автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование русско-китайских параллелей при обучении русскому языку как иностранному

Автореферат диссертации по теме "Использование русско-китайских параллелей при обучении русскому языку как иностранному"

На правах рукописи УДК 372.016:811.161.1

ло сяося

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РУССКО-КИТАЙСКИХ ПАРАЛЛЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

(на примере сравнительного изучения культурных символов в регионах России и Китая)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

1

/ 1л

Работа выполнена на кафедре межкультурной коммуникации государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педаго! ический университет им. А И. Герцена».

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Лысакова Ирина Павловна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Орехова Ирина Александровна;

кандидат филологических наук, доцент Шахматова Марина Алексеевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет технологии и дизайна

Защита состоится 18 мая 2006 года в _ часов _ мин. на заседании

диссертационного совета Д 212.199.04 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О, д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундамешальной библиотеке Р1 ПУ им А И Герцена (СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5).

Автореферат разослан «¿6» апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

^ЦДлАЛЛ^'Л--

Сидоренко Константин Павлович

А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена изучению культурных символов в городах России и Китая (Санкт-Петербург и Далянь) в лингвокраеведческом аспекте и отражает одну из актуальных проблем современной русистики, исследование взаимодействия языка, национальной специфики народа, его истории и культуры. Работа выполнена в русле лингвокраеведения, которое «оказывает влияние на формирование личности изучающего русский язык как иностранный, способствует расширению культурологического кругозора человека, обеспечивает понимание культурных реалий в процессе коммуникации с носителями языка во всех видах речевой деятельности» (Т Н Чернявская, Н.В Кулибина и др. 1990). Интерес к такому материалу - основа понимания общих представлений о русском языке, о русской культуре и их взаимосвязях.

В национальной культуре значимое место занимают различные символы. Символы обладают большой культурно-смысловой ёмкостью Именно «просты« ) символы образуют символическое ядро В нашем исследовании в качестве символов рассматриваются памятники в широком значении По определению "Большого толкового словаря русского языка" (СПб., 1998) «памятник» толкуется как: 1) Архитектурное или скульптурное сооружение в память какого-л. лица, события; 2) Сохранившийся предмет культуры прошлого; 3) То, что является ярким напоминанием о делах, трудах и т.п. кого-л., служит наглядным свидетельством чего-л

Люди и события, увековеченные в памятниках, не только напоминают о себе, но и показывают, чго же ценит в своём прошлом современный человек, что он считает важным в своей истории и культуре. Памятники истории и культуры рассматриваются в нашей работе как объекты лингвокраеведения.

Лингвокраеведение представляет собой определяемую местными условиями своеобразную часть лингвострановедения (Н Ю. Филимонова). Ещё в ходе работы IV международного симпозиума по лингвострановедению в 1994 году отмечалось, что в числе наиболее перспективных направлений преподавания русского языка иностранным учащимся все большее место занимает краеведение. Внимание к местному страноведению обусловлено тем, что иностранные студенты, приехавшие в Россию, обучаясь в определенном регионе, городе, познают культуру страны изучаемого языка именно через регион. Поэтому учёт краеведческих данных является целесообразным в решении познавательных задач обучения

г

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ [> И ИЛ И ОТЕКА С.-Петербург

В учебных целях понятие «город» используется как конкретный культурно-исторический организм. Следует отметить, что в преподавании русского языка как иностранного город как культурное пространство используется с середины 60-х годов прошлого века (Б.В. Братусъ., Ь М Чернявская).

В нашей работе мы учитывали, что уникальный «феномен Санкт-Петербурга» формировался на протяжении трёх столетий Петербург богат местным страноведческим материалом, через который иностранные учащиеся могут понять «душу» Петербурга, особенности его культурного пространства, аккумулирующее в себе опыт и достижения мировой культуры и формирующее у них лингвокраеведческую компетенцию

На наш взгляд, культурно-исторические памятники Санкт-Петербурга должны не только сохраняться, но и изучаться, должны использоваться в обучении русскому языку как иностранному Однако их представленность в учебном процессе очень мала, преподаватели мало пользуются их эмоциональным, духовным и познавательным богатством на занятиях но русскому языку как иностранному Мы считаем, что следует не только проводить работу по сравнительному изучению культур стран, участвующих в межкультурном диалоге (например, России и Китая), но и рассматривать локальную культуру Петербурга в сравнении с культурой отдельных регионов стран, из которых прибыли студенты

Актуальность исследования определяется тем, что знакомство с кулыурными символами России в сравнении с культурными символами Китая определяе! мотивацию учащихся к изучению русского языка и способствует развитию эмоционального и познавательного интереса к культуре народа изучаемого языка.

Создание соответствующей методической системы упражнений для формирования лингвокраеведческой компетенции у китайских студентов поможет им эффективно овладеть русским языком.

Объект исследования, процесс обучения лингвокраеведческим знаниям китайских студентов-филологов на продвинутом этапе

Предмет исследования: методика обучения китайских студентов-филологов формированию лингвокультурологической компетенции на основе культурных символов на занятиях РКИ.

Материалами исследования послужили тексты, содержащие лингвокраеведческие знания о Петербурге, Даляне и об их культурных связях

Гипотеза исследования: обучение китайских студентов-филологов русскому языку станет эффективнее, если оно опирается на:

- знание лингвокультурологической информации;

-понимание культурных символов как источников лингвокраеведческих знаний;

- сопоставление культуры изучаемого языка с культурой учащихся;

- диалог русской и китайской культур.

Цель исследования: разработать методическую систему обучения китайских студентов-филологов (П и ПТ сертификационные уровня) русскому языку на основе реализации лингвокулыурологического подхода к обучению.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

- на основе анализа научной литературы раскрьпь содержание и соотношение категорий «лиш вокультурология» - «лингвокраеведение» -«культурные символы» - «памятники»,

- определить сгатус темы «Санкт-Петербург» в обучении РКИ,

-включип. в учебный процесс китайские национальные

лингвометодические традиции;

- теоретически обосновать и разработать методическую систему обучения РКИ на основе лингвокультурологического подхода;

-создать систему упражнений для формирования лингвокраевсдческой компетенции у китайских студентов-филологов;

-провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методической модели;

-выработать рекомендации для обучения китайских студентов на краеведческом материале

На защиту выносятся следующие положения:

1) целесообразно реализовать лингвокраеведческий подход на занятиях РКИ при обучении в условиях внеязыковой среды;

2) раскрытие содержания "культурное пространство города" определяет значимость включения темы "Петербург" в учебный процесс;

3) в рамках лингвокраеведения методически целесообразно использовать культурные символы как источник краеведения в обучении РКИ;

4) изучение локальной культурной информации в диалоге культур способствует развитию мотивации к чужому языку и пониманию культуры изучаемого языка;

5) включение в процесс обучения упражнений разных типов (языковых,

речевых и коммуникативных), направленных на формирование лингвокраеведческой компетенции учащихся, способствует успешному общению с носителями русского языка;

6) учет спегдафики китайских студентов и китайских национальных лингвометодических традиций способствует более эффективному обучению

Научная новизна исследования заключается в следующем'

1) обоснована целесообразность включения в процесс изучения РКИ лингвокраеведческих знаний о культурных символах регионов;

2) проведена аналогия и установлены параллели между культурой Петербурга и культурой Даляня, что открывает новый тематический аспект обучения русскому языку как иностранному китайских студентов;

3) выявлены основные особенности китайских национальных лингвомег одических традиций, имеющие значимость для практики преподавания русского языка в китайской аудитории;

4) создан научно обоснованный комплекс упражнений, способствующий развшию речи в процессе общения с носи гелями изучаемого языка,

5) показана целесообразность использования наглядных средств с лингвокраеведческой информацией на занятиях РКИ.

Теоретическая значимость заключается в исследовании краеведения с позиции культурных символов в обучении РКИ для формирования лингвокраеведческой компетенции и в научном обосновании разработки методики обучения РКИ с лингвокраеведческих позиций

Практическая значимость состоит в том, что разработанная методика обучения может быть использована на занятиях по русскому языку как иностранному Текстовые материалы, использованные в обучающем эксперименте, могут быть включены в специальный курс по лингвокраеведению для иностранных студентов (например, "Дидактическое регионоведение" в магистратуре по специальности "Лингвокультурология"), а также в учебно-методические пособия, книги для чтения и учебники для иностранных студентов

Апробация результатов исследования Основные положения и результаты исследования были представлены в докладах на международных научно-методических конференциях «Язык, культура, менталитет- проблемы изучения в иностранной аудитории» (СПб, РГТГУ им А И.Герцена, 2003), «Русский язык и литература как отражение национально-культурного развития» (СПб, СПГУТД, 2004), «Русистика и современность» (СПб., РГПУ, им

А И Герцена, 2004), «XXXIV Международная филологическая конференция» (СП6ГУ. 2005), «Российско-китайская научно-практическая конференция "Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века итоги и перспективы" (РГТТУ им. А.И Герцена, 2004) По геме диссертации опубликовано 6 работ

Структура диссертации обусловлена поставленными целями и задачами Диссертация, общим объёмом 242 страниц (включая приложения), состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка использованной литературы, включающего 254 наименований, и трех Приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, определяются объект и предмет, цели и задачи, гипотеза и материалы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются выносимые на защиту основные положения, описываются структура и содержание диссертации

В первой главе «Диалог культур как методическая проблема при обучении русскому языку как иноиранному (РКИ)» на основе обзора существующих представлений о взаимосвязях языка и кулыуры в обучении русскому языку как иностранному (лингвострановедческие и лингвокультурологичсские подходы) делается вывод о тенденциях целесообразного включения в процесс изучения РКИ лингвокраеведческих знаний о культурных символах, принадлежащих определенному региону

В первом разделе «Взаимосвязь языка и культуры при обучении РКИ» рассматривается взаимоотношение языка и культуры в обучении русскому языку как иностранному Основа этого направления - теория лингвострановедения (Е М. Верещагин, В Г Костомаров), в которой содержится выделение кумулятивной функции языка и гаких единиц, как логоэпистема (Н Д Бурвикова, В Г Костомаров ), лингвокультурема (В В. Воробьев).

О новых путях развития лингвострановедения основатели данного направления писали в ряде работ и на рубеже XX и XXI веков(И.П. Лысакова 2004), фактически выделив из комплексной дисциплины «лингвострановедение» межкультурную коммуникацию, стержнем которой

являются речевые действия (рече-поведенческие тактики) и лингвокультурологию, в центре которой находится логоэпистема

Необъятность поля исследования не позволила лингвострановедепию обратиться к целому ряду национально-культурных феноменов речевой деятельности, среди которых следует выделить и проблему учёта национальных социокультурных стереотипов речевого общения (Прохоров 2003. 6) По мнению Ю.Е Прохорова, стереотип речевого общения -социокультурно маркированная единица мет ально-лингвального комплекса представителя определенной этнокультуры, реализуемая в речевом общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации общения Проблема использования стереотипов как явлений, упрощающих социальные котакты, имеет самое непосредственное отношение к процессу овладения новым языком / новой культурой с целью общения с представителями другой этносоциальной общности В содержание обучения должно входить описание социальных стереотипов этнической общности

На наш взгляд, национальные образы-символы культуры являются особыми стереотипами Эта область связана с культурно-социальной составляющей картины мира носителей языка Вопрос о месте национальных символов в методике обучения РКИ разработан пока недостаточно

Стереотип тесно связано с концептом Как утверждал ЮТТ Караулов, стереотипы речевого общения содержат не только совокупность отраженных в языковых единицах экстралингвистических знаний, но и отражение языкового сознания носителей языка Языковые стереотипы содержат отражение культурных концептов и концептуальных схем. определяющих национально-специфические форму и содержание речевого общения представителей определенного этноса (Караулов 1994) Заслуживает внимания исследование взаимоотношения терминов «концепт» и «стереотип» в работах И.А Стернина, В В Колесова и В.В. Красных (2003).

Центральной категорией лингвокультурологии является культурный концепт - сложное психическое образование, включающее важнейшие измерения образный, понятийный и ценностный компоненты Для нашего исследования мы остановимся только на ценностной стороне концепта Ценностная сторона концепта является определяющей для выделения национально значимого концепта Совокупность концептов, рассматриваемых в аспекте ценностей, образует ценностную картину мира. В этом сложном ментальном образовании выделяются наиболее существенные для данной

культуры смыслы, ценностные доминанты, совокупность которых и образус1 определенный тип культуры, поддерживаемый и сохраняемый в языке (Карасик В.В) Например, идея «Срединного пути» (или «Путь золотой середины»), составляет национальную специфику китайцев в области психологии культуры «Путь золспой середины» является важнейшей частью этического учения конфуцианцев Его суть заключается в отсутствии отклонений в любую сторону. По толкованию современного нормативного словаря Чжуньюн - это «одно из положений конфунцианцев, согласно которому по отношению к людям и вещам следует придерживаться беспристрастной, умеренной, компромиссной позиций» (Тань Аошуан 2004) Он обеспечивает установление всеобщей гармонии в природе и в человеческом обществе.

Отсюда легко увидеть, что в ценностной системе «пути золотой середины» именно нормы, «середина», «обычное», а не крайности имеют для китайскою народа положительные значения на аксиологической шкале.

На наш взгляд, основные национальные концеты отражаю! ся в национальном характере народа Национальный характер является важнейшей и наиболее устойчивой частью психологического склада любого народа, его культурного архетипа Таким образом, без учета национального характера невозможно адекватно предст авить историю народа, тем более узнать концепты, стереотипы поведения, менталитет данного народа Именно поэюму при обучении иностранным языкам, иностранной культуре необходимо учитывать национальный характер.

"В формировании образа (концепции) мира ведущая роль принадлежит символу" (Джерелиевская 2002-120) Символ представляет собой один из наиболее устойчивых элементов культурного коитиниума Поэтому, можно сказать, что символы - хранители кулыурной памяти В нашем исследовании в качестве символов рассматриваются памятники Памятники не только объекты краеведения, но и продукты определенных общественных отношений, непосредственно отражающих конкретную сторону человеческой деятельное™ Ценность гтмя! ников заключается в том, что, помимо информации, в них увековечены великие исторические события и выдающиеся люди прошлого, образы родной природы, лики городов и сел, неузнаваемо изменившихся в последующие времена С нашей точки зрения, памятники представляют ценность только в том случае, когда они «живут» Памятники как источники краеведческих знаний должны использовш ься в обучении РКИ.

Для обучения русскому языку как иностранному не менее значим учет

национальных лингвометодических традиций, существующих в культурах. Фундаментом педагогической концепции Китая является теория улучшения человека (учение о "цзюньцзы", те "благородный муж"), разработанная Конфуцием 2500 лет назад В Китае традиционная лингводидактика развивалась в недрах китайского языкознания и как самостоятельное направление до последнего времени не оформлялась Специфика китайских лингвометодических традиций заключается в том, что преподаватели, "обучая читать и писать, в традиционной школе не уделяли внимания развитию навыков говорения и восприягия речи на слух" (Бобрышева, 2001.24)

Надо иметь в виду и то обстоятельство, что хотя лингвострановедение уже получило общее признание среди китайских русистов, однако в китайской ауди I ори и пока не уделяется достаточного внимания прочной связи языковых знаний и страноведческой информации Это отражается в содержании учебников и пособий по русскому языку для китайских студентов

Второй раздел «Лингвокраеведение как новый методический подход при обучении РКИ для китайских русистов» посвящён новой области обучения РКИ - лингвокраеведению, а также диалогу культур Санкт-Петербурга и Даляня

В настоящее время еще нет для этого направления единого термина (лингвокраеведение определяется как «местное страноведение», «краеведение», «регионоведение» и т д), однако на необходимость использования лингвокраеведческих материалов в обучении русскому языку как иностранному указывают многие исследователи, например, М Д Зиновьева (1977), В Д.Горянский (1983), Н.С Секирина, ЗИ Спасская (1986), Р.М Куролева (1986), ТН Чернявская, НВ Кулибина (1990) и др В настоящее время с активным развитием культурных связей и контактов, характерным для процесса глобализации, всё более возрастает интерес к богатству и своеобразию национальной культуры В связи с этим региональной культуре как единице национальной культуры уделяется большое внимание

Возрастающая роль регионального фактора приводит к необходимости изучения региона как самостоятельной социокультурной единицы Краеведение является эффективным средством обучения и воспитания учащихся Интерес к местному страноведению - неотъемлемая часть изучения иностранного языка, позволяющая понять окружающий мир носителей изучаемого языка и место человека в нем Интерес к такому материалу - основа понимания общих представлений о русском языке, о русской культуре и их взаимосвязях

В настоящее время в вузах Петербурга количество сторонников краеведческой направленности обучения увеличивается. В связи с общим интересом к лингвокраеведению, на протяжении последних десятилетий наблюдается оформление регионоведения в самостоятельную дисциплину, интенсивно развивающуюся на стыке различных наук, географии, экологии, социологии, экономики, политологии, филологии, правоведения, краеведения и др. "Регионалистика рассматривается как комплексная синтезирующая гуманитарная дисциплина, изучающая процессы деятельности и существования человека (человеческих коллективов) и создаваемой им культуры во взаимодействии с окружающей средой в рамках комплексного географического пространства, «региона»" (Основание регионалистики, 1999 8) В нашем исследовании используется термин (специализированный эквивалент понятия «регионалистики») «историко-культурная зона», операциональное понятие теоретико-методологического аппарата регионалистики

Лингвокраведение (или регионовсдсние) (по нашему мнению, термин можно так перевести на китайский язык "Е^ВИШ^") как составная часть лингвострановедения для китайских русистов совсем новая область Поэтому работ об этом в Китае не опубликовано

"В системе символов, выработанных историей культуры, город занимает особое место" (Лотман, 2001) В нашей работе город понимается как "средства, знаки, символы, текст, которые позволяют людям вступать в коммуникативные связи друг с другом, ориентироваться в пространстве города" (И Г Новоселова) Ценность города заключаются, по нашему мнению, в том, что, его архитектурные сооружения, городские обряды и церемонии, самый план города, наименования улиц и тысячи других реликтов прошедших эпох выступают как кодовые программы, постоянно заново генерирующие тексты исторического прошлого.

По нашему мнению, при обучении китайских студентов РКИ необходимо использовать сравнительное изучение культурных символов, бытующих в регионах России и Китая, так как они не только передают информацию о каком-либо событии, связанном с данным объектом или местом, информацию о выдающихся представителях науки и литературы, искусства, государственных деятелях, но и могут служить средством к получению более полной информации, т.е становятся стимулом для познавательной деятельности учащихся Мы выбрали для нашего исследования города Санкт-Петербург и

Далянь.

На протяжении всего существования Петербурга формируется культурное пространство города и особого «петербургского текста» «Феномену Санкт-Петербург» в процессе преподавания в настоящее время уделяется большое внимание На X конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в июне 2003 года в Санкт-Петербурге большое внимание было сосредоточено на различных аспею ах проявления феномена Петербурга в мировом лингвокультурном пространстве (Балог, Ендольцев, Космеда, Майер, Новак и т д.)

Для нашей работы ценность памятников Петербурга заключается в гом, что в городе можно не только узнать русскую историю, культуру, но и получить большую информацию о китайской культуре В городе есть китайские памятники (например, китайская коллекция в Эрмитаже и Кунсткамере, Китайский дворец в Ломоносове, Китайская деревня в Царском Селе, Ши-цза на Петровской набережной. Кшайский садик на Лшейном проспекте в центре города и тд ). в которых отражаются взаимоотношения между двумя народами Однако китайские студенты об этом не знают.

Для сопоставления мы выбрали китайский город Далянь, в котором существует много сходства с Петербургом и в истории, и в географическом положении Далянь (Порт-Артур) известен как русский город Дальний Жители считают основателем города русского императора Николая П

Русско-японская война, происходившая на Ляодунском полуострове героическая оборона Порт-Артур, для русского народа являются незабываемыми страницами истории Далянь соединяет Россию с Китаем в этом периоде жизни двух государств

Во второй главе «Методическая система использования краеведческого материала (Санкт-Петербург и Даляпь) на занятиях по русскому языку с китайскими студеитами-филологами» представлен анализ темы "Санкт-Петербург" в учебниках и учебных пособиях по РКП и раскрываются методика, содержание и результаты экспериментального исследования, использующиеся в практике преподавания русского языка китайским студентам.

В первом разделе («Тема "Санкт-Петербург" в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному») даётся анализ учебных

материалов об использовании локальной культуры Петербурга в преподавании РКИ Лингвокраеведческие сведения о Петербурге присутствуют в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, но содержание регионоведческих знаний в учебниках (пособиях) недостаточно для формирования лингвокраеведческой компетенции, практически не содержит текстовых материалов, побуждающих учащихся к проведению аналогий и параллелей между культурой Петербурга и культурой своего города, региона, своей страны Поэтому представляется актуальной проблема создания и отбора учебных текстов, эксплицирующих культурные связи Петербурга с другими городами, регионами и странами мира.

Во втором и в третьем разделах («Основные принципы (общедидактические и собственно методические принципы) обучения русскому языку как иностранному» и «Принципы, методы, подходы и приемы, разработанные в экспериментальном обучении») рассматривается ряд принципов, методов и приемов обучения русскому языку как иностранном;,, ведущими из которых в нашей работе являются принципы коммуникативное!и, мотивации обучения, наглядности, типичности, учёта родной культуры, сознательно-сопоставительный метод; приём коллажирования и др

Особо отметим, что в обучении лингвокраеведческим знаниям принцип учёта родной культуры, стимулирующий углубленное понимание изучаемого языка, и принцип наглядности, помогающий повышать интерес к занятиям и обеспетшвать мотивацию к изучаемому языку (особенно для студентов, изучающих язык вне языковой среды), имеют наибольшую значимость И ж> от ражено в выборе материала для нашей работы

В четвертом разделе («Методический эксперимент как метод научною исследования») представляется конста) ирующий эксперимент и его результат Для того, чтобы выяснить степень знакомства китайских студентов с культурными символами или памятниками Петербурга, связанными с китайской культурой, был проведен констатирующий эксперимеш в 2 группах китайских студешов-филологов РПГУ им Л И. Герцена из Даляня и из других городов Кшая В констатирующем эксперименте приняли участие 17 человек

В данном эксперименте тестируемым были предложены следующие задания.

/ Кто основатель Санкт-Петербурга? Когда создан этот город? 2 Санкт-Петербург - морской город. В связи с этим, какие памятники вы знаете9

3. Слышали пи Вы о Русско-японской войне? В Петербурге есть памятники об этой войне7 Какие?

4 В каком китайском городе есть памятники о Русско-японской войне? Вы их видели? «

5. В Петербурге есть культурные символы ши памятники о китайской культуре? Какие?

6. 5 Китае есть памятники о русской культуре 9 Где ? Какие ? Что вы о них знаете?

Результаты отвеюв показаны в таблице (группа 1- для студентов из Даляня — 7 человек и группа 2 - для студентов из других городов - 10 человек)

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента.

вопросы

Ответ (%)

1 5

I-

I 6

Группа 1 (7 чел.)

Петр! 1703 г.

(7 чел) (7 чел.)

100% 100%

Аврора" (2 чел) 29% «Незнаю» (5 чел) 71%

«Знаю» (7 чел) 100% !«Не знаю» (7чел ) 0%

I Даляне Русское кладбище

(7 чел.) 100% «Не видел» (7 чел ) 0%

¡«Не знаю» (7 чел.) 0%

Есть. В Даляне есть Русская ' улица» (7 чел.) 100% '«Были. Но мало знаю». (7 чел.)

I 0%

Группа 2 (10 чел.) _

Пётр 1 (10 чел) 100% 1703 г. (10 чел) 100%

Памятники Екатерине I и П (1 чел) 10%, "Аврора" (1 чел.) 10%; Ленину (1 чел.) 10% Эрмитаж (1 чел.) 10%, «Не знаю» (6 чел.) 60%

«Знаю, но очень мало». (10 чел ) 100% «Не знаю» (10 чел.) 0%

«Не знаю» (10 чел.) «Не видел» (10 чел.)

0%

0%

«Не знаю» (10 чел.)

0%

«Есть В Харбине, но не помню»

(3 чел.) 30% «Не знаю» (7 чел.) 70%

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, мы сделали такие

выводы

1 Знания и умения лингвокраеведческого характера у китайских студентов-филологов, изучающих русский яшк в условиях вне языковой среды, являются недостаточными;

2 Даже в тех случаях, когда студенты знают отдельные памяшики, они не могут справиться с задачей коммуникации,

3 В связи с этим необходимо проводить системное знакомство китайских студентов-филологов с локальной культурой города.

В пятом разделе («Обучающий эксперимент») особую сложность имел отбор текстов для экспериментального исследования В нашей работе особенно важны тексты сопоставительно!о плана, шачимосгь которых заключается в том, что они не просто содержат сумму сведений о новом для иностранных студентов российском городе, но и обогащают их представления о культуре своей собственной страны, способствуют пониманию общечеловеческого и национально-специфического в культуре России В результате обработки лиш вокраеведческого материала в нашем экспериментальном обучении представлено 5 учебных текстов (см. Приложение III), основанных на культурно-исторических «срезах» культуры городов Санкт-Петербурга и Даляня и служащих целям расширения регионоведческих знаний учащихся, введения местных фоновых знаний, облегчения диалога культур.

Данный обучающий экспсримеш проводился у китайских магистров из Даляня (всего 7 человек) Предлагаемая нами методическая система включает чтение 5-х текстов и распределяется на 5 уроков1

УРОК № 1: Основатель Санкт-Петербурга в 1703 году - Пётр I

УРОК № 2: Морской город, Город морских училищ и морской славы России

УРОК № 3: Русско-японская война

УРОК № 4: Памятники о Русско-японской войне в Петербурге и в Даляне

УРОК № 5: Культурные символы в Петербурге и в Даляне

Каждый урок составлен из текста, словаря с переводом на китайский язык, упражнений и домашних заданий. Одновременно показывались карты и фот ографии для укрепления мотивавдонных факторов на занятиях (включены в Приложение II). С целью формирования у китайских студентов-филологов

лингвокраеведческой компетенции о Петербурге, о его культурных связях с Далянем и с Китаем, была разработана система упражнений, основывающаяся на принципах адекватности, этапности, учета особенностей каждого вида умений и др (С.Ф Шатилов, 1978) Система включает 2 шна упражнений

А: языковые упражнения, направленные на осмысление языкового материала;

Б: речевые упражнения, направленные на закрепление и разви!ие собственно речевых навыков и умений.

К языковым упражнениям относятся.

А) грамматические, в которых можно укрепить фундаментальные знания и преодолеть трудности по грамматике, чтобы формировать языковые навыки. Например, " Укажите, пожалуйста, от каких глаголов образованы следующие слова ";

Б) лексические, помогающие снять препятствия в овладении новым материалом, способствующие развшию навыков употребления лексических единиц в речи и формирующие языковые умения. Например,

упражнения (а), направленные на формирование парадигматических связей слов ("Подберите синонимы" и др )

Мы используем и такие упражнения, которые обладают ситуативностью и речевой задачей, чтобы формировать навыки, способные к переносу умения I Тапример. "Вставьте пропущенные слова в текст "

В предложенной методической системе речевые упражнения включают в себя:

А) упражнения, в когорых выражается отношение к факту, событию, их оценка, обладающие коммуникативной значимостью и направленные на формирование развития мыслительного умения Задание' "Прочитав текст, объясните, как вы понимаете смысл следующих высказываний " , Б) упражнения, направленные на обеспечение понимания прочитанною и на развитие речевой активности и умений репродуцировать текст Задание "Ответьте на следующие вопросы по тексту";

В) упражнения, направленные на совершенствование речевою умения, в которых передается, пересказывается прочитанное, приближающее к самостоятельному монологическому высказыванию Задание "Перескажите текст, ответив на следующие вопросы"

Преподавателю следует понять, что пересказ - эю чрезвычайно сложный

вид деятельности Для китайских студентов нет упражнения более сложного, чем пересказ своими словами Они уже привыкли к буквальной передаче содержания текста Чтобы вызвать у студентов наибольшую мотивацию изучения, им можно предложить такие задания, как

1 Давайте сделаем пересказ вместе- Первый студент начинает пересказ, второй студент дополняет своё предложение, повторив предложение первою студента Итак, каждый студент должен сказать своё предложение В таком пересказе могут участвовать все студенты

2 Разыграйте по ролям' «Экскурсовод и туристы». Экскурсовод должен своими словами познакомить туристов со своим городом, а туристы имеют право задавать любые вопросы, которые их интересуют, перебивая экскурсовода.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил эффеюивноаь предложенной методики. Большинство испытуемых правильно выполнили задания, направленные на формирование языковых знаний и речевых умений

В ходе работы нами были выявлены следующие особенности китайских учащихся.

-китайские студенты обладают относительно прочными знаниями грамматическими и лексическими, свидетельствующими о направленности китайского методического обучения русскому языку,

- китайские студенты предпочитают использоват ь имеющиеся материалы, отвечая на вопросы по тексту,

-для китайских студентов самой сложной и фудной задачей является устный рассказ или пересказ своими словами

Для устранения вышеперечисленных трудностей студентам были предложены специальные задания, в которых закрепляются соответствующие языковые и речевые навыки и умения

С целью проверки эффективности предложенной методической системы была представлена контрольная работа в шестом разделе («Проверка экспериментального обучении») В контрольную работу были включены 6 вопросов, на которые студенты должны были дать развернутые ответы

Наиболее яркими и репрезентативными, по нашему мнению, являются сочинения студентов, в которых они выразили новые знания своими словами Вот одно из сочинений:

Что связывает китайский город Далянь и Россию''

Далянь известен как русский город Дальний. Жители считают основателем города императора Николая II. Во второй половине 19 века китайцы построили на косе полуострова морскую базу. Именно тогда была построена Русская улица, которая теперь стала известным местом. Сначала русский инженер хотел построить Далянь в стиле архитектуры города Парижа, но в 2000 году улица перестроена в русском стиле. Гуляя по этой улице, можно испытывать русские чувства. На этой улице есть здание русской церкви, и рядом с ней здание гостиницы, напоминающее здание Исторического музея на Красной площади. Эта улица связывает китайский город Далянь и Россию.

При проверке контрольной работы нам удалось подтвердить, что студенты правильно и адекватно восприняли содержание и основные сведения лингвокраеведческих знаний о Петербурге В контрольной работе студентам было предложено рассказать об истории, кулыуре. памятниках города в форме сочинения с целью сравнения культурных символов Пе1ербурга с китайской культурой Анализируя сочинения и рассказы, мы не могли не отмегть ряд своеобразных особенностей учебной деятельности кш айских учащихся'

- китайские учащиеся склонны к точному пересказу текста;

- не проявляют творческой инициативы в учебной деятельности, предпочитают пользоваться имеющимися ресурсами;

- избегают логических операций, а если и используют, то на интуитивном уровне.

Результаты контрольного эксперимента доказывают возможность внедрения созданной методики в практику преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения китайских студентов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Заключении диссертации подводятся итоги и определяются перспективы развития основных положений работы.

Необходимой сост авляющей методики обучения русскому языку как иностранному является комплексная работа, направленная на формирование лингвокраеведческой компетенции у китайских студентов-филологов и помогающая им эффективно овладеть русским языком В настоящем исследовании была предпринята попытка создать методическую систему обучения китайских студентов-филологов на продвинутом этапе (II и III сертификационные уровни) в условиях внеязыковой среды с опорой на

культурные символы на основе проведения аналогий и параллелей между культурой Петербурга и культурой Даляня Паша задача заключалась в чом, чтобы раскрыть дидактический потенциал сопоставительного изучения культуры городов изучаемого и родного языков в обучении русскому языку как иностранному Мы выбрали Петербург и Далянь, которые имеют тесные связи и в истории и в настоящее время Одновременно мы показали правомерность подходов к достижению поставленной цели и решению задач с помощью общих методов и приемов, развш ых в меюдике обучения РКИ

Для реализации поставленных задач была создана методическая сиаема из 5-х уроков (обучение), способствующая развитию речи на основе чтения текстов и выполнения разнообразных упражнений, необходимых для формирования лингвокраеведческой компетенции и позволяющих осуществлять последовательное наращивание знаний и умений лингвокраеведческого характера.

Эффективность обучающего эксперимента была проверена путем проведения контрольной работы, которая свидетельствует о том, что обучение с использованием предложенной методики способствует формированию лингвокраеведческой компетенции.

Результаты проделанной работы обосновали возможность использования культурных символов на занятиях РКИ и позволили сформировать рекомендации по обучению китайских студентов с использованием лингвокраеведческого подхода'

1 Целесообразно на занятиях применять сопоставительную модель культурных символов России, связанных с китайской культурой;

2 Следует учитывать специфику китайских студентов и китайские национальные лингвометодические традиции;

3 Необходимо использовать наглядные средства, помогающие сформировать представление о диалоге кул 1,тур и укрепить полученные лингвокраеведческие знания

I ¡роведенное нами исследование показало, что сопоставительное изучение локальной информации из русской и китайской культур способствует развитию мотивации изучения русского языка у китайских студентов и вызывает интерес к русской культуре и городу, в котором они учатся.

В Приложение включены 3 блока материалов. Иллюстрации, Материалы для лекций и Рабо1Ы студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Ло Сяося Использование лиигвостранопедческих знаний в обучении русскому языку китайских студентов // Русский язык и литература какотражение национально-культурного развития Материалы ТХ научно-практической конференции (СПб, 4 февраля 2004 года) - СПб : СПГУТД 2004 - С.277-280 (0,25 пл.)

2 Ло Сяося Межкультурная коммуникация' китайско-российский диалог // Русский язык как иностранный' Теория. Исследования. Практика. Выпуск VII. -СПб : Сударыня, 2004. - С. 142-146. (0,3 п л).

3 Ло Сяося Русская культура в Китае // Русский язык как иностранный' Теория Исследования Практика. Выпуск VII. - СПб. Сударыня. 2004 - С 183-187. (0,3 п.л).

4 Ло Сяося Важность краеведческих знаний при обучении иностранным языкам // Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века' итоги и перспективы. Материалы Российско-китайской научно-практической конференции (СПб , 6-7 сентября 2004 года). - СПб' Изд-во РГПУ им. А И. Герцена, 2005 - С.36-39 (0,25 п л ).

5 Ло Сяося Лингвокраеведение в Китае // Язык, культура, менталитет, проблемы изучения в иностранной аудитории. Материалы международной научно-практической конференции 22-24 апреля 2004 года - СПб : Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 -С 129-131 (0,2 п. л)

6 Ло Сяося Обучение русскому языку китайских студентов на материале региональных культурных символов // Русистика и современность Материалы VII международной научно-практической конференции (СПб, 17-18 сентября 2004 года) - СПб Сударыня, 2005 - С 93-97 (0,3 п л )

Подписано в печать 24.04.2006 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1.2. Тираж 100 экз. Заказ № 311

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

/46¿6

»14 6 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ло Сяося, 2006 год

Введение.

Глава I: Диалог культур как методическая проблема при обучении русскому языку как иностранному (РКИ).

1.1.Взаимосвязь языка и культуры при обучении РКИ.

1.1.1. Лингвострановедение и лингвокультурология при обучении РКИ.

1.1.2.Учёт национальной специфики учащихся и национальных социокультурных стереотипов речевого общения при обучении РКИ

1.1.3.Культурные символы - составная часть социокультурных стереотипов речевого общения.

1.1.4.Памятники-выразитель национально-культурных символов.

1.1.5.Лингвострановедение в Китае.

1.1.5.1. Китайские национальные лингвометодические традиции.

1.1.5.2. Становление и развитие лингвострановедения в Китае.

1.1.5.3. Использование лингвострановедческих материалов в китайской аудитории

1.2.Лингвокраеведеинс как новый методический подход при обучении РКИ для китайских русистов.

1.2.1 .Лингвокраеведение как часть лингвострановедения

1.2.2. Диалог культур: Санкт-Петербург и Далянь

1.2.2.1 .Город как конкретный культурно-исторический организм.

1.2.2.2.Санкт-Петербург как предмет изучения на уроках РКИ.

1.2.2.3.Культурные связи Санкт-Петербурга с Китайской Народной Республикой.

1.2.2.4.Сопоставление Санкт-Петербурга с китайским городом -Далянем.

Выводы.

Глава П Методическая система использования краеведческого материала

Санкт-Петербург и Далянь) на занятиях по русскому языку с китайскими студентами-филологами

2.1.Тема "Санкт-Петербург" в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному.

2.2.0сновные принципы (общедидактические и собственно методические принципы) обучения русскому языку как иностранному.

2.3.Принципы, методы, подходы и приёмы, разработанные в экспериментальном обучении.

2.4.Методический эксперимент как метод научного исследования.

2.4.1. Констатирующий эксперимент

2.4.2.Система упражнений, направленных на усвоение лингвокраеведческой информации.

2.5.Обучающий эксперимент.

2.5.1 .Система обучения в обучающем эксперименте

2.5.2.0тбор материалов для экспериментального обучения.

2.5.3.Описание обучающего эксперимента

2.6. Проверка экспериментального обучения

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование русско-китайских параллелей при обучении русскому языку как иностранному"

В обучении русскому языку как иностранному речь идёт о взаимодействии и взаимосвязи языка и культуры, и чем дальше отстоят культуры, тем острее возникает проблема интерференции в межкультурном общении. Это, безусловно, находит отражение и в сфере методической системы обучения, в связи с чем правомерно заметить, что универсализация приёмов и методов обучения русскому языку без учёта русской культуры зачастую приводит к неэффективности учебного процесса.

В национальной культуре значимое место занимают различные символы. Символы обладают большой культурно-смысловой ёмкостью. Именно «простые» символы образуют символическое ядро.

В нашем исследовании в качестве символов рассматриваются памятники в широком значении. По определению "Большого толкового словаря русского языка" (СПб., 1998) «памятник» толкуется как: 1) Архитектурное или скульптурное сооружение в память какого-л. лица, события; 2) Сохранившийся предмет культуры прошлого; 3) То, что является ярким напоминанием о делах, трудах и т.п. кого-л., служит наглядным свидетельством чего-л. '

Люди и события, увековеченные в памятниках, не только напоминают о себе, но и показывают, что же ценит в своём прошлом современный человек, что он считает важным в своей истории и культуре. Памятники истории и культуры рассматриваются в нашей работе как объекты лингвокраеведения.

Лингвокраеведение представляет собой определяемую местными условиями своеобразную часть лингвострановедения (Н.Ю. Филимонова). Ещё в ходе работы IV международного симпозиума по лингвострановеденшо в 1994 году отмечалось, что в числе наиболее перспективных направлений преподавания русского языка иностранным учащимся всё большее место занимает краеведение. Внимание к местному страноведению обусловлено тем, что иностранные студенты, приехавшие в Россию, обучаясь в определенном регионе, городе, познают культуру страны изучаемого языка именно через регион. Поэтому учёт краеведческих данных является целесообразным в решении познавательных задач обучения.

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Ю.М. Лотмана: "В системе символов, выработанных историей культуры, город занимает особое место" (Лотман' 2001:210). В учебных целях понятие «город» используется как конкретный культурно-исторический организм. Следует отметить, что в преподавании русского языка как иностранного город как культурное пространство используется с середины 60-х годов прошлого века (Б.В. Братусь, Е.М. Чернявская).

В нашей работе мы учитывали, что уникальный «феномен Санкт-Петербурга» формировался на протяжении трёх столетий. Петербург богат местным страноведческим материалом, через который иностранные учащиеся могут понять «душу» Петербурга, особенности его культурного пространства, аккумулирующее в себе опыт и достижения мировой культуры и формирующее у них лингвокраеведческую компетенцию.

На наш взгляд, культурно-исторические памятники Санкт-Петербурга должны не только сохраняться, но и изучаться, должны использоваться в обучении русскому языку как иностранному. Однако их представленность в учебном процессе очень мала, преподаватели мало пользуются их эмоциональным, духовным и познавательным богатством на занятиях по русскому языку как иностранному. Мы считаем, что следует не только проводить работу по сравнительному изучению культур стран, участвующих в межкультурном диалоге (например, России и Китая), но и рассматривать локальную культуру Петербурга в сравнении с культурой отдельных регионов стран, из которых прибыли студенты.

Диссертационное исследование посвящено изучению культурных символов в городах России и Китая (Санкт-Петербург и Далянь) в лингвокультурологическом аспекте и отражает одну из актуальных проблем современной русистики: исследование взаимодействия языка, национальной специфики народа, его истории и культуры.

Актуальность нашего исследования определяется тем, что знакомство с культурными символами России в сравнении с культурными символами Китая определяет мотивацию учащихся к изучению русского языка страны и способствует развитию эмоционального и познавательного интереса к культуре народа изучаемого языка.

Создание соответствующей методической системы упражнений для формирования лингвокраеведческой компетенции у китайских студентов поможет им эффективно овладеть русским языком.

Объект исследования — процесс обучения лингвокраеведческим знаниям китайских студентов-филологов на продвинутом этапе.

Предмет исследования — методика обучения китайских студентов-филологов формированию лингвокультурологической компетенции на основе культурных символов на занятиях РКИ.

Цель исследования — разработать методическую систему обучения китайских студентов-филологов (И и III сертификационные уровня) русскому языку на основе реализации лингвокультурологического подхода.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

- на основе анализа научной литературы раскрыть содержание и соотношение категорий «лингвокультурология» — «лингвокраеведение» ~ «культурные символы» --«памятники»;

- определить статус темы «Санкт-Петербург» в обучении РКИ;

- включить в учебный процесс китайские национальные лингвометодические традиции;

-теоретически обосновать и разработать методическую систему обучения РКИ на основе лингвокультурологического подхода;

- создать систему упражнений для формирования лингвокраеведческой компетенции у китайских студентов-филологов;

- провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методической модели;

- выработать рекомендацию для обучения китайских студентов на краеведческом материале.

Гипотеза исследования — обучение китайских студентов-филологов русскому языку станет эффективнее, если оно опирается на:

- знание о лингвокультурологической информации;

-понимание культурных символов как источников лингвокраеведческих знаний;

- сопоставление культуры изучаемого языка с культурой учащихся;

- диалог русской и китайской культур.

Материалами исследования послужили тексты, содержащие лингвокраеведческие знания о Петербурге, Даляне и об их культурных связях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1)обоснована целесообразность включения в процесс изучения РКИ лингвокраеведческих знаний о культурных символах регионов;

2)проведена аналогия и установлены параллели между культурой Петербурга и культурой Даляня, что открывает новый тематический аспект обучения русскому языку как иностранному китайских студентов;

3)выявлены основные особенности китайских национальных лингвометодических традиций, имеющие значимость для практики преподавания русского языка в китайской аудитории;

4)создан научно обоснованный комплекс упражнений, способствующий развитию речи в процессе общения с носителями изучаемого языка;

5)показана целесообразность использования наглядных средств с лингвокраеведческой информацией на занятиях РКИ.

Теоретическая значимость заключается в исследовании лингвокраеведения с позиции культурных символов в обучении РКИ для формирования лингвокраеведческой компетенции и в научном обосновании разработки методики обучения РКИ с лингвокраеведческих позиций.

Практическая значимость состоит в том, что разработанная методика обучения может быть использована на занятиях русского языка как иностранного. Текстовые материалы, использованные в обучающем эксперименте, могут быть включены в специальный курс по лингвокраеведеншо для иностранных студентов (например, " Дидактическое регионоведение" в магистратуре по специальности " Лингвокультурология" ), а также в учебно-методические пособия, книги для чтения и учебники для иностранных студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1.целесообразно реализовать лингвокраеведческий подход на занятиях РКИ при обучении в условиях внеязыковой среды;

2.раскрытие содержания "культурное пространство города" определяет значимость включения темы "Петербург" в учебный процесс;

3.в рамках лингвокраеведения методически целесообразно использовать культурные символы как источник краеведения в обучении РКИ;

4.изучение локальной культурной информации в диалоге культур способствует развитию мотивации к чужому языку и пониманию культуры изучаемого языка;

5.включение в процесс обучения упражнений разных типов (языковых, речевых и коммуникативных), направленных на формирование лингвокраеведческой компетенции учащихся, способствует успешному общению с носителями русского языка;

6.учёт специфики китайских студентов и китайских национальных лингвометодических традиций способствует более эффективному обучению.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены в докладах на международных научно-методических конференциях «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2003), «Русский язык и литература как отражение национально-культурного развития» (СПб., СПГУТД, 2004), «Русистика и современность» (СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2004), «Российско-китайская научно-практическая конференция " Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века: итоги и перспективы " (РГПУ им. А.И.Герцена, 2004) и «XXXIV Международная филологическая конференция» (СПБГУ, 2005),.

По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура диссертации состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка использованной литературы и Приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Анализ учебных материалов об использовании локальной культуры Петербурга показал, что лингвокраеведческие сведения о Петербурге присутствуют в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, но содержание регионоведческих знаний в учебниках (пособиях) характеризуется недостаточностью для формирования лингвокраеведческой компетенции, практически нет сопоставлений культуры Петербурга с культурой других городов зарубежных стран.

2. Рассмотрев общедидактические принципы и собственно методические принципы, мы выбираем для нашей методической системы такие методы и принципы, как сознательно-сопоставительный метод (А.Н.Щукин), компаративный метод изучения культуры (Смирнова), метод моделирования (Фридман), принцип учёта родной культуры (Шатилов, Щерба), принцип наглядности (А.Н.Щукин, Т.И.Капитонова, Ю.К.Бабанский) и др.

3. В то же время материалы, используемые в нашей методической системе обучения, ориентируются на тему "Культурные связи Петербурга и Даляня" и выбираются на основе принципов типичности (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров), мотивации обучения (А.Н.Щукин) и таких дидактических принципах, как доступность, системность и последовательность, без которых невозможно выполнить учебные задания и дать студентам соответствующие знания и умения.

4. Реализация предложенной методики была осуществлена на пяти уроках русского языка как иностранного в аудитории китайских магистров из Даляня. Каждый урок составлен из текста, словаря, упражнений и домашних заданий. Одновременно показывались соответствующие карты или фотографии для укрепления мотивационных факторов на занятиях.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил эффективность предложенной методики. Большинство испытуемых правильно выполнили задания, направленные на формирование языковых знаний и речевых умений.

5. В ходе работы нами были выявлены следующие особенности китайских учащихся:

- китайские студенты обладают относительно прочными грамматическими и лексическими знаниями, что свидетельствует о направленности китайского методического обучения русскому языку;

- китайские студенты предпочитают использовать имеющиеся материалы, отвечая на вопросы по тексту;

- для китайских студентов самой сложной и трудной задачей является рассказ или пересказ своими словами.

Для устранения вышеперечисленных трудностей студентам были предложены специальные задания, в которых закрепляются соответствующие языковые и речевые навыки и умения.

6. С целью проверки эффективности предложенной методической системы была представлена контрольная работа. Результаты контрольного эксперимента, состоящего из письменного сочинения и устного рассказа, доказывают возможность внедрения созданной методики в практику преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения китайским студентам.

Заключение

В настоящем исследовании была предпринята попытка создать методическую систему обучения китайских студентов-филологов на продвинутом этапе (II и III сертификационные уровни) в условиях внеязыковой среды с опорой на культурные символы на основе проведения аналогий и параллелей между культурой Петербурга и культурой Даляня.

Анализируя научную литературу, мы раскрыли содержание и соотношение терминов «лингвокультурология» — «лингвокраеведение» — «культурные символы» --«памятники». Культурные символы (имеются в виду памятники) в нашей работе рассматриваются как источник лингвокраеведческих знаний, и они пока недостаточно используются в обучении РКИ.

Феномен Санкт-Петербурга, как уникальное культурное пространство России, всегда использовался в обучении РКИ. Наша задача заключалась в том, чтобы раскрыть дидактический потенциал сопоставительного изучения культуры городов изучаемого и родного языков в обучении русскому языку как иностранному. Мы выбрали Петербург и Далянь, которые имеют тесные связи и в истории и в настоящее время. Одновременно мы показали правомерность подходов к достижению поставленной цели и решению задач с помощью общих методов и приёмов, развитых в методике обучения РКИ.

В работе мы попытались выявить китайские национальные лингвометодические традиции и показали, что китайские студенты, владеющие русским языком в объёме II и III сертификационного уровня, недостаточно хорошо владеют лингвокраеведческими знаниями.

В нашем исследовании предложена методика обучения китайских студентов-филологов лингвокраеведческим знаниям, которая использована в обучающем эксперименте на 5-х уроках. К числу наиболее эффективных принципов, методов и приёмов следует отнести следующие: принципы коммуникативности, мотивации обучения, наглядности, типичности, учёта родной культуры; сознательно-сопоставительный метод; приём коллажирования и т.д.

Была предпринята попытка создания системы упражнений, способствующих развитию речи, необходимых для формирования лингвокраеведческой компетенции и позволяющих осуществлять последовательное наращивание знаний и умений лингвокраеведческого характера.

Эффективность обучающего эксперимента была проверена путём проведения контрольной работы, которая свидетельствует о том, что обучение с использованием предложенной методики способствует формированию лингвокраеведческой компетенции.

Результаты проделанной работы обосновали возможность использования культурных символов на занятиях РКИ и позволили сформировать рекомендации по обучению китайских студентов с использованием лингвокраеведческого подхода:

1. На занятиях целесообразно применять сопоставительную модель культурных символов России, связанных с китайской культурой;

2. Следует учитывать специфику китайских студентов и китайские национальные лингвометодические традиции;

3. Необходимо использовать наглядные средства, помогающие сформировать представление о диалоге культур и укрепить полученные лингвокраеведческие знания.

Проведенное нами исследование показало, что сопоставительное изучение локальной информации из русской и китайской культур способствует развитию мотивации изучения русского языка у китайских студентов и вызывает интерес к русской культуре и городу, в котором они учатся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ло Сяося, Санкт-Петербург

1. Аксенова Г.Н. Коммуникативные потребности иностранных студентов -одно из ведущих понятий методики РКИ // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том II -СПб. 2003. С.28-33.

2. Алликметс К. Учебник русского языка для иностранцев как своеобразная летопись страны // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том I СПб., 2003. С.9-19.

3. Аминова A.A. Чужой мир в русском тексте (взгляд билингва) // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Концептосфера русского языка. СПб., 2003. С.89-93.

4. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов). -М., 2003.

5. Анциферов Н.П. Душа Петербурга. -Л.: Лира, 1990.

6. Анциферов Н.П. Непостижимый город. -Л., 1991.

7. Арват H.H. Концептосфера лексемы душа в русском языке // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Концептосфера русского языка. СПб., 2003. С.94-97.

8. П.Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам: Вопросы теории и практики. -М., 1978.

9. Артемов В. А. Эксперимент в психологии и методике обучения иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. -М., 1947, С.214.

10. Атанасова Ш.И., Михеева Т.Б. Культурологический подход к обучению языку как средству обучения и формирования личности // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том I. СПб., 2003.С.17-19.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения //В кн.: Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Педагогика, 1983.

12. Балог И. О символике и семиотике Петербурга // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Круглые столы. СПб., 2003. С.9-12.

13. Балашова Л.В. Метафора в диахронии (на примере русского языка XI— XX веков. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. -С.216.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.,

15. Беспалова Ю.М. Пространство культуры (качественные исследования в социологии культуры) // Город как культурное пространство: Материалы регион. Науч. конф. / Ред. ДворцоваН.П. -Тюмень: Экспресс, 2003.

16. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Автореферат диссертации на соискание учебной степени доктора педагогических наук. —М., 2004.

17. Бобрышева И.Е. Национальные методы обучения иностранным языкам как составная часть этносоциокультурных традиций (на примере Китая) // Русский язык: вопросы функционирования и методики обучения. -Сб. Ст. -М.: ИРЯП им. А.С.Пушкина, 1995. -Вып. 2.

18. Бобрышева И.Е. Традиции китайской лингводидактической системы // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Междунар. Конф. Материалы (Москва, 25-26 июня 2002). -М., 2002.

19. Бобрышева И.Е. Учёт национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). -М.: Компания Спутник, 2001. -113с.

20. Богомяков В.Г. Город как исповедь // Город как культурное пространство: Материалы регион. Науч. конф. / Ред. Дворцова Н.П. -Тюмень: Экспресс, 2003.

21. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. И гл. Б 79 ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: «Норинт», 1998. -С. 1536.

22. Бондалетов В.Д. Русская ономастика.-М.: Просвещение, 1983.

23. Борзова Е.П. История мировой культуры. 3-е изд., стер. СПб.: Изд-во «Лань», -М.: изд-во «Омегал», 2004.

24. Брагина A.A. История слов в жизни народа. -М., 1989.

25. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. -М., 1986.

26. Братусь Б.В. Местное страноведение и развитие речи (на примере Ленинграда и его окрестностей) // Международный симпозиум: Страноведение и преподавание РКИ: тезисы докладов и выступлений. -М, 1971.

27. Бронская Т.В. Реализация вопросов местного страноведения на примере учебного пособия «Добро пожаловать в Сибирь!» // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы . Методика. Том I. -СПб., 2003. С.35-41.

28. Брунов Н.И. Очерки по истории архитектуры. Том I. -М.: ЗАО Центраполиграф, 2003.

29. Буду понимать Летний сад: Методическая разработка для самостоятельной работы иностранных учащихся СПб.: Образование, 1992.

30. Буровский A.M. Петербург как географический феномен. — СПб.: Алетейя, 2003. -288С.

31. Васильев Л.С. Некоторые особенности системы мышления, поведения и психологии в традиционном Китае // Китай: традиции и современность. -М., 1976. С. 52-82.

32. Васильев Л.С., Кобзев А.И. Предисловие // Этикет и ритуал в традиционном Китае. -М., 1988. С.3-8.

33. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. -М., 1996.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. -М., 1973.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческие рекомендации составителям учебных пособий по русскому языку для иностранцев // III конгресс МАПРЯЛ. «Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы». -Варшава, 1976.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М„ 1980.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение и принцип коммуникативности в преподавании русского языка как иностранного // Тезисыдокладов и сообщений. V Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. -Прага, 1982.

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-изд. перераб. и доп. —М. 1990.

39. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. -М.: Ин-т рус. Яз. Им. А.И. Пушкина, 1999. С.84.

40. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы / Под редакцией и с послесловием академика Ю.С. Степанова. -М.: «Индрик», 2005. С. 1040.

41. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету некоторых психологических особенностей учащихся в процессе обучения иностранным языкам. -Л., 1978.

42. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учёту психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. -Л., 1976.

43. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. — М.: Изд-во Рос. Ун-та дружбы народов, 1997. С.331.

44. Воронин Д.И. Мы и они: от модели коммуникативного пространства к моделированию социокультурного взаимодействия // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Концептосфера русского языка. -СПб., 2003. С.210-218.

45. Вьюнов Ю.А. Русский культурный архетип. Страноведение России: учеб. пособие. -М.: Наука: Флинта, 2005. -480С.

46. Гачев Г. Образ в русской художественной культуре. -М., 1981.

47. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. -М., 1993.

48. Горбаневский М.В. Русская городская топонимия. -М., OJIPC, 1996

49. Город и культура: Сборник науч. тр. СПб, 1992.

50. Город как культурное пространство: Материалы регион. Науч. конф. / Ред. Дворцова Н.П. -Тюмень: Экспресс, 2003.

51. Город на Неве (краеведческое пособие). -Лениздат., 1981.

52. Городские имена сегодня и вчера. Петербургская топонимика. Справочник-путеводитель. СПб., 1997.

53. Горянский В.Д. Вопросы местного страноведения как составная часть лингвострановедения // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М., 1979.

54. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение / Иванова Т.А. и др. -М. СПб.: «Златоуст», 1999.

55. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I и II сертификационный уровень. Общее владение. -М., —СПб.: Златоуст. 1999.

56. Григорьева Т.П. Человек и мир в системе традиционных китайских учений // Проблемы человека в традиционных китайских учениях. -М., 1983. — 261с.

57. Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. -Воронеж, 2003.

58. Гришков В. Легенды. Символы. Атрибуты: Учебное пособие —СПб., 2003.

59. Города региона: культурно-историческое наследие как гуманитарныйресурс будущего: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Ред. Фокина Т.П. -Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун.-та. 2003.

60. Даринский A.B. Прогулки по старому Санкт-Петербурга. СПб.: ЭКАМ, 1994.

61. Денике Б.П. Китай. -М., 1935

62. Джерелиевская И.К. Средства массовой информации как инструмент деформации общественной символической среды // От краеведения к культурологии: Рос. Ин-ту культурологии 70 лет / Рос. Ин-т культурологии. -М., 2002.

63. Диденко JI.A. Повышение эффективности восприятия страноведческой информации учебных текстов в преподавании русского языка иностранным учащимся. -М., 1983.

64. Димитрова Г., Васильева Н. Лингвокультурологический словарь в системе обучения иностранному языку // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том I. -СПб., 2003. С.51-56.

65. Ендольцев Ю.А. О месте лингвострановедения в преподавании русского языка как иностранного // Русский язык как иностранный: теория, исследования, практика. Межвузовский сборник. Вып. 4. СПб., 2000. С. 42-47.

66. Ендольцев Ю.А. Тема Петербурга в культурологической работе с иностранными учащимися // Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы X . СПб., 2003. С.30-35.

67. Ершова Л.В., Норейко JI.H. Специфики национальных менталитетов и их отражение в академической сфере // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том 1.-СП6. 2003. С.67-71.

68. Жаркынбекова Ш.К. Моделирование концепта как метод выявления этнокультурной специфики // Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы X . СПб., 2003.

69. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.

70. Зиновьева М.Д. Страноведческая и лингвострановедческая работа по теме «Советский город» на начальном этапе обучения // Из опыта создания лингвострановедчемких пособий. -М., 1977.

71. Зиновьева М.Д. Язык и культура при обучении РКИ в XXI веке // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том I. СПб., 2003. С.72-78.

72. Иваницкий В.В. О сопоставительном методике обучения иностранномуязыку // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб. материалов междунар. науч. практ. конф./ Науч. ред. Витлин ЖЛ. СПб., 1997.

73. Иванова Л.М. Краеведение как фактор воспитания и обучения учащимся молодёжи в современных условиях // Дополнительное образование. 2001. №1. С.16.

74. Ивбуле В.П. Тенденция развития РКИ в социокультурных условиях современной Латвии // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том II. -СПб. 2003. С. 107-115.

75. Йоланта Хомко Страноведческие элементы в преподавании русского языка в Польше // Русистика и современность: Лингвокультурология и межкультурная коммуникация (материалы IV международной научно-практической конференции). -СПб., 2002.

76. Каган Л.Б. Городская культура и пространство: Проблема центральности // Развитие городской культуры и формирование пространственной среды. -М., 1976. С.7.

77. Каган М.С. Град Петров в истории русской культуры. -СПб.: АО "Славия", 1996. С.407.

78. Каган М.С. Культура города и пути её изучения // Город и кул. Сб. научн. тр.-СПб., 1992. С.15-33.

79. Казаков Б. Сфинксы над Невой. Белые ночи. -Л., 1971.

80. Канарская О.В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика. -СПб., 1997.

81. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. -М., 1987.

82. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискус. -М., 2004. -390с.

83. Касьянова К. О русском национальном характере. -М., 2003. -560с.

84. Климкова JI.A. Региональная ономастика. -Горьский, 1985.

85. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков Учеб.пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. -Минск: 1986. С.206.

86. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Учеб.пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. -Минск: 1979. С.352.

87. Кондратюк М. Топонимика как элемент страноведения в преподавании русского языка // Тезисы докладов и сообщений. V Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. -Прага, 1982.

88. Королева P.M. Общее и местное страноведения // Краеведение в обучении иностранцев русскому языку. Волгоград, 1986.

89. ЮО.Космеда Т.А. Аксиологичность концепта Петербург (на материале поэтических текстов) // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. -СПб., 2003. С. 45-51.

90. Кравцова М.Е. История культуры Китая. -СПб.: Лани, 2003.

91. Кравченко Г.А., Фомина Т.К. Изучение разговорной темы «Царицын — Сталинград Волгоград» на занятиях русского языка // Краеведение в обучении иностранцев русскому языку. Волгоград, 1986.

92. ЮЗ.Крапивник Л.Ф. Формы презентации информации о языке: символика, несущая смысл // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф./ Науч. ред. Витлин ЖЛ. — СПб., 1997.

93. Красных В.В., «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? -М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. -375с.

94. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. -М.: ИТДГК «Гнозис» 2002. -284с.

95. Юб.Кроль В.М. Психология и педагогика. -М., 2004.

96. Ю7.Крылова Н.Б. Культурология образования. -М.: Народное образование,2000, С.65.

97. Крюковских А.П. Санкт-Петербург. Памятники искусства. Художественно-исторический очерк. -СПб.: ИД «Паритет», 2004.

98. Ю9.Кудамова М.А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка. -Иностранные языки в школе. И.Б. 1975.

99. О.Кузнецова O.JI. Методические аспекты межкультурной коммуникации // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том I. -СПб. 2003. С. 100-102.

100. Культура и язык. Сборник. Под. ред. Ван Фусяна и У Ханьина. -Пекин, 1993.

101. Культурный обмен КНР с зарубежными странами (Китай: факты и цифры) // Партнеры о китайском обществе и жизни китайцев. Специальный выпуск, посвященный Китайский неделе в Санкт-Петербурге. -Хэйлунцзянское общество культурных связей с заграницей, 2003.

102. Кучера Ц. Страноведение и регион // Тезисы докладов и сообщений. V Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. -Прага, 1982.

103. Лебедев Г.С. Феномен Петербурга: архетип как прототип: (Имперское наследие — генератор будущего «маргинальной» столицы России) // Феномен Петербурга: Тр. Междунар. Конф. СПб., 2001. С.54-72.

104. Нб.ЛелинаВ. В пространстве Петербурга.-СПб., 1997.

105. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема. — Иностранные языки в школе. 1972, И1.

106. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку какиностранному: / Психолингвистические очерки / ~М.: изд-во МГУ, 1970.

107. Леонтьев А.А Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. -В кн.: Зарубежному преподавателю русского языка. Методика / Под. Ред. A.A. Леонтьева и Т.А. Корлевой. -М.: 1977.

108. Леонтьев А.Н. Человек и культура. -М., 1961. -115с.

109. Летний сад и Марсово поле. -М., 1953.

110. Лизунов В. Лингвострановедческое пособие как составная часть учебного процесса по русскому языку // Тезисы докладов и сообщений. V Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. -Прага, 1982.

111. Лихачев Д.С. Заметки о русском. -М.: Советская Россия, 1984.

112. Лопухина Р.В. Лингвокультурные универсалии можно / нельзя в русской языковой картине мира // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Концептосфера русского языка. — СПб., 2003. С.114-118.

113. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры Сб.ст. Ред. Ю.М.Лотман. -Тарту: ТГУ, 1987.

114. Лотман Ю.М. Семиосфера. -СПб., 2000.-704с.

115. Лоу Цинси Традиционная архитектура Китая. Межконтинетальное издательство Китая. 2002.

116. Лысакова И.П. «Межкультурная коммуникация»: понятный аппарат и лингводидактическое содержание // X Конгресс МАПРЯЛ. Методика. Том I. -СПб., 2003. С.113-118.

117. Майер Р. Образ Санкт-Петербурга и его основателя Петра Великого (на материале Венгерских журналов первой половины XIX века) // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Круглые столы. -СПб., 2003. С.52-61.

118. Майкова Н. Учет лингвострановедческого аспекта в преподавании русского языка как иностранного на педагогических факультетах // Тезисы докладов и сообщений. V Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. -Прага, 1982.

119. Марлене Хайдель Город как пространство различных языков // Город как культурное пространство: Материалы регион, науч. конф. / Ред. Дворцова Н.П. -Тюмень: Экспресс, 2003.

120. Мастеница E.H. Региональная культурогогия: проблемы и перспективы // От краеведения к культурологии: Рос. ин-ту культурологии 70 лет / Рос. ин-т культурологии. -М., 2002. С.59-67.

121. Методика обучения русскому языку как иностранному. Курс лекций. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

122. Методика обучения русскому языку как иностранному / Науч. Ред. Лысакова И.П. -СПб., 2000.

123. Методика преподавания РКП (для зарубежных-филологов русистов / Ред. Щукин А.Н.-М., 1990.

124. Методическая разработка к проведеншо учебных экскурсий по теме "Город"/ Сост. Кущ Н.В., Щеегтна E.H. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985.

125. Методические рекомендации по учёту психолингвистических особенностей взрослых в процессе обучения ин. языку / Разработаны Ж.Л. Витилным. -Л.: НИИООВ, 1976.

126. Налимов В.В. Спонтанность создания: Вероятностная теория символов и смысловая архитектоника личности. -М., 1989.

127. Налчаджян A.A. Этнопсихология (2-ое издание). Изд.: Питер, 2004. -381с.

128. Некипелова Г.О. Особенности культурного пространства Петербурга // Русистика и современность: Лингвокультурология и межкультурная коммуникация (материалы IV международной научно-практической конференции). -СПб., 2002.

129. Никитина Т.Г. Лексика местного страноведения и способы её семантизации на уроке русского языка // Краеведение в обучении иностранцев русскому языку. Волгоград, 1986.

130. Новак Н.В. Ассоциативное поле как составляющая лингвокультурологического пространства (На примере ассоциативного поля «Санкт-Петербург») // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. -СПб., 2003. С.62-66.

131. Папиж Л.Н. Тема города в современной литературе (к урокам внеклассного чтения в 10 классе) // Город как культурное пространство: Материалы регион, науч. конф. / Ред. ДворцоваН.П. -Тюмень: Экспресс, 2003.

132. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.-М., 1989

133. Переломов Л.С. Слово Конфуция. -М., 1992. -192с.

134. Петербург. Петроград. Ленинград -М., изд-во «Русский язык», 1986

135. Петров В.В. Китайская философия в Петербургски-Ленинградском университете // Точность-поэзия науки. Памяти Виктора Васильевича Петрова. — СПб., 1992.

136. Пикач H.A. Беседы о старом Петербурге. -СПб., 1996.

137. Пильгун м.А. Некоторые вопросы практики преподавания русского языка как иностранного в сопоставительном аспекте // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том1. -СПб. 2003. С.345-350.

138. Пороговый уровень. Русский язык. Т.1. Повседневное общение. -Совет Европы Пресс, 1996.

139. Потапенко Т.А. Роль песни в изучении иностранцами русского языка иего культурного фона // Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы X. Методика. Том I. -СПб. 2003.

140. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. -М„ 1998.

141. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. Изд. 3-е, стереотипное -М.: Едиториал УРСС, 2003. -224с.

142. Разов В.Н. О некоторых элементах национальной психологии. Вестник МГУ, Сер. Философия. 1967.

143. Рассказы о Ленинграде. Книга для чтения с комментарием. -М.: Изд-во "Русский язык", 1980.

144. Региональная и общенародная лексика: Сб.статей. -Ярославль, 1978.

145. Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. Тезисы конференции. -М., 1995.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1989. Т.2.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб., 1998.

148. Рудакова A.B. Когнитология и когнитивная лингвистика. -Воронеж: «Истоки», 2004. -80с.

149. Руднев C.B., Супрун В.И. Краеведческая ономастика в ассоциативном эксперименте // Краеведение в обучении иностранцев русскому языку. -Волгоград, 1986.

150. Русский язык как иностранный: Методика обучения русскому языку. Под. ред. И.П. Лысаковой. -М., 2004. -С.270.

151. Рыжков В. А. Особенности стереотипизации, необходимо сопровождающей социализацию индивида в рамках определенной национально-культурной общности//Языковое сознание: стереотипы и творчество. -М., 1988. С.4-16.

152. Сандрикова Е.А. (кандидатская диссертация) Обучение иностранныхстудентов пониманию прецедентных высказываний при чтении российской прессы (на примере газетных заголовков). -СПб., 2005.

153. Сандомирская И. Стереотип как суждение. Стереотип как нарратив // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. Тезисы конференции. -М, 1995.

154. Саяхова Л.Г. Лингвокультурологическая концепция обучения русскому языку // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. Том П. -СПб., 2003. С.409-416.

155. Сванидзе A.A. Город в цивилизации: к вопросу определения // Город как социокультурное явление исторического процесса. -М., 1995. С.29-31.

156. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. -М., 1993.

157. Скачков П.Е. Библиография Китая.-М., 1960.

158. Скачков П.Е. Очерки истории русского китаеведения. Изд. «Наука», -М., 1977.

159. Слезкина Е., Сидоренко А. О принципах создания пособий по местному лингвострановедению для иностранных студентов, обучающихся в СССР // V Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. -Прага, 1982.

160. Современные методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф./Науч. ред. ВитлинЖЛ. -СПб., 1997.

161. Спасская З.И., Секирина Н.С. Организация корректированного курса русского языка для студентов-иностранцев на материале местного страноведения // Краеведение в обучении иностранцев русскому языку. Волгоград, 1986.

162. Смирнова Е.А. Компаративный метод изучения культур в преподавании и изучении иностранных языков: Сб. материалов междунар. науч.-прак. конф./ Науч. Ред. Витлин Ж.Л. -СПб., 1997. С.7-8.

163. Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков (культурно-экономические и исторические аспекты): Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф./Науч. ред. ВитлинЖ.Л. -СПб., 1996.

164. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. ст. / Ин-т языкознания.-М., 1996. С.97-112.

165. Стернин И. А. Коммуникативное поведение народа как предмет изучения и аспект обучения иностранному языку // X Конгресс МАПРЯЛ. Пленарные заседания. Том II. -СПб., 2003. С.243-250.

166. Стернин И.А., Попова З.Д., Стернина М.А. Лакуны и концепцы в аспекте национальной специфики языка и мышления // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. VII. -СПб., 2004. С.8-23.

167. Сунь Юйхуа, Лю Хун Опыт преподавания русского языка в Китае // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск VII. -СПб., С. 283-286.

168. Тань Аошуан Китайская картина мира: Язык, культура, ментальность. -М.: Языки славянской культуры, 2004. -240с.

169. ТанЛинь Лингвострановедение. -Чаньчжун, 1994.

170. Толстая С.М. Этнолингвистика в Люблине // Славяноведение. 1993. № 3, С.47-59.

171. Толстая С.М. Стереотип в этнолингвистике речевые и ментальные стереотипы. 1995, с. 124-127.

172. Тол стой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянскоймифологии и этнолингвистики. -М.: Надрик, 1995, -512с.

173. Томахин Г. Д., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лингвострановедения // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VI Международный Конгресс МАПРЯЛ: Доклады советской делегации. -М., 1986.

174. У Гохуа Культурная лексикология. -Харбин, 1996.

175. У Гохуа Русский язык и русская культура. -Пекин, 1998.

176. У Хао Вселенная глазами русских и китайцев: лингвокультурологический аспект // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. -СПб., 2003.

177. Флоренский П.А. У водоразделов мысли // Сбор. соч. -М., 1990.

178. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку. — Саранск, 1993.

179. Хань Хун Русско-китайская межкультурная речевая коммуникация. Дисс. Д-ра филол. наук. -Харбин, 1999.

180. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. -СПб., 1994. -142с.

181. Хмелькова Г.А. Тексты улицы как один из источников страноведческой и краеведческой информации // Краеведение в обучении иностранцев русскому языку. -Волгоград, 1986.

182. Хуттунен Э. Язык. Культура. Воспитание // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том I. — СПб., 2003. С.181-186.

183. Чеботарь Л.Г. Значение и перспективы исторического краеведения в тюменской школе // Город как культурное пространство: Материалы регион, науч. конф. / Ред. ДворцоваН.П. -Тюмень: Экспресс, 2003.

184. Чернявская E.H. Архитектурно-градостроительная среда как объект исследования // От краеведения к культурологии: Рос. Ин-ту культурологии 70 лет / Рос. Ин-т культурологии. -М., 2002. С. 167-172.

185. Чернявская Т.Н., Ростова Е.Г., Фролова O.E., Милославская С.К. Русская культура: возможности описания и интерпретации в лингводидактических целях // Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы X. СПб., 2003.

186. Чжугэ Пин Развитие методики обучения РКИ китайских учащихся на начальном этапе и специфика интенсивного обучения // УII Конгресс МАПРЯЛ. Доклады кит. Делегации. -М., 1990. С.51-64.

187. Чумак Л.Н. Сопоставительное лингвокультуроведение: принципы, методы, словари. // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том I. -СПб., 2003. С. 190-197.

188. Шагилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскомуязыку иностранных учащихся. -JL, 1985.

189. Шатилов С.Ф., Годунов Б.П. Место и роль эксперимента в методике обучения иностранному языку // Русский язык как иностранный и методика его преподавания -Ленинград, 1983. С.116-125.

190. Н.Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнения при обучении иностранному языку в школе и вузе. Межвузовский сборник. -Ленинград, 1978. С.3-12.

191. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. -Воронеж, 1976. С. 155.

192. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. -Воронеж, 1971. -144с.

193. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе (общие вопросы методики). — М., 2002.

194. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974.

195. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. -М.: Филоматик, 2004. -416с.

196. Энциклопедия символов, знаков, эмблем. -М.: Эксмо; СПб.: Terra Fantastica, 2003.

197. Этническое и языковое самосознание: материалы конференции. -М., 1995.

198. Язык и межкультурная коммуникация: проблемы лингвистики и методики преподавания: Материалы научной конференции. -Курган, 2001.

199. Язык и мышление. -М.: Изд-во «Наука», 1967.

200. Языковое сознание: стереотипы и творчество. -М., 1988. -163с.

201. Якимович А.И. Курс «Дидактическое регионоведение» в профессиональной подготовке будущих преподавателей РКИ // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып.4. -СПб., 2003.

202. Якубова Ш.И., Пидаева O.A. Формирование интереса и активизация методов обучения // X Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Методика. Том I. -СПб. 2003. С.390-394.

203. XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации "Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика" . -М., 1994.

204. П- Учебные пособия, справочники и словари:

205. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). -СПб.: «Златоуст», 1999. -С.472.

206. Город, в котором вы учитесь (практическое пособие по русскому языку) Том 1. Достопримечательности Ленинграда. -Ленинград, 1979.

207. Богатырева И.В., Евстигнеева И.Ф., Румянцева Н.М. Из Москвы с любовью: Пособие русского языка для студентов-иностранцев с переводом на китайский язык. -М., 2003. -С. 166.

208. Ермолаева Л.К. Изучение истории и культуры Санкт-Петербурга в школах города. -СПб., 1993.

209. Ермалоева Л.К., Лебедева И.М. Чудесный город: Учебное пособие. СПб.: Нориг, 2000.

210. Жаркова Е.Х., Кутукова Н.В., Ольхова Л.Н. Разговоры по душам: учебное пособие для изучающих русский язык. Продвинутый этип. -СПб.: Златоуст, 002. -С.88.

211. Искусство стран Востока: Книга для учащихся старших классов. -М., 1986.

212. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков.

213. Учеб.пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. -Минск: 1979. С.352.

214. Коровкин М.М. Язык и мышление: Учебно-метод. пособие / Рязан. госур. пед. ун-т. -Рязань, 1993.

215. Ю.Краеведение: Пособие для учителя / Под ред.: Даринского A.B., -М., 1987.

216. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общ. Ред. Е.С. Кубряковой. -М., 1996.

217. МасловаВ.А. Лингвокультурология. Учебное пособие. -М., 2001.

218. Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку: пособие для студентов и аспирантов. -СПб.: изд-во «Корифей», 2002. -48с.

219. Наш город — Санкт-Петербург. Учебные задания по развитию речи для иностранных студентов-филологов I курса. -СПб., 1993.

220. Образцова В.В., Образцова М.В. Санкт-Петербург «Северная Пальмир»: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1999. -С.44 - (Русский язык как иностранный).

221. Плагунов A.M. Городские наименования Санкт-Петербурга. Краткий топонимический справочник. -СПб. 1992.

222. Платунов A.M. По улицам, набережным, площадям и мостам Петербурга: Справочник СПб. -Культ-информ пресс, 1996.

223. Помарнацкий В.Ф. Узнай и полюби Санкт-Петербург: Пособие по историческому краеведению. -СПб.: Лениздат, 1997.

224. Пособие по русскому языку для иностранных туристов (часть I, II). Изд-во Ленинградского университета. 1972.

225. Проскурякова И.Г., Волчек Н.С. Беседы о Санкт-Петербурге. -СПб., 1992.

226. Русский язык в Санкт-Петербурге. Интенсивный курс русского языка. -СПб. 1994.

227. Скороходов Л.Ю., Хорохордина О.В. Окно в Россию: Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа. В двух частях. -СПб.:1. Златоуст, 2003-2004.

228. Словарь по социальной педагоги: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

229. Тенютина Е.Д. Петербург на уроках русской литературы. -СПб., 2003.

230. Теремова P.M., Гаврилова В.Л. Приглашаем к путешествию: Пригороды Санкт-Петербурга. Ленинградская область: Учебное пособие по русскому языку для иностранцев. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -232с., с ил.

231. Учебник русского языка «Восток» (1-8) для студентов-русистов филологических факультетов вузов Китая. -Пекин, 1994-1997 гг.