Изучение лексики в средней школе на основе использования краеведческого материала

Салтанова, Ирина Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение лексики в средней школе на основе использования краеведческого материала

Автореферат

Автор научной работы: Салтанова, Ирина Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Изучение лексики в средней школе на основе использования краеведческого материала"

005010616

САЛТАНОВА Ирина Аркадьевна

ИЗУЧЕНИЕ ЛЕКСИКИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ФЕВ ті

Москва - 2011

005010616

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательно учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Еремеева Ангелина Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Юлия Григорьевна

кандидат педагогических наук Шумкина Ольга Николаевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет имени С. А. Есенина»

Защита состоится 20 февраля 2012 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «^У» 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Попова Н. А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Обновляющаяся Россия третьего тысячелетия строит новую школу, созвучную гуманным устремлениям: переосмысливается прежде всего гуманитарное образование, призванное помочь школьнику овладеть комплексным знанием о человеке и окружающем мире, развиться как личность, усвоить духовно-нравственные человеческие ценности средствами родного языка. Традиционная основа школьного курса русского языка - структурно-семантическое описание - дополняется за счет коммуникативного и культуроведческого аспектов. Последний особенно актуален в современных условиях возвращения к истокам национальной духовной жизни.

Концепция языка как культурно-исторической среды, рожденная античными мыслителями, обоснованная в трудах В. Гумбольдта, А.А. Потебни,

А.А. Шахматова и разрабатываемая современными учеными (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Т.Н. Волкова, О.П. Мистратова, Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова, Л.К. Лыжова и др.) явилась научным основанием для разработки выдвинутой в диссертации проблемы краеведческой направленности изучения раздела «Лексика» в средней школе.

Идея обращения к краеведческому материалу в процессе обучения и воспитания детей имеет достаточно продолжительную историю развития. Получив теоретическое объяснение в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Р. Оуэна, краеведческий подход в педагогике был закреплен в форме дидактических принципов: принципа обучения «от близкого к далекому» (Я.А. Коменский), принципа культуросообразности (А. Дистервег) и др., что вполне объясняет факт существования в современных образовательных стандартах регионального компонента образования.

Под региональным компонентом школьного лингвистического образования в современной лингводидактике понимается «систематическое и последовательное включение в общеобразовательный курс русского языка местного языкового материала, необходимого как в тематическом отношении, так и в отношении сугубо лингвистическом ».'

Данный подход позволяет рассматривать региональный аспект как углубленную лингвокраеведческую работу не только на уроках русского языка, но и во внеклассной работе, так как «живое слово земляков и о земляках на уроках русского языка воспитывает интерес к тому, что называется малой родиной, рассказывает о ее истории и сегодняшнем дне, что в конечном счете способствует общей гуманизации школьного образования»2.

1 Коренева Л.А. Национально-региональный компонент предмета «Русский язык» в школе. Дисс.канд.пед.наук,— М.—1995. - С.5.

2 Благова Н.Г.; Родченко О.Д. и др. О концепции обучения русскому языку с учетом

регионального компонента (Для общеобразовательной школы) // Русский язык в школе. — 1993. — №4,—С.16. .

Каждый край и регион имеет свои ярко выраженные территориальные, природные, культурно-исторические и языковые особенности, сведения о родном крае имеют широкие образовательные и воспитательные возможности.

В 90-е годы XX века были осуществлены диссертационные исследования, направленные на разработку национально-регионального компонента для уроков русского языка (Л.А. Коренева, Л.Н. Ляпина, Е.В. Михайленко, Т.И. Николаева и др.). В них намечены два направления: первое предполагает использование краеведческого материала как средства развития речи учащихся (Т.И. Николаева, Е.В. Михайленко и др.); второе представляет методические разработки по использованию краеведения в качестве дидактического материала при изучении программных тем по русскому языку (Л.Н. Ляпина и др.). Однако, несмотря на значительный интерес в науке к данному вопросу, школьная методика, реализующая использование краеведческого материала при изучении лексики, недостаточно разработана.

При изучении раздела «Лексика» учащиеся знакомятся с системой теоретических лексикологических понятий (лексическое значение слова, многозначность, омонимия, синонимия, антонимия, диалектные слова, профессионализмы и др.), перед ними раскрываются существующие связи между лексикой и другими разделами курса русского языка (фонетикой, словообразованием, морфологией), что создает необходимые предпосылки для изучения их на лексической основе и обогащения словарного запаса учащихся. Основные положения известных ученых о работе над словом (М.Т. Баранов, Е.А. Архипова, Ю.Г. Федотова, А.В. Прудникова, Т.М. Пахнова и др.) и о возможности изучения слова как средства выражения человеком знаний об окружающем мире (Н.Д. Арутюнова, В.П. Даниленко, Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский и др.) являются научным основанием для разработки путей использования краеведческого материала на уроках русского языка.

Наши наблюдения показали, что в процессе изучения лексики русского языка проясняются сложные взаимоотношения литературного языка с живым разговорным языком: просторечием, сохранившимися диалектами и др., расширяются представления учащихся о сложном многообразии функционирования слова как лексической единицы общенационального языка, взаимодействие и взаимопроникновение литературного и живого разговорного языка друг в друга. Огромную роль в этом играет краеведческий материал, использование которого позволяет по-настоящему представить уникальные языковые факты региональной лексики как свидетельства понятийнопредметного и духовного опыта нации, как отражение культуры народа в целом.

Объектом диссертационного исследования стал процесс формирования лингвистических знаний и умений учащихся средней школы при изучении темы «Лексика» на основе краеведения.

Предмет исследования - методика использования краеведческого материала при изучении лексической системы на уроках русского языка в 5-6 классах.

Цель настоящего исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической модели изучения лексики на основе использования краеведческого материала.

В соответствии с данной целью сформулирована гипотеза исследования: формирование лингвистических знаний учащихся и обогащение речи при изучении лексики будет эффективным, если:

- целенаправленно (т.е. в соответствии с темой и целями урока) привлекать материал лингвокраеведения;

- работать над пониманием лексического значения топонимических и оносемасиологических слов и включать их в активный словарь учащихся;

- на основе отобранного и структурированного языкового и краеведческого материала по лексике использовать систему упражнений: для наблюдения над текстами краеведческой направленности, лексикостилистического характера, выявляющие особенности употребления региональной и диалектной лексики, упражнения исследовательского и творческого характера для подготовки к созданию текста).

Для проверки гипотезы и реализации указанной цели исследования необходимо решить ряд задач:

- выявить лингвистические, психолого-педагогические и методические предпосылки необходимости нового исследования проблемы изучения лексики в средней школе с использованием региональных материалов по историческому и лингвистическому краеведению;

- проанализировать программы, теоретический и дидактический материал действующих учебников по русскому языку с точки зрения наличия в них лингвокраеведческого материала;

- научно обосновать критерии отбора краеведческого материала для уроков русского языка;

- отобрать и структурировать виды языкового материала краеведческой направленности, включающего местные языковые особенности, тексты краеведческой направленности, произведения устного народного творчества, живую разговорную речь жителей данного края, руководствуясь уточненными критериями отбора учебного материала по лексике;

- разработать систему упражнений, обеспечивающих изучение лексики на основе использования краеведческого материала;

- экспериментально проверить эффективность предложенной для опытного обучения методики изучения раздела «Лексика» с использованием краеведческого материала.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ действующих учебных программ, учебников и нормативных документов, методических пособий для учителя;

- диагностические: анкетирование учителей и учащихся, беседа с учащимися, наблюдение и анализ педагогического процесса, анализ работ учащихся;

- опытно-экспериментальные: серия экспериментов (локальный,

констатирующий, контрольный); методы статистической обработки результатов эксперимента.

Н.А.Новиков и др.), высказывания основоположников теории методики о важности знания истории языка и культурных традиций родного края (И.И Срезневский, Ф.И.Буслаев, В.И.Чернышев, А.В. Текучев и др.), методическая теория закономерностей усвоения речи и принципов обучения русскому языку (Л.П. Федоренко), актуальные направления современной теории методики преподавания русского языка в школе, отраженные в трудах М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, Е.В. Архиповой, Л.А. Ходяковой, Т.Н Волковой, Л.К. Лыжовой, Ю.Г. Федотовой и др.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (с 2003 по 2010 годы) в 5-6 классах МОУ СОШ №2 и МОУ ООШ №5 г. Скопина Рязанской области и частично в ГОУ ЦО №1409, ГОУ СОШ №152 и ГОУ «Школа-интернат №15 циркового профиля для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имени Ю.В.Никулина» г. Москвы.

Первый этап (2003-2005гт.) - определение области исследования, изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме диссертационного исследования, анализ собственной педагогической деятельности, отбор и структурирование лингвокраеведческого дидактического материала для уроков по изучению раздела «Лексика», анализ действующих программ и учебников по русскому языку с точки зрения наличия в них лингвокраеведческого материала, проведение констатирующего эксперимента, анкетирование учителей и учащихся. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования.

Второй этап (2005-2007гг.) — создание программы опытного обучения и проведение обучающего эксперимента на базе общеобразовательных школ МОУ СОШ №2 и МОУ ООШ №5 г. Скопина по разработанной автором методике изучения лексики с использованием краеведческого материала, проверка эффективности системы упражнений и заданий для уроков лексики.

Третий этап (2007-20 Югг) — анализ и систематизация результатов исследования, формулирование основных положений и выводов по результатам проверенной в эксперименте методики изучения лексики с использованием краеведческого материала. Подготовка текста диссертации.

Научные положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, обоснованы теоретическими решениями и экспериментальными

данными, полученными в работе; они не противоречат известным положениям наук: педагогики, психологии, методики, лингвистики и базируются на строго доказанных выводах, а также согласуются с существующим опытом разработки вопроса об использовании краеведческого материала при изучении русского языка в школе и представляют собой эффективный путь обучения родному языку.

Научная новизна диссертационного исследования заключаются в том, что в нем:

- определены условия эффективного применения лингвокраеведческого материала для формирования лексических умений и навыков (определение лексического значения слова, точное употребление слова в соответствии с лексическим значением и ситуацией общения, стилистически коннотативным значением и др.) и доказана результативность изучения лексики в средней школе на основе использования краеведческого материала;

- предложен целесообразно отобранный дидактический материал, содержащий сведения лингвистического и исторического краеведческого характера при изучении темы «Лексика»;

- уточнены критерии отбора краеведческого материала для использования на

уроках изучения лексики в средней школе: познавательная и духовнонравственная ценность, семантическая соотнесенность местного

лингвокраеведческого материала с тематикой раздела «Лексика» и в целом с содержанием курса русского языка в средней школе, информативность и коммуникативно-исследовательская мотивация;

- определено содержание и разработана оригинальная методическая модель изучения раздела «Лексика» на основе использования краеведческого материала: разработаны типы упражнений и заданий, содержащих особенности употребления региональной и диалектной лексики в текстах краеведческой направленности, упражнения исследовательского характера и др.;

- внесены изменения в содержание и структуру уроков лексики: включение компьютерных презентаций, докладов и индивидуальных сообщений по материалам ученических исследований краеведческой тематики, запись и анализ бесед учащихся с жителями данной местности, изучение стилистических возможностей диалектной и просторечной лексики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена готовность современной школы к обновлению методики обучения лексики на основе эффективной реализации регионального компонента образования (в том числе в аспекте лингвокраеведения);

- определены исходные теоретические положения для обучения учащихся 5-6 классов средней школы навыкам работы со словом в аспекте лингвокраеведения;

- определены темы и тематические поля в разделе «Лексика», при изучении которых необходимо включение лингвистического и исторического краеведения в уроки русского языка («Ремесла родного края», «Обряды и культурные традиции региона», «Названия женской одежды», «История топонимических названий» и др.);

- на основе детальной разработки содержания материала

лингвокраеведения для школьного изучения лексики уточнено и конкретизировано понятие «региональный компонент образования», под которьм мы понимаем углубленную лингвокраеведческую работу, направленную на повышение интереса к слову и использование местного языкового материала на уроках русского языка, что позволило углубить и уточнить отдельные положения теории методики преподавания русского языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и апробирована программа изучения лексики в 5-6 классах на основе использования краеведческого материала; включающая не только тематическое содержание раздела «Лексика» с региональным компонентом, но и необходимый объем знаний о родном крае

- предложена и внедрена в практику средней школы система упражнений на усвоение лексического значения слов, отражающих историю и культурные традиции края и способствующих развитию интереса учащихся к урокам русского языка;

- отобран и внедрен в практику преподавания дидактический материал краеведческого характера для уроков лексики в 5-6 классах: художественные тексты краеведческой тематики, лексический материал, содержащий топонимы, диалектизмы и их эквиваленты, соответствующие современным нормам литературного языка, специальную лексику ремесел, обрядов и других элементов культуры края;

- разработаны методические рекомендации по изучению лексики на основе краеведческого материала, которые можно использовать как методическую модель изучения данного раздела в других региональных условиях.

Достоверность результатов исследования подтверждается:

- теоретическими выводами и данными, полученными в ходе констатирующего и обучающего экспериментов и логикой научного анализа;

- исходными методологическими положениями и отсутствием противоречий базовым положениям наук: педагогики, психологии, методики, лингвистики и др.;

- аргументированностью теоретических выводов и рекомендаций и возможностью использования материалов исследования в практике общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и методические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на:

- специальных семинарах аспирантского объединения, заседаниях кафедры методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета;

- научно-практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете: «Русский язык в профильном обучении (2005 г.), «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (2007 г.), «Совершенствование современных средств обучения и

развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (2007г.), осуществлялись выступления перед учителями на методическом объединении (ГОУ «Школа-интернат №15 циркового профиля для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителе, имени Ю.В.Никулина» г. Москвы, МБОУ СОШ №63 г. Рязани, МОУ СОШ №2 и МОУ ООШ №5 г. Скопина Рязанской области). Материалы исследования отражены в 7 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Краеведение является источником обновления современной методики преподавания русского языка, главным направлением которой является антропоцентрический подход, ставящий в центр своего внимания личность учащегося. Сферой формирования и становления нравственности школьника является познавательный интерес к изучению истории и языка своего края. В этом мы видим психолого-педагогические причины включения в уроки русского языка материала краеведческой направленности.

2. При анализе лексических фактов (многозначных слов, лексических и текстовых синонимов, профессиональной, диалектной лексики и т. п.) на уроках изучения лексики необходимо постоянное внимание к возможностям использования тех или иных групп лексики в современной живой разговорной речи, в том числе в этнической среде и диалектном окружении, работа над пониманием лексического значения топонимических и оносемасиологических слов и включение их в активный словарь учащихся.

3. Работа с краеведческим материалом на уроках русского языка

ориентирует учащихся на исследовательский метод получения знаний (анализ материалов местной прессы, изучение речевых особенностей и

географических названий своей местности, знакомство с текстами художественных произведений авторов, родиной которых является данный регион и т. п.), что усиливает интерес к урокам русского языка и

положительно влияет на результативность изучения темы «Лексика».

4. Методика изучения лексики на основе использования краеведческого материала требует применения таких форм обучения, как экскурсия, работа с архивными документами и другими источниками краеведения, работа с топонимическими, диалектологическими словарями, словарями русских ремесел, обрядов, фамилий, записи бесед с жителями данного края и др., что обогащает лингвистическую компетенцию учащихся при изучении темы «Лексика» и помогает коммуникативно-нравственному развитию школьников.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Основное содержание диссертации Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, цели, задачи и методы исследования, формулируются новизна и практическая значимость, описываются этапы исследования, выдвигаются рабочая гипотеза и положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки изучения лексики с привлечением краеведения» состоит из трех параграфов, содержащих анализ лингвистических, методических, психолого-педагогических источников по проблеме исследования.

В первом параграфе «Системный характер лексики русского языка в научно-теоретическом и школьном понимании» рассматривается отечественная теория системности лексики русского языка, единицы которой связаны между собой различными видами отношений и зависят друг от друга.

Раскрытию природы и системного характера лексики подчинены основные задачи школьного раздела «Лексика»:

• изучение лексической семантики (виды и типы значений слов, структура лексических единиц, синтагматические и парадигматические отношения в лексике, категориальные характеристики лексических единиц: многозначность, омонимия, синонимия, конверсия, антонимия, семантическое поле и др.);

• классификация словарного состава языка по основным оппозициям:

- лексика исконная и заимствованная;

- активная и ограниченного употребления;

- стилистически нейтральная и маркированная и пр.

В основании лексической системы русского языка лежат простейшие единицы - «слова-понятия», как назвал их Л.В. Щерба, т. е. слова, взятые в одном из их значений (например, свежий, как прохладный и чистый). Из слов-понятий, которые отражают соответствующие сегменты действительности (предметы, явления, свойства, отношения и пр.), и складывается лексическая система языка как определенная целостность

Компоненты системы связаны между собой различными отношениями: смысловая мотивированность внутри одного и того же слова (тяжелый -«имеющий большой вес»; тяжелый — «грузный, лишенный легкости»; тяжелый

- «трудный, требующий большого труд, усилий»); эквивалентность (тяжелый -тяжеловесный); противоположность (тяжелый-легкий); логико-семантические отношения и др.

Отношения лексических единиц, лежащие в основе категории многозначности, или полисемии, семантического свойства слова иметь одновременно несколько лексических значений; синонимии (лексических единиц, полностью или частично совпадающих по своему значению); антонимии (слов, выражающих противоположность), конверсии (выражение «отношений» языковых единиц), семантического поля (иерархической структуры множества лексических единиц, объединенных общим инвариантным значением), организующие лексику как систему, называются парадигматическими. (Н.А.Новиков). Синтагматические отношения отражают правила сочетания слов друг с другом. Синтагматические связи раскрываются в процессе реализации значений слов только в определенных лексических сочетаниях, опирающихся на предметно-логический смысл.

Еще один тип отношений, характеризующих лексическую систему - это деривационные отношения, основанные на возможности ассоциативных

сближений и объединений слов между собой — словообразовательных, семантических, этимологических и пр. Этими отношениями охвачены экспрессивно-смысловые преобразования слов (например, солнечность, лунность у С.А.Есенина или двухметроворостая, молоткастый у В.В.Маяковского и пр.).

Лексическая система отражает все изменения, происходящие в разных сферах нашей жизни. Об этом свидетельствуют устаревшие слова, появляющиеся новые слова (неологизмы), термины науки и новых профессий.

Как раздел науки о языке, лексика представлена в школьном курсе и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в практическом (формирование умения применять лексические запасы языка в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся новыми лексико-семантическими группами слов).

Хотя изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте должно обеспечивать системный подход в усвоении лексических понятий: знакомить учащихся со словом, как с единицей лексической системы, показывать существующие взаимосвязи между лексикой и другими разделами курса и создавать необходимые условия для обогащения словарного запаса учащихся, — опыт преподавания убеждает, что у учащихся не складывается полного представления о слове как элементе лексической системы и отсутствует интерес к слову как объекту изучения. _

Современные программы по русскому языку для основной общеобразовательной школы определяют наиболее общие требования к лексическим знаниям и умениям учащихся. Основные задачи, определенные в программах по русскому языку, решаются на теоретической основе в процессе освоения таких лингвистических понятий, как лексика, лексическое и грамматическое значение слова, прямое и переносное значение слова, слова однозначные и многозначные, синонимы, антонимы, омонимы, стилистически окрашенные слова, общеупотребительные слова и слова ограниченного употребления (диалектная лексика, профессионализмы, жаргонизмы), архаизмы, историзмы и устаревшие слова, неологизмы, исконно русские и заимствованные слова, фразеологизмы.

Основные лексические умения, формируемые в ходе изучения лексики, следующие:

- определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе словообразовательного анализа;

- находить слова с переносным значением в тексте, сравнивать прямое и переносное значения, определять основу переноса значения по сходству (метафору);

- определять значения многозначного слова и омонимов с помощью

толкового словаря;

- отличать многозначные слова от омонимов по толковому словарю;

- находить в тексте и подбирать к данному слову синонимы;

- выбирать из ряда синонимов подходящий для конкретной речевой ситуации;

- находить в тексте и подбирать к данному слову антоним;

- использовать антонимы в собственной речи;

- различать значения слов-омонимов путем включения в словосочетание и предложение;

- использовать простейшие тропы и фигуры (например, олицетворение, сравнение, противопоставление) в собственной речи.

Таким образом, раздел «Лексика» раскрывает перед учащимися неисчерпаемые возможности лексической системы русского языка, воспитывает сознательное отношение к значению слова, выбору и употреблению слов в тексте.

Региональный компонент современных общеобразовательных программ ориентирован на включение краеведческого материала в преподавание всех разделов школьного курса русского языка. Однако начать эту работу следует именно с раздела «Лексика». Учебные темы этого раздела «Лексическое значение слова», «Многозначные слова», «Профессионализмы», «Диалектизмы», «Историзмы» и пр. потенциально содержат и большие возможности для их изучения на основе краеведческого материала.

Во втором параграфе «Психолого-педагогические причины включения в уроки русского языка материала краеведческой направленности» представлено психолого-педагогическое обоснование возможности изучения лексики на основе использования краеведческого материала.

Значимость краеведческого материала состоит в том, что с его помощью формируется «эмоционально окрашенная система миропонимания», то есть то, что сегодня принято называть ментальностью: нигде так ярко не сказывается психология народа, как в его отношениях к им же «созданным духовным ценностям»3.

Включение в уроки русского языка краеведческого материала обусловлено и психологической близостью его содержания к мировосприятию школьников 11-12 лет. Этот возраст в психологии называют периодом позднего детства. Ребенок приобретает навыки поведения в социальной среде, вступает в новые отношения с окружающими, приобретает способность к обобщенному пониманию и восприятию действительности. Предметы и произведения родной культуры способны в силу своей яркой самобытности и большого разнообразия форм вызвать у школьников эмоциональный отклик, пробудить интерес к традициям народной культуры, закрепленный в языковых особенностях родного края.

Краеведческий подход к обучению углубляет знания об окружающем мире, что позволяет реализовать главнейшую цель воспитания - приспособление ребенка к той среде, в которой ему придется жить и действовать. На формирование этой среды оказывают влияние природные условия, географические особенности, религия, психологический склад этноса, но более всего язык. Все это получает свое выражение в формирующихся стереотипах

3 Шлет Г.Г. Введение в этническую психологию. - М., 1996. — С.87.

поведения, привычках, обычаях, обрядах, в которых проявляются черты быта народа того или иного края, региона.

В третьем параграфе Методические истоки и традиции привлечения краеведческого материала в преподавание русского языка исследуются существующие в современной методике направления использования краеведческого материала на уроках русского языка, в том числе такое направление, как лингвистическое краеведение.

Это направление освещалось в работах Л.К. Лыжовой и др. Лингвокраеведение (сформировавшееся в 70-е годы) понимается нами как вид исследовательской деятельности учащихся, которая состоит в изучении под руководством учителя топонимики родного края (происхождение названий озер, рек, населенных пунктов и пр.), ономастики - истории имен и фамилий, прозвищ; в записи и изучении местных говоров, местного фольклора и др., - для привлечения внимания школьников к родному слову.

Объектами лингвистического краеведения в школе могут выступать: диалектная лексика, фонетические и грамматические особенности местного говора, местная ономастика, язык произведений устного народного творчества, язык художественных произведений писателей, которые биографически связаны с родным краем, язык исторических документов, словарь традиционных обычаев и промыслов, развитых в прежнее время и существующих теперь.

Разработанная в диссертации модель изучения лексики в средней школе на основе использования краеведческого материала была апробирована на материале Рязанского края. Анализ методической литературы по исследуемой проблеме показал, что среди работ по краеведению нет научных исследований по лингвокраеведению Рязанского края, хотя огромный интерес к данной проблеме существует.

У Рязанской земли богатое историческое прошлое. Ее многовековая история неотделима от истории Русского государства. Древнее Рязанское княжество было близко степному пограничью, к чудским племенам Поволжья и Булгарскому государству — через него проходил важный торговый тракт на Восток. Уже в Х1-ХП веках в летописях упоминаются города на реке Оке: Рязань, Ольгов, Городец, Мещерский, Переяславль, Борисов-Глебов, Коломна; на реке Проне: Пронск, Белгород, Ижеславль. В XIII веке рязанцы переживают нашествие Батыя. От поколения к поколению передаются имена героев, олицетворяющих отвагу, стойкость и мужество: Евпатий Коловрат, Авдотья Рязаночка и др. В 1521 году Рязанская земля окончательно присоединилась к Московскому государству. ^

Рязанский край явился родиной многих выдающихся людей, оказавших значительное влияние на развитие передовой русской мысли, литературы и искусства, мировой науки и культуры. Этот край подарил миру гениального физиолога И.П. Павлова, основоположника космонавтики К.Э. Циолковского, биолога И.В. Мичурина, художников П.М. Боклевского и А.Е. Архипова, писателя А.С. Новикова-Прибоя, поэтов Я.П. Полонского, С.А. Есенина, драматурга А.Н. Афиногенова, композиторов А.В. Александрова,

А.Г. Новикова, великих лингвистов И.И. Срезневского и В.В. Виноградова (В.В. Виноградов родился в городе Зарайске Рязанской губернии) и многих других. Аспектами краеведения наиболее ценными для учащихся, оказались история края, жизнь и быт людей, знаменитые земляки, культурные традиции, языковые особенности местного говора, специальные слова, диалект.

Использование краеведческих сведений по Рязанскому краю наиболее органично в теме «Лексика» в 5-6 классах, так как при изучении новых для учащихся понятий (таких как лексическое значение слова и многозначность, топонимика, ономастика, диалектизмы, профессионализмы, жаргонизмы, историзмы и др.) опора на лингвистическое краеведение (например, презентация элементов рязанского говора, этнических диалектных слов, «особенных» слов, обозначающих обряды, ремесла и промыслы и др.) активно поддерживает интерес детей к трудной для них теме «Лексика», делает ее изучение более близким и доступным.

Во второй главе «Методический аспект использования краеведческого материала при изучении раздела «Лексика» в средней школе» представлен научный анализ современной практики преподавания школьного раздела «Лексика», приводятся данные констатирующего эксперимента для обоснования выдвигаемой гипотезы и обосновывается отбор дидактического краеведческого материала для введения его в учебный процесс.

Анализ действующих программ и учебников по русскому языку (авторов В.В. Бабайцевой, Т.А. Ладыженской, М.М. Разумовской, М.Б. Панова) показывает, что все они содержат элементы новых подходов к преподаванию русского языка в школе: системное изложение лингвистической теории, функциональный и коммуникативно-деятельностный подход к обучению.

Однако в существующих учебных комплектах мы отметили недостаток упражнений и заданий, стимулирующих лингвокраеведческую работу учащихся, что, конечно, отчасти объясняется невозможностью отразить в одном учебнике особенности культуры, истории, языковых традиций разных областей нашей страны и построить образовательный процесс с использованием материала близкого и понятного детям родного языкового окружения.

Проведение констатирующего эксперимента имело следующие задачи:

1) выяснить, применяется ли учителями русского языка на уроках краеведческий материал и, если применяется, то в каком качестве и в каком объеме;

2) изучить содержание и объем знаний школьников о родном крае;

3) установить, есть ли у учащихся потребность в расширении углублении имеющихся знаний о своем крае.

Для решения поставленных задач мы провели анкетирование учителей и учащихся 5 и 6 классов. В анкету были включены вопросы различного характера: открытые (ничем не регламентирующие отвечающего) и закрытые (вопросы, предоставляющие отвечающему возможные варианты ответов)

На первом этапе эксперимента нами было опрошено 30 учителей русского языка (17 учителей из г.Рязани, г.Скопина Рязанской области и 13 учителей

г. Москвы, и около 200 (точнее: 198) учащихся 5-6 классов школ г.Рязани и

Рязанской области).

Анкета для учителей русского языка содержала следующие вопросы:

1. Считаете ли необходимым использование краеведческого материала на уроках русского языка? Аргументируйте свой ответ.

2.При изучении каких программных тем возможно использование краеведческого материала и почему?

3.Использовали ли на своих уроках краеведческий материал? При изучении каких тем?

4. Если использовали, то какими источниками вы пользовались?

5.Какие аспекты краеведения вы считаете наиболее ценными для уроков русского

языка:

• история края;

• жизнь и бьгг людей;

• знаменитые земляки;

• культурные традиции;

• языковые особенности;

• специальные слова, диалект;

• добавьте свое.

6.Находил ли краеведческий материал отклик у детей? Было ли им интересно? Как это выражалось?

7.Способствовал ли краеведческий материал лучшему усвоению темы? Как Вы это определили?

8.Если не использовали краеведческий материал, то почему:

• считаете, что краеведческий материал не может заинтересовать учащихся;

• не находили нужного материала для уроков;

• считаете, что краеведческий материал не требуется по программе;

Большинство учителей (67%) хотели бы использовать краеведческий материал на своих уроках, многие из них считают это необходимым (33%). Однако признались, что не используют ценные для детей сведения о родном крае, так как не находят нужного материала для уроков и его поиски требуют времени.

Абсолютное большинство опрошенных (100%), считают, что краеведческий материал находит отклик у детей, это выражается в лучшем запоминании материала (25%), что краеведческий материал помогает в усвоении программных тем по русскому языку (28%). Несмотря на интерес учителей к краеведению этот материал используется редко, а при изучении лексики практически не используется.

Анкетирование учащихся 5 и 6 классов было ориентировано на выявление готовности учащихся к использованию краеведческого материала на уроках русского языка и определение объема имеющихся у них сведений о своем крае. (Исследование проводилось в школах г. Скопина Рязанской области и частично в школах г. Москвы.)

Вопросы предлагались следующие:

1.Что Вы понимаете под словом «КРАЕВЕДЕНИЕ»?

2. Откуда Вы узнаете сведения о своем родном крае?

3.Хотелось бы Вам побольше узнать о своем родном крае?

4.0 чем именно Вам было бы интересно узнать?

5.Как вы считаете, нужно ли на уроках русского языка говорить о своем родном крае и изучать язык жителей своей местности? Почему Вы так считаете?

Абсолютное большинство (97 %) учащихся высказали большое желание узнать о своем родном крае (историю, происхождение названий географических объектов, имена знаменитых земляков и изучить особенности местных говоров (23%).

Среди аргументов учащимися приводились следующие: «Кто не знает прошлого, не достоин будущего» (Маша К., 5 класс), «Нужно не только владеть русским языком, но и знать все прелести своего родного края, описывать их в сочинениях» (Сережа К. 5 класс), «Это необходимо для развития своей собственной культуры» (Алена Д.,5 класс), «В каждом крае есть свои неповторимые слова, выражения, из которых складывается русский язык» (Диана П., 6 класс), «Человек, не знающий историю своего края, не знает своего языка» (Саша Л.,6 класс).

Анкетирование учащихся 5-6 классов средней школы показало, что наблюдается несоответствие между потребностью школьников больше узнать о своем родном крае и уровнем знаний о нем.

Исходя из полученных данных, мы пришли к выводу о необходимости специальной методики (для опытного обучения), включающей систему заданий на основе краеведческого материала при изучении раздела «Лексика» в 5 и 6 классах, которая может представлять собой модель реализации регионального компонента программы.

Для создания модели использования краеведческих сведений на уроках лексики т. е. упорядоченной системы методов и приемов, направленных на органичное использование этого ценного материала, в основе которой, безусловно, остается формирование лингвистической компетенции учащихся, — мы предложили краеведение Рязанского края.

С учетом существующих в методической науке критериев отбора дидактического материала для уроков русского языка и трудностей, связанных с этой проблемой, нами были определены следующие критерии отбора краеведческого материала для уроков изучения раздела «Лексика»: доступность возрасту, способность вызвать интерес у школьников, познавательновоспитательная ценность материала, коммуникативная мотивация, эстетическая и духовно-нравственная ценность, соотнесенность местного краеведческого и лингвокраеведческого материала с изучаемой темой и в целом с содержанием курса русского языка в 5 и 6 классах.

Дидактический краеведческий материал к разделу «Лексика» включает:

• историко-лингвистические и этимологические сведения о топонимах Рязанского края;

• характерные признаки и лингвистические сведения о местных говорах и диалектных словах, лингвистическая характеристика профессиональной лексики народных промыслов;

• тексты художественных произведений поэтов и писателей Рязанского края;

• тексты архивных документов и другие тексты историкокраеведческой направленности.

Топонимы обладают яркими культурными чертами в структуре своей семантики. Слово на карте хранит определенную информацию из истории края, истории народов, населяющих его.

В каждом отдельно взятом районе области топонимы выступает как специфическая неотъемлемая часть национального языка, природы края. Они в наибольшей степени несут в себе информацию о крае: охватывают сферу деятельности человека и окружающей его природы, отражая в названиях особенности ландшафта и свойства местных говоров.

Источником краеведческого материала может быть и диалектная лексика. Диалектные слова употребляются лишь в говорах, и не повсеместно, а лишь на определенной территории. Многие из них связаны с сельским хозяйством, деревенским домашним обиходом, устройством крестьянского дома. Однако гораздо больше диалектных слов, которые служат местными названиями для совсем обычных, повсеместно распространенных предметов, явлений, действий, понятий, отражающих своеобразие их видения и понимания на той или иной территории. Например, в Рязанской области посуда для приготовления теста называется «дежа» или «дежка», колыбель, подвешиваемая к потолку -«люлька», а хоровод называют «корогодом».

В.И. Даль отмечал, что к наречию рязанскому, южному, средне — русскому или подмосковному относятся Рязань, Тула, Калуга, Орел, Курск, Воронеж, Тамбов, Пенза, Саратов, Астрахань. Наречие это одной общей приметой «аканья» легко отличается от других. В статье «О говорах» он выделяет 10 признаков этого наречия, среди которых: буква г перед гласной изменяется в придыхании, более или менее крутое, но близкое к западному А; глаголы в 3 лице (ходит, видит) оканчиваются мягко (он ходить, видить) и пр. Также В.И. Даль указал несколько «особых» слов (диалектизмов), употребляемых только в Рязанской области, например, тяпинка (палка); чичер (холодный и мокрый ветер); обмахальник (тряпица) и др.

Для Рязанской области характерны тесные взаимоотношения между городом и деревней, что естественно сказывается на речи городского населения и формирует городское просторечие, где наряду с литературной речью фигурируют наиболее устойчивые диалектные черты.

Среди диалектных лексических групп, с которыми, необходимо познакомить школьников при изучении раздела «Лексика», является группа, отражающая материальную культуру народа - «Одежда». Учащимся оказалась интересна информация о предметах и деталях старинной одежды, так как они могли ее видеть в семьях, на фотографиях в семейных архивах, в краеведческих музеях. Важная особенность словаря одежды - особая его подвижность. Крестьянская мода разрушалась под влиянием городской моды, что, в свою очередь, приводило к изменениям в лексическом составе говоров. Этимологические исследования диалектных словоупотреблений, проведенные учащимися коллективно (в группах) и индивидуально, а затем представленные в презентациях и сообщениях, вызвали огромный интерес учащихся (и их

родителей!). Например, слово «поддевка» — это одежда из «даматканава сукна, на вате са зборками» (из записи разговора местных жителей города Скопина с сохранением фонетики). В толковом словаре В,И. Даля поддевка - это «полукафтанье или безрукавный кафтанчик, поддеваемый под верхний кафтан» Наименование объясняется автором глаголом «поддевать». Интересен тот факт, сто исчезновение данной реалии не привело к исчезновению слова в рязанских говорах. Слово поддевка со значением «жилет ручной вязки» зафиксировано исследователями в словарях современных говоров. Бытовал в Рязанском крае нагрудник - «наплечная глухая одежда из белого холста, домотканого сукна», он мог быть прямым, расклешенным, косоклинным, без рукавов, с короткими или длинными рукавами (Т.М. Панова «Рязанский традиционный народный костюм»). В современных рязанских говорах нагрудником называют стеганую безрукавку. Очень много диалектных названий рязанской одежды в произведениях И.С.Тургенева, К.Г. Паустовского и др., посвященных деревне: «Передо мной стоит старуха-хозяйка в новой клетчатой поневе (И.С. Тургенев.), «В горницу торопливо вошла с крылечка суетливая старушка в паневе» (К.Г. Паустовский), «пожар полосатых панев» (Б.Л. Пастернак).

Тексты поэтов и писателей, родиной которых была Рязанская земля (С.А. Есенина, Я.П. Полонского, А.С. Новикова-Прибоя и др.), позволят показать учащимся не только взаимодействие русского литературного языка и диалектной лексики, но и стилистическую роль диалектных слов в художественной речи (см., например, «Побегу по мятой стежке на приволъ зеленых лех, мне навстречу,, как сережки, прозвенит девичий смех.; Старый кот к махотке крадется на парное молоко; Пишут мне, что ты, тая тревогу, загрустила шибко обо мне, что все чаще ходишь на дорогу в старомодном, ветхом шушуне... (С.А. Есенин)).

С лексической точки зрения представляют интерес названия ремесел: скопинская керамика, михайловское кружево, кадомский вениз и пр. В этих словах прослеживается связь с местом, где изготовляют произведения народного искусства (Скопин, Михайлов, Кадом - города Рязанской области).

Названия людей по профессии (например, гончар, кружевница) содержат лексическое значение данных слов, этимологию. Эти слова часто употребляются в речи окружающих и входят в речь школьников.

Как видно из приведенных примеров, в наименованиях предметов и явлений используются привычные для людей ассоциации из мира природы. Слово «гончар» происходит от древнерусского слова «горшок», что вполне объяснимо, так как первыми изделиями скопинских гончаров были горшки для хранения пищи. Существует целый ряд слов для названий глиняной посуды, изготовляемой скопинскими гончарами, например бальзам (узкогорлый кувшин с ручкой для хранения керосина); доенка, или дойник, подойник, удойник (сосуд для доения); жаровня (глиняное блюдо для тушения, обычно с ручками); кашник (маленький горшок, иногда с ручкой); латка (овальная сковородка для приготовления рыбы); шутейница или шутиха (квасник, кувшин с несколькими отверстиями и секретом: надо знать, какие отверстия надо зажать пальцами, чтобы напиться, не облившись) и др.

В отобранном нами дидактическом материале для изучения раздела

«Лексика» большое место занимают тексты из произведений, авторами

которых являются поэты и писатели, родившиеся на Рязанской земле

(Я.П. Полонский, С.А. Есенин, А.Ф. Крылов и др.), и авторы, чьи произведения посвящены Рязанскому краю (К.Г. Паустовский, В. Песков и др.), а также тексты краеведческой направленности, воссоздающие природный и

социокультурный фон Рязанской области.

В третьей главе «Методика изучения лексики на основе

краеведческого материала (обучающий эксперимент)» изложена программа опытного обучения, раскрывается её содержание и некоторые результаты,

доказывающие эффективность предложенной методики, представлен

количественный и качественный анализ обучающего эксперимента.

На основе анализа теоретической литературы по методике, психологии, лингвистике и педагогике, а также на основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами разработана программа опытного обучения, задачей которой является последовательное использование краеведческого материала при изучении лексики на уроках русского языка в 5-6 классах.

Для осуществления опытного обучения необходимо было:

• разработать тематический план изучения темы «Лексика» в 5-6 классах с использованием краеведческого материала.

• с целью эксперимента включить в изучаемый курс лексики в

5 классе тему «Топонимика».

• отобрать дидактический материал репродуктивного и продуктивного типа, содержащий краеведческие сведения и отвечающий задачам нашего исследования.

• создать систему упражнений, направленных на изучение лексики на основе краеведческого материала.

• провести наблюдение и сделать научно достоверные выводы

06 эффективности предложенной методики изучения раздела «Лексика» с использованием краеведческого материала.

При разработке программы опытного обучения мы учитывали общедидактические принципы: научности; сознательности и активности,

наглядности, доступности, связи теории с практикой. Учитывался также принцип индивидуального подхода к учащимся, принцип мотивации и принцип всестороннего развития личности, так как в процессе использования краеведческого материала на уроках русского языка при изучении раздела «Лексика» происходит нравственное обогащение и воспитание личности, развитие у школьников эстетического вкуса к слову и языкового чутья на эталонные образцы речи.

Преимущества предлагаемой методики изучения темы «Лексика» заключаются в следующем:

1. Анализ лексических явлений проводится на уроках изучения лексики не только в теоретическом, описательном плане, но и в функциональном, то есть

анализируются возможности использования тех или иных групп лексики в современной речи. Предусмотрены тексты и задания для рассмотрения отдельных пластов лексики (книжная лексика, разговорная, диалектная, заимствованная, архаичная, многозначные слова, синонимы и т. д.) в стилистическом аспекте.

2. Практические упражнения и творческие задания ориентированы не только на классические образцы литературной речи, но и на употребление лексики в живом регионально особенном и характерном значении, помогающем всесторонне раскрыть то или иное изучаемое явление лексики.

3. Как основа сбережения культурной среды обитания, экологии слова предусмотрено преднамеренное и целенаправленное использование историкокультурного краеведческого материала, который, если правильно использовать его в обучении, может служить источником творческого подхода к анализу языковых явлений и повышению интереса к урокам русского языка. Обращение к материалам краеведения вполне соответствует теме раздела «Лексика», изучаемой на уроке.

4. Использование краеведческого материала во многом определяет включение в образовательный процесс таких форм обучения, как экскурсионный метод, метод исследовательской деятельности, работа с архивными документами и другими источниками краеведения, работа с топонимическими, диалектологическими словарями, словарями русских фамилий, названий одежды, свадебных обрядов, записи бесед с жителями данного края, презентация и защита собственных исследовательских рефератов и проектных работ и др.

Разработанная нами методическая модель опирается на научно обоснованные закономерности и принципы усвоения родной речи: 1) внимание к материи языка, основой которого является тренировка речевого и мыслительного аппарата; 2) принцип понимания языковых значений, связанный со

способностью учащихся соотносить слова с реалиями окружающей жизни; 3) принцип оценки выразительности речи, обеспечивающий понимание

стилистической функции языковых единиц.

При разработке опытного обучения нами учитывались, прежде всего требования и правила обучения лексике, а именно: экстралингвистический принцип выявления соотношения слов и реалий (связь значения слова с понятием, явлением, фактом действительности); лексико-грамматический

принцип, который проявляется в сопоставлении лексического и

грамматического значений слова; семантический принцип (необходимость рассматривать слово, с учетом его сочетаемости с другими словами, связи, и функционирования в речи); диахронический принцип (анализ слова с точки зрения исторических изменений в языке). В процесс обучающего эксперимента включены наши разработки следующих типов уроков: урок — экскурсия, урок-путешествие, урок — научная конференция, а также интегрированные формы уроков (русский язык и история, русский язык и изобразительное искусство, русский язык и литература и т. д.).

В опытном обучении был апробирован метод проектного обучения, или метод проектов. При выборе темы проекта мы учитывали возраст и уровень знаний учащихся. Так, например, для учащихся 5 класса предлагалось создание информативных мини-проектов по теме «Топонимы моего края» (на материале топонимического словаря, текстов преданий и легенд) или «Микротопонимы родного города». Учащиеся б класса проводили исследовательскую работу по темам «Диалектизмы в стихах С. Есенина», «Названия старинной посуды в доме моей бабушки», «Элементы старинного рязанского костюма» и т.д.

Основу предложенной методики составили следующие типы упражнений:

• упражнения, основанные на наблюдении над готовыми текстами краеведческой направленности, в процессе работы над которыми учащиеся знакомятся лексическими понятиями, в том числе с лексическими топонимами, диалектными словами, лексикой ремесел и др., учатся находить их в тексте;

• упражнения, помогающие школьникам увидеть стилистические особенности региональных текстов, понять уместность употребления в них языковых средств краеведческого характера;

• упражнения, не имеющие текстовой основы, предназначенные для самостоятельного построения высказываний учащимися. Эти упражнения формируют у учащихся нормы литературной речи, расширяют словарный запас за счет включения слов, содержащих лингвокраеведческую информацию, вырабатывают умения отбирать языковые средства в соответствии с целевой установкой, строить собственное высказывание на краеведческую тему, используя изученные лексические средства.

• Программа рассчитана на 15 учебных часов. Содержание программы опытного обучения включает собственно программный материал лексикограмматического и речеведческого характера, методы и приемы работы, а также виды дидактического и наглядного материала.

Таблица №2: Фрагмент программы опытного обучения

№ заня тая Тема занятия Методы и приемы Используемый лингвокраеведческий материал (Рязанского региона)

1 6 класс Общеупотребительн ые и необщеупотребитель ные слова. Профессионализмы. Лексический разбор слова. Проектная деятельность. Урок-экскурсия Тексты о народных промыслах Рязанской области (художественной керамике, кружевоплетении и пр.). Творческая работа: описание изделий скопинской художественной керамики «Чудо земли Рязанской»

2 Диалектизмы. Взаимодействие литературной и диалектной лексики в русском языке. Работа с толковым словарем. Наблюдение над речью людей данной местности. Проектная деятельность ' Рязанские «особые слова» (по В.И.Далю) в произведениях писателей и поэтов - уроженцев Рязанской земли. Изучение фрагмента статьи В.И.Даля «О говорах»: лингвистические признаки «наречия рязанского».

Методика изучения лексики на основе использования краеведческого материала, разработанная нами для опытного обучения в средней школе (5 и 6 классах), реализуется в три этапа: ознакомительном, практическом и творческом, для каждого из которых разработан блок специальных заданий.

Важным дидактическим условием являлось пробуждение у учащихся интереса к изучению краеведческого материала, желания узнать историю и культуру своей малой родины, а также мотивация учащихся к созданию собственных высказываний с использованием полученных сведений. На уроках использовались художественные тексты, отражающие региональные особенности Рязанской области (историю, культуру и язык).

Анализ текстов включал вопросы-задания, связанные с разъяснением лингвокраеведческого содержания текста: определение темы и основного замысла, выявление краеведческой информации (автор, тема, события, предметы и пр.).

Например, при изучении темы «Слово и его лексическое значение» предлагались задания типа:

- Прочитайте. Почему (по каким лексическим знакам) вы поняли, что перед вами описание русской деревни? Назовите все слова «деревенской» лексики. Установите по словарю значение выделенных слов. Знали ли вы их раньше? Чем они интересны?

С крутого песчаного холма открылась пойма неизвестной реки. За ней подымались в небо сосновые боры, кремли дремучих лесов. На их краю виднелась деревня и стояла во мгле, как видение, очень высокая, почерневшая от времени деревянная церковь.

Туман лежал в пойме синеватой водой. Только вершины стогов темнели над ним маленькими островами.

Мы медлим. Никому не хотелось двигаться. Деревня за рекой ещё спала. Ни один дымок не подымался над крышами. Не было слышно ни мычания коров, ни петушиных криков. (К.Г.Паустовский)

Одной из форм проведения занятий с использованием краеведческого материала является экскурсия. Урок по теме «Устаревшие слова» проводится в музее.

Перед проведением экскурсии учителем дается задание: записать устаревшие слова, называющие отдельные экспонаты музея. (По ходу экскурсии учащиеся записывают 10 — 30 слов).

После экскурсии учащимся предлагаются задания (общие и по группам): дать толкование устаревшим словам; выяснить по этимологическому словарю происхождение слов и составить картотеку (картотека может быть выполнена учащимися в виде компьютерной презентации и использоваться на уроках), написать творческую работу любого жанра по материалам данных экспозиций.

При изучении темы «Диалектизмы» обращаем внимание на стилистическую роль некоторых слов рязанского диалекта.

В стихотворении С.А. Есенина «В хате» много диалектных слов. Автор использует их при описании предметов, связанных с жизнью и бытом русского крестьянина: «махотка» — горшок для молока, «дрочена» — яичница,

приготовляемая из яиц, взбитых с мукой и молоком, «дежка» — сосуд для воды И др.

Задание: найти слова, употребленные С.А.Есениным в стихотворении «В хате», создающие картину простого крестьянского быта и ответить на вопрос, что означают эти слова?

Завершается изучение темы работой над отрывком из очерка К.Г.Паустовского о существовании «местных слов».

... Местное слово может обогатить язык, если оно образно, благозвучно и понятно.

...из многих местных слов, которые я услышал, к примеру, во Владимирской и Рязанской областях...попадаются слова превосходные по своей выразительности - например, старинное, до сих пор бытующее в этих областях слово «окоем» - горизонт.

На высоком берегу Оки, откуда открывается широкий горизонт, есть сельцо Окоемово. Из Окоемова, как говорят его жители, «видно половину России». Горизонт • это все то, что способен охватить наш глаз на земле, или, говоря по-старинному, все то, что «емлет око». Отсюда и происхождение слова «окоем».Очень благозвучно и слово «стожары» - так в этих областях (да и не только в них) народ называет созвездие Ориона. Это слово по созвучию вызывает представление о холодном небесном пожаре. Такие слова украсят и современный литературный язык...

Вопросы для обсуждения:

О каких «местных словах» идет речь в тексте? Согласны ли вы с мнением писателя, что «местные слова» украшают русский язык? Всегда ли, на ваш взгляд, уместно использовать в своей речи «местные слова»?

Изучение темы «Профессионализмы» в 6 классе вызвало огромный отклик у учащихся благодаря использованию наглядного материала — изделий художественной керамики, изделий кружевниц и пр. По материалам словарей и текстам был составлен мини-словарик наиболее известных слов профессиональной лексики.

На этапе творческого использования новых знаний по лексике применялся проектно-исследовательский метод: создание и защита проектных работ. Например, проект «Названия элементов рязанского народного женского костюма» посвящен исследованию происхождения названий элементов костюма. На основе этих знаний учащимися создается компьютерная презентация по теме проекта.

В конце опытного обучения мы провели контрольный срез, для проверки эффективности экспериментальной методики изучения лексики на основе использования краеведческого материала. Ставилась задача выявить уровень:

- понимания лексического значения слова и уровень владения способами семантизации,

- умения пользоваться различными типами словарей,

- владения краеведческой информацией,

- умения подбирать синонимы к слову и создавать синонимические ряды, употреблять слова в нужном значении, понимать и использовать многозначность слова, создавать самостоятельные высказывания краеведческой направленности.

Контрольный эксперимент включал анкетирование и блок срезовых заданий, проверяющих уровень овладения конкретными языковыми умениями.

Выяснилось, что учащиеся экспериментальных классов успешнее продвигаются в усвоении лексической системы русского языка:

* имеют больший запас слов (в том числе в ряды синонимов включают местные названия предметов и явлений);

® понимают стилистическую оправданность и яркую выразительность

лексики, создающей эмоциональную окраску текстов;

* проявляют интерес и любознательность к урокам русского языка и региональной лексике (ответы на вопросы анкеты).

В экспериментальных классах было получено значительно больше правильных развернутых ответов. Учащиеся этих классов испытывали меньше затруднений при ответах на вопросы анкеты, чем классы, в которых не применялась наша методика.

Анализ срезовых работ показал, что учащиеся экспериментальных классов легче определяют лексическое значение слова, не испытывают трудности в работе с различными типами словарей (толковым, этимологическим, топонимическим и др.). Значительно успешнее выполнялись задания, направленные на выявление уровня лексических знаний и умений (подбор синонимов, толкование слова, выстраивание синонимического ряда, различение диалектной и общеупотребительной лексики и пр.). Достаточно успешно учащиеся экспериментальных классов справились и с творческим заданием, показывающим уровень сформированной коммуникативной компетенции при создании собственного высказывания на заданную тему.

Показатели срезовых работ в 5 и 6 контрольных и экспериментальных классах представлены в диаграммах №1 и №2. В вертикальной оси диаграмм обозначены проверяемые знания и умения:

I - Уровень понимания лексического значения слова.

II -Умение пользоваться различными типами словарей.

III -Уровень владения краеведческой информацией.

VI - Уровень овладения лексическими умениями.

V -Умение создавать самостоятельное высказывание краеведческой направленности.

Диаграмма №1_____________________Диаграмма №2

5 КЛАСС

I II Ш IV V Поверяемые знания и умения

6 КЛАСС

аЭксп.шк

аконтр.класс

I II III IV V Проверяемые знания и угленкя

Обучающий эксперимент подтвердил эффективность изучения лексики на основе использования краеведческого материала.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования, сделаны выводы о том, что положения, выносимые на защиту, нашли свое теоретическое и практическое подтверждение в процессе опытного обучения. Обобщение результатов диссертационного исследования позволило сделать следующие выводы:

1. Проведенное исследование было направлено на поиск путей решения проблем воспитания школьников средствами языка, выявление и разработку способов и средств освоения регионального компонента содержания языкового образования учащихся 5-6 классов в процессе изучения лексики русского языка.

2. В ходе исследования научно доказана возможность и результативность изучения лексики в 5-6 классах с использованием краеведческого материала, установлено место для включения лингвистического и исторического краеведения в учебный процесс в разделе «Лексикология» и определены условия эффективного применения краеведения для формирования лексических умений и навыков, определены критерии отбора краеведческого материала для использования на уроках лексики для учащихся 5-6 классов.

3. Научные наблюдения и эксперимент стали основой содержания и разработки оригинальной методической системы изучения раздела «Лексикология» на основе использования краеведческого материала (на примере Рязанской области).

4. Включенный в исследование лингвокраеведческий материал расширяет и конкретизирует понятие о региональном компоненте образования.

5. Представлена модель эффективной реализации регионального компонента образования на примере Рязанского края.

6. В соответствии с предложенными нами принципами отбора подготовлен дидактический материал и разработаны типы упражнений и заданий с использованием краеведения, способствующие эффективности усвоения лексики и усилению познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Научные статьи, опубликованные в журналах, включённых в перечень научных изданий ВАК РФ

1. Салтанова И.А. Историческое и лингвистическое краеведение на уроках русского языка [Текст] / И.А.Салтанова II Начальная школа плюс До и После.— 2009.— №11.—С. 86-89. — 0,3 печл.

2. Салтанова И.А. Методическая модель изучения лексики на основе краеведческого материала [Текст] / И.А.Салтанова П Начальная школа плюс До и После.—2011.—№4. — С. 92-95. — 0,3 печ.л.

3. Салтанова И.А. Культурно-исторический аспект изучения лексики в 5-6 классах» [Текст] / И.А.Салтанова // Новое в психологопедагогических исследованиях. — 2011— №4.— С.152-162. — 0,5 печ.л.

Публикации в других изданиях:

4. Салтанова И.А. (Иванова И.А.) Использование краеведческого материала на уроках русского языка // [Текст] / И.А. Иванова Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых... материалы I межвузовской конференции молодых ученых. К 130-летию МПГУ. - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2002. - С.214-215. - 0,2 печ.л.

5. Салтанова И.А. О системных отношениях в лексике в классах

гуманитарного профиля [Текст] / И.А.Салтанова // Русский язык в профильном обучении. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. / Сост. проф. А.Д. Дейкина, доц. О.В.Гордиенко, доц.

В.Д. Янченко. — М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2005. - 4.1. - С.126-127.

— 0,1 печ.л.

6. Салтанова И.А. Спецкурс в педвузе «Лингвокраеведение на

занятиях по русскому языку» [Текст] / И.А. Салтанова // Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития. Материалы межвузовской научно-практической конференции / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. Е.Г. Шатова, доц. Л.Ю. Комиссарова. - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР,2007. - С.101 - 104. — 0,2 печ.л.

7. Салтанова И.А. К вопросу о включении топонимов в уроки

лексики [Текст] / И.А. Салтанова // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 мая 2007 г.) / Сост.: д.п.н., проф. А.Д. Дейкина; д.п.н., проф. А.П. Еремеева; к.п.н., доц. В.Д. Янченко. - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2007. С.84-86.

— 0,2 печ.л.

Подп.кпеч. 16.01.2012

Объем 1.5 п. л. Зак. № 20

Типография МПГУ

Тир. 100 экз.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салтанова, Ирина Аркадьевна, Москва

61 12-13/589

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

САЛТАНОВА ИРИНА АРКАДЬЕВНА

ИЗУЧЕНИЕ ЛЕКСИКИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор

Еремеева А.П.

Москва, 2011 г.

ВВЕДЕНИЕ

Содержание

Стр. ...А

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ С ПРИВЛЕЧЕНИЕМ КРАЕВЕДЕНИЯ......................................17

1Л. Системный характер лексики русского языка в научно-теоретическом и школьном понимании..........................................................................17

1.2. Психолого-педагогические причины включения в уроки русского языка материала краеведческой направленности.......................................28

1.3. Методические истоки и традиции привлечения краеведческого материала в преподавание русского языка...................................................35

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1...............................................................46

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА «ЛЕКСИКА» В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ........................................................................49

2.1. Изучение слова на уроках русского языка в историческом и лингвокраеведческом аспекте...............................................................49

2.2. Анализ раздела «Лексикология» в действующих школьных программах и учебниках.......................................................................51

2.3. Результаты констатирующего эксперимента...............................56

2.4. Принципы и источники отбора краеведческого материала для введения в учебный процесс...............................................................67

2.5. Этапы и содержание работы над словом при изучении лексики с использованием краеведческого материала.............................................81

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2..............................................................87

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ НА ОСНОВЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА (ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)...........................................................................89

ЗЛ. Теоретическое обоснование разработанной на основе эксперимента методики изучения лексики с использованием краеведческого материала (новое содержание и методы работы)...............................................................90

3.2. Дидактический материал и типы упражнений по изучению лексики на основе использования краеведения.......................................................100

3.3. Результаты обучающего эксперимента......................................141

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.............................................................147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................149

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

151

Введение

Актуальность исследования. Обновляющаяся Россия третьего тысячелетия строит новую школу, созвучную гуманным устремлениям времени. Не случайно, что переосмысливается прежде всего гуманитарное образование школьников, лингвистические дисциплины в том числе.

Задача школы состоит в том, чтобы помочь ученику овладеть комплексным знанием о человеке и окружающем мире, развиться как личность, усвоить универсальные человеческие ценности, войти в мир общечеловеческой культуры.

Поиски эффективных путей обучения родному языку ведутся, как правило, в содержательном направлении. Традиционная основа школьного курса -структурно-семантическое описание языка - дополняется за счет коммуникативного и культуроведческого аспектов. Последний особенно актуален в современных условиях возвращения к истокам национальной духовной жизни.

Концепция языка как культурно-исторической среды, рожденная еще античными мыслителями, обоснованная в трудах В.Гумбольдта, A.A. Потебни, А.А.Шахматова и разрабатываемая современными лингвистами и методистами (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Т.Н. Волкова, О.П. Мистратова, JI.A. Ходякова, JI.H. Новикова и др.) позволяет научить школьников воспринимать язык как спрессованные веками феноменальные стороны философии, психологии, истории, духовной культуры народа в целом. Именно обращение к языковой культуре родного края должно стать первым конкретным шагом на пути формирования у школьников взгляда на родной язык как национально-культурный феномен (А.Д. Дейкина).

Идея обращения к краеведческому материалу в процессе обучения и воспитания детей имеет достаточно продолжительную историю развития. Получив теоретическое объяснение еще в трудах Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Р. Оуэна, А. Дистервега, краеведческий подход в педагогике был

закреплен в форме дидактических принципов: принципа обучения «от близкого к далекому» (Я.А. Коменский), принципа культуросообразности (А. Дистервег) и Др.

В современных образовательных стандартах наряду с федеральным выделен региональный компонент.

Мы предлагаем рассматривать региональный аспект как углубленную лингвокраеведческую работу и использовать местный языковой материал не только на уроках русского языка, но и для внеклассной работы. Ведь «живое слово земляков и о земляках на уроках русского языка воспитывает интерес к тому, что называется малой родиной, рассказывает о ее истории и сегодняшнем дне, что в конечном счете способствует общей гуманизации школьного образования» [17, С. 16].

Каждый край и регион имеет свои ярко выраженные территориальные, природные, культурно-исторические и языковые особенности, работу с которыми не обеспечивают существующие учебники, реализующие федеральный компонент в области русского языка. В результате этого краеведческий материал практически не используется на уроках. А между тем, сведения о крае имеют широкие образовательные и воспитательные возможности.

представляет методические разработки по использованию краеведения в качестве дидактического материала при изучении программных тем по русскому языку. Однако, несмотря на значительный интерес в науке к данному вопросу, школьная методика, реализующая использование краеведческого материала при изучении лексики, недостаточно разработана.

При изучении раздела «Лексика» учащиеся знакомятся с системой теоретических лексикологических понятий (лексическое значение слова, многозначность, омонимия, синонимия, антонимия, диалектные слова, профессионализмы и др.), перед ними раскрываются существующие связи между лексикой и другими разделами курса русского языка (фонетикой, словообразованием, морфологией), что создает необходимые предпосылки для изучения их на лексической основе и обогащения словарного запаса учащихся. Основные положения известных ученых о работе над словом (М.Т. Баранов, Е.А. Архипова, Ю.Г. Федотова, A.B. Прудникова, Т.М. Пахнова и др.) и о возможности изучения слова как средства выражения человеком знаний об окружающем мире (Н.Д. Арутюнова, В.П. Даниленко, Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский и др.) являются научным основанием для разработки путей использования краеведческого материала на уроках русского языка.

Наши наблюдения показали, что в процессе изучения лексики русского языка проясняются сложные взаимоотношения литературного языка с живым разговорным языком: просторечием, сохранившимися диалектами и др., расширяются представления учащихся о сложном многообразии функционирования слова как лексической единицы общенационального языка, взаимодействие и взаимопроникновение литературного и живого разговорного языка друг в друга. Огромную роль в этом играет краеведческий материал, использование которого позволяет по-настоящему представить уникальные языковые факты региональной лексики как свидетельства понятийно-предметного и духовного опыта нации, как отражение культуры народа в целом.

Методика включения краеведческого материала в преподавание русского языка должна распространяться на все разделы школьного курса. Наше исследование представляет методику использования краеведческого материала в разделе «Лексика» в 5-6 классах.

В соответствии с данной целью сформулирована гипотеза исследования:

формирование лингвистических знаний учащихся и обогащение речи при изучении лексики будет эффективным, если:

- целенаправленно (т.е. в соответствии с темой и целями урока) привлекать материал лингвокраеведения;

на основе отобранного и структурированного языкового и краеведческого материала по лексике использовать систему упражнений: для наблюдения над текстами краеведческой направленности, лексико-стилистического характера, выявляющие особенности употребления региональной и диалектной лексики, упражнения исследовательского и творческого характера для подготовки к созданию текста).

Для проверки гипотезы и реализации указанной цели исследования необходимо решить ряд задач:

- научно обосновать критерии отбора краеведческого материала для уроков русского языка;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

опытно-экспериментальные: серия экспериментов (локальный, констатирующий, контрольный); методы статистической обработки результатов эксперимента.

Методологической базой исследования являются труды виднейших лингвистов и психологов о сущности языка, о единстве языка и сознания, о роли деятельности в формировании личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба, A.A. Потебня), о лингвистическом понимании системности лексики (В.В. Виноградов, И.С. Ильинская, Д.Н. Шмелев, Н.М. Шанский, Н.А.Новиков и др.), высказывания основоположников теории методики о важности знания истории языка и культурных традиций родного края (И.И Срезневский, Ф.И.Буслаев, В.И.Чернышев, A.B. Текучев и др.), методическая теория закономерностей усвоения речи и принципов обучения русскому языку (Л.П. Федоренко), актуальные вопросы современной теории методики преподавания русского языка в школе, отраженные в трудах М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, Е.В. Архиповой, Л.А. Ходяковой, Т.Н Волковой, Л.К. Лыжовой, Ю.Г. Федотовой и др.

Первый этап (2003-2005гг.) - определение области исследования, изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме диссертационного исследования, анализ собственной педагогической деятельности, отбор и структурирование лингвокраеведческого дидактического материала для уроков по изучению раздела «Лексика», анализ действующих программ и учебников по русскому языку с точки зрения наличия в них лингвокраеведческого материала, проведение констатирующего

эксперимента, анкетирование учителей и учащихся. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования.

Второй этап (2005-2007гг.) - создание программы опытного обучения и проведение обучающего эксперимента на базе общеобразовательных школ МОУ СОШ №2 и МОУ ООШ №5 г. Скопина по разработанной автором методике изучения лексики с использованием краеведческого материала, проверка эффективности системы упражнений и заданий для уроков лексики.

Третий этап (2007-20 Югг) - анализ и систематизация результатов исследования, формулирование основных положений и выводов по результатам проверенной в эксперименте методики изучения лексики с использованием краеведческого материала. Подготовка текста диссертации.

Научные положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, обоснованы теоретическими решениями и экспериментальными данными, полученными в работе; они не противоречат известным положениям наук: педагогики, психологии, методики, лингвистики и базируются на строго доказанных выводах, а также согласуются с существующим опытом разработки вопроса об использовании краеведческого материала при изучении русского языка в школе и представляют собой эффективный путь обучения родному языку.

Научные положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, обоснованы теоретическими решениями и экспериментальными данными, полученными в работе, не противоречат известным положениям наук: педагогики, психологии, методики, лингвистики и др., базируются на строго доказанных выводах, согласуются с существующим опытом разработки вопроса об использовании краеведческого материала при изучении русского языка в школе и представляют собой эффективный путь обучения родному языку.

Научная новизна диссертационного исследования заключаются в том, что в нем:

предложен целесообразно отобранный дидактический материал, содержащий сведения лингвистического и исторического краеведческого характера при изучении темы «Лексика»;

- уточнены критерии отбора краеведческого материала для использования на уроках изучения лексики в средней школе: познавательная и духовно-нравственная ценность, семантическая соотнесенность местного лингвокраеведческого материала с тематикой раздела «Лексика» и в целом с содержанием курса русского языка в средней школе, информативность и коммуникативно-исследовательская мотивация;

определено содержание и разработана оригинальная методическая модель изучения раздела «Лексика» на основе использования краеведческого материала: разработаны типы упражнений и заданий, содержащих особенности употребления региональной и диалектной лексики в текстах краеведческой направленности, упражнения исследовательского характера и др.;

внесены изменения в содержание и структуру уроков лексики: включение компьютерных презен