумова Н.Ю., Суворова Е.П. Методика речевого развития школьников: Учебно-методическое пособие. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 72 с.

29. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990. - 254 с.

30. Вежбицкая А. Понимание культур через посредничество ключевых слов. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 194 с.

31. Вежбицкая А. Язык, Культура. Познание. М., 1996. - 120 с.

32. Вендина Т.И. Словообразование как источник реконструкции языкового сознания // Вопросы языкознания. 2002. — № 4. - С. 42-72.

33. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1976. - С. 3-8.

34. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975. -С.154-165.

35. Власенко А.И. О курсе практической русской словесности // Русский язык в школе. 1996. - №6. - С. 3-8.

36. Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: Изд-во РУДН, 1997.-331 с.

37. Воробьев В.В. Лингвокультурологичеекая парадигма личности. М.,1996.-С. 65-135.

38. Воробьев В.В. О понятии лингвокультурологии и ее компонентах // Язык и культура: Вторая международная конференция. Киев, 1993. -С. 42-48.

39. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-240 с.

40. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996. - 278 с.

41. Гак В.Г. О семантической организации повествовательного текста // Лингвистика текста. — М., 1976. С. 35-68.

42. Гак В.Г. Русская динамическая языковая картина мира // Русский язык сегодня. Вып. 1: Сб.ст. / РАН Институт Русского языка им. В. Виноградова / Отв. Ред. Л.П. Крысин. М.: Азбуковник, 2000. - С. 68.

43. Гальперин И.П. Текст как объект лингвистического исследования. -Калинин, 1987.- 138 с.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. — 246 с.

45. Горбаневский М.В. В мире имен и названий. М., 1987. - 77 с.

46. Го льдин В.Е. Динамика ассоциативных реакций русских школьников // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и мат-лы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - С. 100-103.

47. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Языковое сознание школьников в современной коммуникативной ситуации // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2000. - С. 133-141.

48. Голубовська I.O. Етшчш особливост1 мовних картин свггу: Монограф1я (I.O. Голубовсьька; Кшв. нац. Универ. 1м. Т.Шевченко). К.: Логос, 2004. -283 с.

49. Гонтаровская Н. Б. Средняя общеобразовательная школа эстетического профиля в региональной системе народного образования. М., 1998. -114 с.

50. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика/ Под ред. B.C. Леднева и др. М.: Изд-во Московского психолого-социального института. — 2002. - 384 с .

51. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. — М., 2002. -312 с.

52. Гумбольдт, В. Фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс,1984.-397 с.

53. Дейк Т.А. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1998. - С. 155-211.

54. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990.-298 с.

55. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1993. - № 5. - С. 3-11.

56. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования: Сборник научно-аналитических обзоров / Отв. ред. Н. А. Безменова. М., 1991. -86 с.

57. Добровольский Д.О. Национально-культурная специфика во фразеологии // Вопросы языкознания. 1998. - № 6. - С. 48-57.

58. Долинин К.А. Интерпретация текста. М., 1985. - 187 с.

59. Доманский В.А. Литература и культура: Культуроведческий подход к изучению словесности в школе: Учеб. пособие. М.: Флинта, 2002. -237 с.

60. Донских О.А. К истокам языка.- Новосибирск: Наука. Сиб.отд.-ние, 1988. -С. 189.

61. Донская Т.К. Русская национальная школа: проблемы и решения. Спб.,1998.-284 с.

62. Жиленкова И.И. Региональная топонимика: Пособие к спецкурсу. -Белгород, 2000. — 113 с.

63. Жинкин Н.М. Механизмы речи. М.: Наука, 1956. — 370 с.

64. Жинкин Н.М. Психологические основы развития речи. М.: Просвещение,1966.-С. 14-16.

65. Загоровская О.В. Основные направления совершенствования филологического образования в 12 -летней школе // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка XX XXI вв. Воронеж, 2001. - С. 205-207.

66. Залевская А.А. Понимание текста: Психолингвистический подход. -Калинин, 1988.-235 с.

67. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. М., 2002. - 197 с.

68. Занесоцкий, А.С. Образование: филология, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

69. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М.: Эдиторная УРСС, 2001.-248 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд-во «Логос», 2005. -384 с.

71. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 368 с.

72. Игнатова И.Б., Самосенкова Т.В. Культура речевого общения как один из путей формирования языковой личности иностранного учителя-русиста. -Белгород, 2001. 133 с.

73. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. Учебное пособие для студентов пед.вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. -253 с.

74. М.Т. Баранова. — М.: МПГУ, 2004. — С. 313-317.1

75. Иткина Р.С. Краеведческий материал на уроках русского языка. -Воронеж, 1970.-97 с.

76. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. М.,1987.198 с.

77. Караулов Ю.Н. Язык и личность. М.: Наука, 1989. - 216 с.

78. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград- Архангельск: Перемена, 1996.1. С. 3-16.

79. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык. Сознание. Коммуникация. Вып. 1. — М., 1997. С. 27-36.

80. Ковалев Г.Ф. Задачи лингвокраеведения в средней школе // Русский язык в школе, 1996. №4. - С. 21-23.

81. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.Б. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.

82. Колокольцева Т.Н. Антропоцентризм диалога // Вопросы стилистики. Вып. 28. Саратов, 1999. - С. 114 - 125.

83. Кошарная С.А. В зеркале лексикона: Введение в лингвокультурологик». -Белгород, 1999.- 129 с.

84. Кошарная С.А. Миф и язык: Опыт лингвокультурологической реконструкции русской мифологической картины мира. Белгород, 2002. - 95 с.

85. Крылова Н.Б. Мышление и культура. М., 2000. - 197 с.

86. Крутецкий В.А. Психология подростка. М., 1995. - 240 с.

87. Крысин JI.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989. - 254 с.

88. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности /Отв. ред. Б.А. Серебренников; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1986. -158 с.

89. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / АН СССР. Ин-т языкознания / Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1991. - 239 с.

90. Кулибина Н. В. Художественный текст на уроке русского языка: цели и методы использования // Русский язык за рубежом. 1991. - № 2. — С. 37-42.

91. Культурология: XX век. М„ 1994. - 218 с.

92. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1979. С. 6-9.

93. Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом -1983.-№4.-С.36.

94. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: МГУ, 1981. -357 с.

95. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 292 с.

96. Лингвистика текста. // Материалы научной конференции. МГПИИЯ им. М. Тереза. 4.1. -М., 1984. 136 с.

97. ЮО.Лыжова Л.К. Лингвокраеведение как отражение регионального компонента в преподавании русского языка: методические рекомендации. Воронеж, 2002. — 17 с.

98. Лыжова Л.К. Программа курса «Родной язык в реке времени» для IX-XI классов // Русский язык в школе. — 1992. № 5-6. — С. 28-35.

99. Лыжова Л.К. Региональный компонент в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1994. - №4. - С. 11-14.

100. Лосева Л.М. Как строится текст. Просвещение, 1980. - 179 с.

101. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка: учебное пособие.-М.:МГПИ, 1983.-С.88.

102. Львов М.Р. Словарь справочник по методике преподавания русского языка. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. -277 с.

103. Юб.Любичева Е.В., Болдырева Л.И. Учиться языку как искусству. Уроки речевого развития. 5-7 классы. Пособие для учителей — словесников. — СПб.: «Паритет», 2005. 272 с.

104. Майорова Т.В. Ономастика в лингвокраеведческой работе // Русский язык в школе. 2000. - № 4. - С. 33-38.

105. Майорова Т.В. Региональный компонент образования по русскому языку: Программа для общеобразовательных и среднеспециальных учебных заведений Тульской области. Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстова, 2003. -14 с.

106. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации общения. М.: Педагогика, 1990. - С. 38-64.

107. ПО.Маслова В. А. Лингвокультурология. Учебное пособие для студ.высш.уч.завед. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 297 с.

108. Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. -386 с.

109. Методические рекомендации по оцениванию выполнения задания с развернутым ответом. Русский язык. М., Федеральный институт педагогических изменений, 2005. — 38 с.

110. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1981. - 314 с.

111. М.Мишатина H.JI. Лингвокультурологические задачи на уроках развития речи // Русский язык в школе. 2004. - № 5. - С.23.

112. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII IX классов: Автореф. дис. канд. пед.наук. - СПб., 2000. -С. 22

113. Пб.Морозова И.Д. Образовательные и воспитательные задачи уроков развития речи // Русский язык в школе. 1990. - №4. — С. 3-8.

114. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 364 с.

115. Национально-региональный компонент образования: Сб. статей / Под ред. Т.К. Донской и др. Спб., 2005. - 67 с.

116. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9 классах как средство постижения учащимися национальной культуры. Автореф.дис. . д-ра пед.наук. М.,2005. - С.43

117. Новикова Л.И., Грибанская Е.Э. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 5 класс Учебно-практическое пособие М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - 256 с.

118. Новикова Л.И. Проблема диагностики уровня культуроведческой компетенции учащихся // Русская словесность. — 2005. — № 7. С. 49-57.

119. Новикова Т.Ф. Социо- и этнокультурный компонент региональных программ по русскому языку (для школ Белгородской области). 2-е изд., доп. Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - 112 с.

120. Новикова Т.Ф. Язык и жизнь: система элективных курсов региональной направленности для гуманитарных классов профильной школы (программы и программно-методические материалы). Белгород, 2005. — 96 с.

121. В.В. Виноградова; Ред.-сост.: В.П. Григорьева, Н.А. Фатеева. М.: Азбуковник, 2001. - С. 9-24.

122. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

123. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 23-31.

124. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык 5-9 классы / Авторы-составители М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. -М.: Изд-во «Просвещение», 2007. 46 с.

125. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996. -196 с.

126. Русская словесность: от теории слова к структуре текста: Анталогия / Под общ.ред. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. - 320 с.

127. Рябикова О.С. Использование материалов «Словаря смоленских говоров» в качестве регионального компонента на уроках русского языка в сельской школе // Разноуровневые характеристики лексических едениц. -М., 1999.-С. 166-170.

128. Самосенкова Т.В. Культура профессионального речевого общения в подготовке иностранных учителей русистов: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена; под ред. Т.К. Донской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 194 с.

129. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М, 1992. -319 с.

130. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М., 1997. -239 с.

131. Суворова Е.П., Васильева А.Е., Наумова Н.Ю. Система развития связной речи в программах средней школы: Учебно-методическое пособие. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 55 с.

132. МО.Тарасова С.А. Роль вопросов в понимании текста. // Вопросы психологии. -2004.-№4.-С. 35.

133. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: учебник для пед. ин-тов / А.В. Текучев. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

134. Телия В.Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М., 1996. - 342 с.

135. Тер-Минасова С.Т. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб.пособие. М.: Слово, 2000. - 297 с.

136. Туранина Н.А., Яковлева Т.В. Краеведение на уроках русского языка // Юг России в прошлом и настоящем: История, экономика, культура. Материалы международной научно-практической конференции. -Белгород: Изд-во БГУ, 1998. С. 200-222.

137. Туранина Н.А. Этнокультурные тексты на уроках лексики . VI класс // Русская словесность. 2005. - № 4. — С. 55-58.

138. Тухарели H.JI. Имена «вещей» в детской языковой картине мира // Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс исследователей русского языка. М., 2001. - С.316-317.

139. Ушинский К. Избранные педагогические труды. — М., 1974. — 392 с.

140. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (приложение к приказу Минобразования России от 05.03.2004 г. №1089).

141. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - С.3-38.

142. Федорова М.Ф. Русские имена в XX веке. М., 1994. - 143 с.

143. Фролов П.Т. Дидактика. Белгород, 1996. - 159 с.

144. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. — М.: Наука, 1971.-168 с.

145. Харченко В.К. О языке, достойном человека: Учебно-метод.пособие. -Белгород, 2004. 67 с.

146. Хроленко А.Т. Лингвокультуроведение: Пособие к спецкурсу . Курск, 2000.-С. 5-17.

147. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) // Русский язык в школе. — 1993. № 2. - С. 4-10.

148. Шахнорович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. М., 1999. -287 с.

149. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык - способность: Сб. статей / Институт русского языка РАН. - М., 1995. - С 213 - 223,

150. Ширяев Е.Н., Грудина Л.К. Культура русской речи: Учебник для вузов. -М., 1999.-248 с.

151. Шульгина Н.П., Кухтенков П.М. Региональный компонент на уроках родного языка // Русская словесность. 2003. - № 6. - с.39-46.

152. Шульгина Н.П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика // Русский язык в школе. 2005. - № 4. - С. 32-39.

153. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., 1993. -217 с.

154. Юровских О.А. Краеведение на уроках русского языка в классах компенсирующего обучения // Русский язык в школе. 2000.—№5. - С. 36-40.

155. Язык: Этнокультурный и прагматический аспекты: Сб. научных трудов / Ред. В.Н. Туркин. Днепропетровск: Днепропетровский государственный университет, 1998. - 107 с.

156. Язык и культура: Пятая Международная научная конференция. /Под ред. С.Б. Бураго. Т.5. Проблема гуманизации обучения и культурологический подход в методике преподавания языка и культуры. Киев.: Ред. журнал «Collegium», 1997- 145 с.

157. Язык о языке: Сб. статей / Под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Изд-во «Языки русской культуры», 2000. — 624 с.