автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение китайских студентов-филологов устной речи с использованием материалов исторического содержания
- Автор научной работы
- Лю Цянь
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2015
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Обучение китайских студентов-филологов устной речи с использованием материалов исторического содержания"
На правах рукописи
Лю Цянь
ОБУЧЕНИЕ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УСТНОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МАТЕРИАЛОВ ИСТОРИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
2 8 ОКТ 2015
Москва-2015
005563798
005563798
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре теории и практики преподавания русского языка и русского языка как иностранного филологического факультета Института филологии и иностранных языков
Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты:
ГОЙХМАН Оскар Яковлевич, доктор педагогических наук, профессор, Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский новый университет» (НОУ ВПО РосНОУ), кафедра социально-культурного сервиса, заведующий кафедрой
ПОЛЯКОВ Владимир Николаевич, кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина», кафедра методики преподавания русского языка как иностранного, доцент кафедры
Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дипломатическая академия Министерства иностранных дел Российской Федерации».
Защита состоится « 16 » декабря 2015 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.27, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1, ауд. 204.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1 и на официальном сайте университета по адресу: www.Mnry-рф
Автореферат разослан « »_2015 г.
И.о. учёного секретаря
ЯНЧЕНКО Владислав Дмитриевич
диссертационного совета
Пушкарева Татьяна Владимировна
Общая характеристика работы
Русский язык является одним из мировых языков, важным средством коммуникации в международном общении и сотрудничестве, языком различных международных конференций, конгрессов и совещаний, рабочим языком ООН. В настоящее время роль русского языка в межкультурном взаимодействии под влиянием политических, экономических, культурных причин возрастает, в частности в контактах между Россией и Китаем. Знание русского языка становится все более значимым для современной китайской молодежи, в особенности для китайских студентов-русистов.
Актуальность нашего исследования обусловлена насущной потребностью в теоретическом переосмыслении подходов к обучению китайской молодежи речевому взаимодействию на русском языке в период всесторонне расширившихся контактов между Китаем и Россией и необходимостью привлечения в качестве дидактического материала новых текстов, посвященных российской истории. Четкие и достоверные знания об истории России, умение корректно использовать исторические реалии и факты страны изучаемого языка научат китайских студентов убедительно и аргументированно рассуждать в монологических или диалогических формах речи по различным проблемам прошлого. Хорошее знание исторических личностей и событий, которые оказали влияние на развитие России как государства и определили менталитет русского народа, поможет китайским студентам в переоценке ценностей, позволит лучше понять себя, достигнуть успеха в будущей профессиональной деятельности.
История является связующим звеном между прошлым и настоящим. Об этом писали в исторических хрониках крупнейшие древнекитайские мыслители, среди которых Кун-цзы (Конфуций), Мэн-цзы, Сыма Цянь и др. В Китае трепетно относятся к истории: широко известны древние исторические трактаты, летописи, исторические заметки, дошедшие до наших дней («Шуцзин», «Чуньцю» и др.). Изучение истории России помогает китайцам лучше понять своеобразие мышления и мотивы поступков русских людей для осуществления успешного сотрудничества. Русских и китайцев сближает ценностное отношение к истории, уважение к прошлому своей страны. Изучение истории, общая историческая память способствуют сближению народов России и Китая.
Анализ современных учебников по русскому языку как иностранному показал, что в них содержится недостаточное количество практических заданий, построенных на историческом материале и предназначенных для развития устной речи. Исторический материал в китайских и российских учебниках по РКИ преимущественно представлен несистематично,
фрагментарно. В результате история России мало понятна китайским студентам-филологам.
Необходимость устранить противоречие между растущими потребностями общества в обучении на современном уровне русскому языку как иностранному в китайском вузе и неразработанность методического инструментария, который способствует развитию русской речи на материале текстов исторического содержания, определили актуальность данного исследования.
В обучении китайских студентов русскому языку приоритетной задачей педагога является овладение ими на высоком уровне трудности всеми 4 видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом и аудированием. В ходе констатирующего эксперимента нами выявлено, что китайские студенты, изучавшие русский язык на протяжении нескольких лет, далеко не всегда свободно говорят по-русски и не могут достигнуть высокого уровня владения устной речью. Именно поэтому в рамках данного исследования мы обратились к поиску и обоснованию наиболее оптимальных образовательных технологий обучения русской речи в русле национально ориентированной коммуникативной методики с использованием текстов исторического содержания. Текст является высшей дидактической единицей языка. Под текстами исторического содержания мы понимаем достаточно большой корпус материалов, различных в жанровом отношении, но тематически относящихся к истории России, знакомящих с выдающимися историческими личностями (Петр I, Екатерина II и др.) и значимыми событиями (Отечественная война 1812 г., Великая Отечественная война 1941-1945гг. и др.), которые оказали существенное влияние на развитие России как государства. Методически оснащенные тексты исторического содержания являются полезным дидактическим материалом в обучении китайских студентов свободной устной русской речи. Вслед за В.Т.Марковым1 полагаем, что при обучении общению необходимо учитывать наряду с другими значимый тематический критерий, который позволяет соотнести содержание и структурно-композиционные особенности текста. Поскольку тексты исторического содержания однородны, тематический критерий дополняется объектным критерием, показывающим тождество текстов на глобально-смысловом уровне и на уровне объекта описания.
На основе текстов по истории России, извлеченных из действующих в Китае учебников по русскому языку, а также с опорой на общедоступные тексты из российских энциклопедических изданий и образовательных программ, нами разработана и апробирована национально ориентированная и
1 Марков, ВТ. Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе икгегративно-когнитивного подхода) /В.Т.Марков [Текст]. - М.. 2003. - С.70.
коммуникативно значимая модель (см. Схему № 1.), включающая систему заданий для китайских студентов-филологов. Она построена на текстах исторического содержания с учетом специфики мышления и культуры китайских студентов.
В основу предложенной нами модели обучения положены принципы коммуникативности, историзма и научной достоверности. Опираясь на результаты исследований Т.М.Балыхиной, О.Я.Гойхмана, Г.Г.Городиловой, Л.А.Дунаевой, В.Г.Костомарова, В.Т.Маркова, Е.И.Пассова, М.Б.Успенского, Л.А.Ходяковой, А.Н. Щукина и др., считаем коммуникативность ведущим дидактическим принципом, на основе которого возможно наиболее эффективно научить студентов иноязычной коммуникации, поэтому нами предложено сочетать диалоговую форму обучения и монологические публичные выступления, активное слушание, самостоятельный поиск и извлечение материала из справочно-энциклопедических изданий, тем самым обеспечивая в обучении китайских студентов русскому языку высокий уровень владения всеми четырьмя видами речевой деятельности. Национально ориентированная коммуникативная методика позволяет оптимизировать и сделать более эффективным процесс обучения китайских студентов речевой деятельности на русском языке.
Объектом исследования является процесс обучения китайских студентов-филологов устной речи на русском языке.
Предмет исследования — создание оптимальных условий для обучения русскому языку как иностранному китайских студентов-филологов посредством работы с текстами исторического содержания.
Гипотеза нашего исследования: обучение устной русской речи китайских студентов будет протекать более результативно, если
— осуществлять обучение русскому языку с опорой на приоритетный принцип коммуникативности;
- использовать систему актуализированных заданий, которая по тематике и проблематике связана с историей России — страны изучаемого языка;
— активно использовать наряду с традиционными учебными пособиями интерактивные источники знаний (адаптированные энциклопедические издания, образовательные телепередачи, аудио- и видеоэкскурсии, интернет-ресурсы);
- применять групповую и самостоятельную работу, монологические и диалогические формы речевой деятельности.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной концепции обучения китайских студентов свободному диалогу и монологу на
русском языке с использованием текстовых и аудиовизуальных материалов по истории России.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
— изучить психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения китайских студентов говорению на русском языке;
— проанализировать и классифицировать ошибки, которые допускают китайские студенты-русисты в устной речи, выявить причины их возникновения;
— определить цели, задачи, образовательные технологии и формы обучения устной речи китайских студентов-филологов на основе текстов исторического содержания;
— выявить критерии отбора текстов по истории России для формирования коммуникативной компетенции у китайских студентов-филологов;
— разработать программу опытного обучения «Свободно говорим об истории России»;
— описать модель работы по каждой отдельной исторической теме и апробировать ее в процессе опытного обучения в вузе;
— разработать дидактические материалы для обучения русскому языку как иностранному на основе текстов исторического содержания с учетом разных форм работы;
— сравнить результаты констатирующего эксперимента и опытного обучения для проверки эффективности предложенной модели.
В соответствии с поставленными задачами в данной работе были применены следующие методы исследования:
— теоретический анализ научной литературы по методике преподавания русского языка как иностранного и смежным наукам;
— метод научного наблюдения, позволяющий выявить закономерности в обучении китайских студентов устной русской речи на материале исторического содержания;
— метод качественного и количественного анализа материала;
— метод анкетирования, который позволяет обнаружить коммуникативные трудности китайских студентов-филологов в процессе изучения русского языка как иностранного и определить уровень исходных знаний китайских студентов о русской истории;
— метод непосредственного наблюдения, позволяющий проанализировать языковой материал и обобщить результаты исследования;
— описательно-сопоставительный метод, который демонстрирует различия в системе русского и китайского языков с целью предупреждения
ошибок, вызванных межъязыковой интерференцией, для создания оптимальной модели обучения;
— системно-классификационный метод, позволяющий классифицировать интерференционные ошибки и выявленные трудности китайских студентов-филологов в устной русской речи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение устной русской речи на историческом материале является значимой частью профессионального образования китайских студентов-русистов в связи с новыми, более высокими требованиями, предъявляемыми к уровню владения русским языком. Без глубокого знания русского языка китайским русистам невозможно осуществить полноценную межкультурную коммуникацию.
2. Потребность в подготовке китайских студентов-филологов к владению русским языком на уровне межкультурной коммуникации требует создания интегративной практикоориентированной модели обучения на основе сочетания диалоговой формы и монологических публичных выступлений, с использованием материалов исторического содержания, применения образовательных технологий обучения иностранному (русскому) языку для овладения китайскими студентами-филологами практическими навыками и умениями в устной русской речи. Под моделью мы понимаем систему, отображающую объект исследования. Использование в учебном процессе предложенной нами модели позволит создать условия для стимулирования познавательной активности китайских студентов-филологов. Это поможет обучаемым свободно говорить по-русски и результативно общаться в будущей профессиональной деятельности.
3. Интегративная практикоориентированная модель обучения нацелена на преодоление ошибок, которые как правило допускаются в устной речи китайскими студентами-филологами. Знание истории России позволяет осуществлять полноценный обмен значимой информацией с русскими собеседниками в бытовой и профессиональной сферах общения, способствует решению коммуникативных задач, повышает уровень владения китайскими студентами устной русской речью.
4. Учет в преподавании русского языка как иностранного достижений этнопсихологии помогает преподавателю более эффективно организовать обучение китайских студентов устной русской речи.
5. Модель интегративного обучения устной речи китайских студентов-филологов, в основе которой лежат коммуникативный, системный, интегративный методологические подходы, включает следующие этапы: 1) первичное знакомство с текстом исторического содержания в адаптированном или оригинальном виде, отобранном для чтения по истории
России; 2) выполнение предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий и упражнений, развитие диалогической речи обучаемых в ходе проведения беседы (по наводящим вопросам и опорным словам) и дискуссии по прочитанному тексту исторического содержания (по значимой проблеме для обсуждения); 3) самостоятельная работа студентов по содержанию и языковым средствам текста с обращением к справочной литературе;
4)развитие монологической речи на историческую тему с использованием историзмов; 5) закрепление знаний о русской истории и формирование умений рассуждать на историческую тему; 6) подведение итогов практического занятия, саморефлексия студентов; 7) анализ педагогом выполненной работы.
6. Предложенная нами модель интегративного
практикоориентированного обучения китайских студентов устной речи предполагает использование таких образовательных технологий, как 1) беседа; 2) дискуссия; 3) ролевые игры; 4) виртуальная учебная экскурсия;
5) просмотр и обсуждение фильмов и спектаклей на историческую тему;
6) организация самостоятельной работы студентов по материалам справочников и энциклопедий; 7) публичные монологические выступления студентов; 8) коллективная разработка материалов учебных экскурсий по Москве определенной исторической эпохи. Сочетание этих образовательных технологий поможет китайским студентам-филологам успешно совершенствовать коммуникативную компетенцию.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:
— опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка как иностранного;
— конкретными данными констатирующего эксперимента и опытного обучения, проведенных на базе Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов (Китай);
— применением результатов данного исследования в практике преподавания русского языка в Китае;
— отражением результатов изучаемой проблемы в 15 публикациях, в том числе в изданиях ВАК РФ — в 4 публикациях.
Основные результаты исследования прошли апробацию в выступлениях на заседании кафедры теории и практики преподавания русского языка и русского языка как иностранного филологического факультета Института филологии и иностранных языков МПГУ, на занятиях аспирантов МПГУ, в ходе участия в работе 14 международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференций: Международной научно-практической конференции «Полифония методических подходов к изучению русского
б
языка» (Москва, МПГУ, март 2012 г.); «V Кирилло-Мефодиевских чтений: Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации» (Москва, МГЛИ, май 2012 г.); Международной научно-практической конференции «Научно-методические идеи Н.М. Шанского в развитии и перспективе: К 90-летию со дня рождения ученого» (Москва, МПГУ, ноябрь 2012 г.); Международной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово-история-искусство» (Москва, МПГУ, март 2013 г.); Международной научно-практической конференции «Филологическая наука XXI в.: взгляд молодых» (МПГУ, апрель 2013 г.); Международной научно-практической конференции «VI Кирилло-Мефодиевские чтения: Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации» (Москва, МГЛИ, май 2013 г.); Международной научно-практической конференции «Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное» (Москва, МПГУ, март 2014 г.); Международной Ассамблеи «Научно-методическое наследие М.Т.Баранова: идеи и воплощение» (Москва, МПГУ, апрель 2014 г.); Международной научно-практической конференции «VII Кирилло-Мефодиевские чтения: Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации» (Москва, МГЛИ, май 2014 г.); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 25-летию кафедры методики преподавания русского языка и литературы: «Языковое и литературное развитие в процессе обучения: деятельностный аспект» в ПГГПУ (г. Пермь, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, ноябрь 2014 г.); Всероссийской научной конференции, посвященной 85-летию кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания «Русский язык в контексте межкультурной коммуникации» (г.Самара, Поволжская государственная социалыю-гумапитарная академия, ноябрь 2014 г.); Всероссийской студенческой научно-методической конференции, посвященной 100-летию журнала «Русский язык в школе», на тему «Роль и место научно-методического журнала «Русский язык в школе» в формировании профессиональной культуры словесника» (Москва, МПГУ, ноябрь 2014г.); «XI Международная научно-практическая конференция, посвященная 50-летию кафедры РКИ МПГУ: "Русский язык как иностранный: прошлое, настоящее, будущее"» (Москва, МПГУ, февраль 2015 г.); Международной научно-практической конференции «VIII Кирилло-Мефодиевские чтения: Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации» (Москва, МГЛИ, май 2015 г.).
По теме исследования опубликовано 15 работ, в том числе 4 статьи в рецензируемых журналах и периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Диссертация обсуждена на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка и русского языка как иностранного Института филологии и иностранных языков МПГУ.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов. Констатирующим экспериментом и опытным обучением было охвачено более 200 китайских студентов-филологов в течение четырех лет: с 2011/2012 по 2014/2015 уч.гг.
На первом этапе (2011-2012 гг.) изучались вопросы теории, лингвистическая, педагогическая, методическая литература по теме диссертационного исследования, были теоретически обоснованы тема, цели, задачи, сформулирована рабочая гипотеза; проводился констатирующий эксперимент на базе Института русского языка Хэйлунцзянского университета (г.Харбин, Китай) и на факультете русского языка Института иностранных языков Нанкинского университета (г. Нанкин, Китай), затем были описаны и проанализированы результаты констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2013-2014 гг.) в ходе опытного обучения выполнялась опытно-экспериментальная работа с использованием материалов исторического содержания в Институте русского языка Хэйлунцзянского университета (г.Харбин, Китай) и на факультете русского языка Института иностранных языков Нанкинского университета (г. Нанкин, Китай).
На третьем этапе (2014-2015 гг.) были обобщены и систематизированы полученные данные, проведено их сопоставление с результатами, выявленными в ходе констатирующего эксперимента, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшей работы.
Методологической основой диссертационного исследования послужили работы лингвистов, педагогов и методистов в области преподавания РКИ, посвященные
— рассмотрению основ развития речи обучаемых в лингвометодическом аспекте (С.А.Вишняков, О.Я.Гойхман, Г.Г.Городилова, А.Д.Дейкина, Л.А.Дунаева, В.Г.Костомаров, В.Т.Марков, Е.И.Пассов, Л.А.Ходякова, Т.В.Шустикова и др.);
— реализации принципа коммуникативности в процессе обучения РКИ (А.А.Акишина, В.И.Аннушкин, Ван Цзясин, Н.Н.Романова, Ши Тецян, Н.П.Шульгина, Н.И.Формановская, А.Н.Щукин и др.);
— анализу психолого-педагогических основ процесса обучения русскому языку (Л.С.Выготский, Г.Г.Граник, Ду Гуйчжи, Н.И.Жинкин,
И.А.Зимняя, В.Г.Крысько, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Ли Гочэнь, Н.А.Лойко, В.А.Маслова, С.Л.Рубинштейн, И.А.Стернин, В.П.Трусов и А.С.Филиппов, Цзя Чанлун и др.);
— особенностям использования в обучении РКИ материалов исторического содержания (С.А.Вишняков, В.В.Воробьев, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, А.В.Филиппов, В.Д.Янченко и др.).
Материалом для анализа послужили:
1) устная русская речь китайских студентов-филологов на занятиях по РКИ и в процессе обиходной коммуникации;
2) содержание учебника «Русский язык. Чтение. 4» [Ван Цзянсин. Русский язык. Чтение 4. — Шанхай: Шанхайское педагогическое издательство иностранных языков, 2012], в котором представлены материалы исторического содержания «Великая Отечественная война Советского Союза» и др.;
3) содержание учебника «Лингвострановедение» [Цзя Чанлун. Лингвострановедение: Учебник. — Пекин: Пекинский лингвистический университет, 2009], в котором даны материалы исторического содержания «Русские цари», «Пётр I», «Отечественная война 1812 года»;
4) содержание учебника «История России. XVII — XVIII века.» [Сахаров А.Н. История России, XVII — XVIII века. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений. — 6-е изд. — М.: Просвещение, 2010], в котором доступно рассказывается о периоде правления Екатерины II;
5) учебные пособия по РКИ, например, «История государства и культуры России в кратком изложении. Социокультуроведение России» [Вишняков С.А. «История государства и культуры России в кратком изложении. Социокультуроведение России»: Учеб. пособие.— 3-е изд.—М.: Флинта: Наука, 2012]; «Новейшая история России, 1945-2006 гг.»: кн. для учителя [Филиппов A.B. Новейшая история России, 1945-2006 гг.— М.: Просвещение, 2007];
6) «Энциклопедия для детей» издательства «Аванта+» Т.5, 4.1-3. Мы предлагаем использовать дополнительные источники (и в будущем создать хрестоматию для китайских студентов по отдельным статьям данного издания со словариком исторических терминов), как-то: научно-популярное иллюстрированное издание, адаптированное для детей — носителей языка, следовательно, доступное по восприятию и для китайских студентов-русистов. [Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. - М.: Аванта+, 1996. - 670 е., ил.; Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 2. История России от дворцовых переворотов до эпохи Великих реформ / Сост. С.Т. Исмаилова. — М.:
Аванта+, 1997. -704 е., ил. Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 3. История России. XX век / Сост. С.Т. Исмаилова. - М.: Аванта+, 1996. -672 е.]
7) Цикл телевизионных программ "История России. Лекции" (69 лекций, подготовленных каналом «Бибигон») (http://intellect-video.com/russian-history-тиШзепа1/). В них лучшие лекторы-историки занимательно рассказывают учащимся старших классов и студентам об истории России. Это не просто урок истории, а увлекательный рассказ, путешествие в прошлое. Каждая программа-лекция включает в себя также видеоинтервью экспертов по теме лекции (их читают авторы книг, специальных исследований, учебных пособий).
8) Ресурсы сети интернет, которые предлагаются в качестве дополнительных материалов исторического содержания: официальный сайт Государственного исторического музея (http://www.shm.ru/); официальный сайт Музея Отечественной войны 1812 г. (http://1812shm.ru/); официальный сайт Музея истории города Москвы (http://www.museum.ru/Moscow/); электронные ресурсы, ссылки на видеоматериалы о русских царях, имеющиеся в сети интернет (http://showday.tv/1203-russkie-cari.html); сайт «Я иду на урок истории», созданный на базе публикаций журнала «История» издательского дома «Первое сентября».
9) Художественные фильмы «Петр I», «Россия молодая», «Распутин», фильмы о Великой Отечественной войне 1941-1945 гг., аудиозаписи песен военных лет и т.д.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- сформулированы критерии отбора текстов исторического содержания для обучения китайских студентов на основе принципов классификации информации Э.Д.Днепрова, Л.Л.Дубининой, Н.Д.Зарубиной, Д.И.Изаренкова, Л.МЛосевой, В.Т.Маркова, Е.И.Мотиной. Выявлено, что в учебниках китайских авторов преобладает персонифицированный принцип;
- установлены причины ошибок, вызванных межъязыковой интерференцией, и намечены образовательные технологии для их исправления и предупреждения;
- уточнен объем материала исторического содержания применительно к обучению русскому языку китайских студентов-филологов;
- вузовский курс русского языка как иностранного обогащен новыми дидактическими материалами для обучения китайских студентов-филологов;
- создана модель работы с текстами исторического содержания для обучения устной речи китайских студентов;
- на основе предложенной модели работы с текстами исторического содержания составлена программа «Свободно говорим об истории России» с целью совершенствования коммуникативной компетенции обучаемых;
— выполнена апробация программы «Свободно говорим об истории России», которая продемонстрировала прирост исторических знаний, качественные изменения в устной речи китайских студентов (обогащение словарного запаса, уменьшение количества ошибок, более развернутые ответы).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
— с опорой на исследования в области этнопсихологии освещены психолого-педагогические аспекты обучения китайских студентов русской устной речи;
— раскрыты лингводидактические основы обучения китайских студентов-филологов устной русской речи;
— уточнено содержание таких значимых понятий, как принцип коммуникативности, тексты исторического содержания, интерференция, трансференция и др.;
— представлена развернутая классификация ошибок в речи китайских студентов-филологов;
— научно обоснована модель национально-ориентированного обучения устной речи китайских студентов-филологов в процессе преподавания русского языка как иностранного.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
— разработана национально ориентированная коммуникативная модель обучения китайских студентов-филологов русскому языку как иностранному с использованием материалов исторического содержания;
— создана и апробирована программа опытного обучения «Свободно говорим об истории России», предназначенная для китайских студентов;
— по каждой теме программы опытного обучения «Свободно говорим об истории России» составлены словарики тематической лексики;
— осуществлен отбор нового дидактического материала, в основе которого представлены тексты об истории России;
— рекомендованы источники информации, рассказывающие об истории России, для организации учебного процесса;
— предложена система предтекстовых, притекстовых (фонетических, лексических, словообразовательных, грамматических) и послетекстовых упражнений;
— сформулированы методические рекомендации для преподавателей, обучающих китайских студентов-филологов русскому языку;
— внедрена в практику преподавания в вузе национально ориентированная модель обучения устной речи китайских студентов филологического профиля с использованием материалов исторического содержания, позволяющая значительно активизировать учебный процесс и
сформировать более полное и достоверное представление об истории России у китайских студентов-филологов.
Полученные результаты исследования могут уместно использоваться на практических занятиях по РКИ для повышения коммуникативной компетенции китайских студентов, на лекционных и практических занятиях по методике РКИ для аспирантов, будущих преподавателей и исследователей в области методики преподавания русского языка как иностранного.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Общий объем диссертации составляет 285 страниц, основной текст — 199 страниц (без учета перечня использованной литературы и приложений).
Во введении обосновываются актуальность и новизна исследования, сформулированы цель и задачи диссертации, гипотеза, перечисляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы обучения китайских студентов-филологов устной русской речи» рассмотрены психолого-педагогические аспекты и лингвометодические основы обучения китайских студентов устной речи в вузовском курсе русского языка как иностранного.
В первом параграфе с опорой на идеи Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева и др. представлен анализ процесса обучения китайских студентов устной русской речи с точки зрения психологических особенностей по значимым основаниям. В параграфе отражены ценные наблюдения психологов о национальных стереотипах восприятия другой культуры.
Во втором параграфе проанализированы лингвометодические основы обучения китайских студентов устной речи в курсе русского языка как иностранного, выявлена важная роль принципа коммуникативности в изучении РКИ, ценность которого подчеркивают многие авторитетные российские ученые, среди которых А.А.Акишина, Ван Цзясин, Н.Н.Романова, Ши Тецян, Н.И.Формановская и др. В то же время был рассмотрен процесс порождения устной речи в системно-структурном аспекте: фонетический, лексический, грамматический уровни.
В современной ситуации иностранцы начинают изучать русский язык вследствие разных мотивов: социальных, культурных, экономических и др. Причины изучения языка составляют основу мотивации студентов, которую в процессе обучения необходимо всесторонне развивать, учитывая как внутренние, так и внешние мотивы, имея в виду разные типы личности учащихся. Большую роль в процессе обучения русскому языку как иностранному играет учет этнопсихологических особенностей как самих китайских студентов, так и русских, язык которых иностранцы смогут
изучить осознанно, если будут понимать менталитет дружественного народа. Поэтому психологические основы чрезвычайно важны в педагогическом процессе, направленном на обучение китайских студентов. Выдающиеся российские психологи и педагоги Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, М.К. Кабардов, В.П.Крысько, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.А.Лойко, В.А.Маслова, СЛ.Рубинштейн, И.А.Стернин, В.П.Трусов, А.С.Филиппов и др. убедительно доказали в своих трудах необходимость опоры на знание психологических особенностей человека в обучении устной русской речи. Эффективная организация обучения русской речи возможна при детальном продумывании и тщательном отборе образовательных технологий, направленных на развитие памяти и усиление осознанной мотивации.
Вторым важным теоретическим основанием обучения устной русской речи китайских студентов в вузовском курсе русского языка как иностранного являются лингвометодические основы обучения. Основная концепция порождения устной речи зиждется на традиционном многоуровневом рассмотрении русского языка и работы над речевыми навыками и умениями с фонетической и лексической стороны. Мы обозначили зоны и проблемы каждого уровня, которые необходимо отрабатывать с китайскими студентами, чтобы свести к минимуму коммуникативные неудачи.
Во второй главе «Объективные и субъективные трудности в изучении устной русской речи китайскими студентами-филологами и возможные образовательные технологии их преодоления» проанализированы типичные ошибки, допущенные китайскими студентами на практических занятиях по РКИ, представлен иллюстративный материал, объяснены причины ошибок, которые допускают в речи китайские студенты. Опираясь на классификацию интерференционных ошибок и личный опыт преподавания в вузе, на результаты опроса, проведенного на факультете русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов среди студентов-русистов, обучающихся на втором и третьем курсах (всего более 200 человек), мы пришли к выводу о целесообразности деления ошибок на фонетические, лексические, грамматические (морфологические и синтаксические) и фактические применительно к нашему исследованию.
В ходе констатирующего среза нами был проведен опрос студентов второго и третьего курсов Института русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов для выявления трудностей в области фонетики, лексики, грамматики (морфологии, синтаксиса). Мы наглядно представили результаты исследования в таблицах и диаграммах с указанием процентов ответов обучаемых по каждой группе вопросов.
Вслед за Т.М.Балыхиной, М.К.Кабардовым, В.М.Панькиным и А.В.Филипповым, А.Н.Щукиным и др., опираясь на результаты опроса для выявления трудностей в процессе изучения русского языка как иностранного, мы выделили 2 группы причин возникновения ошибок: 1) объективные и
2) субъективные. Среди объективных причин выявляются: а) наличие существенных различий в структуре китайского и русского языков;
б) нехватка русской языковой среды, достаточной для успешного обучения;
в) отсутствие оптимальных методических пособий. К субъективным причинам правомерно отнести: а) достаточно слабую мотивацию к изучению русского языка, обусловленную выбором русского языка своей специальностью по воле родителей, вопреки своему желанию; б) отсутствие эмоционального комфорта, повышенная тревожность, обусловленная особенностями темперамента обучаемых, страх совершить ошибку, нежелание студентов-интровертов инициативно вступать в общение с преподавателем и однокурсниками и т.п.
Таким образом, в данной главе подчеркнута необходимость повышения мотивации студентов к обучению через включение в программу нового, актуального, практикоориентированного интересного материала проблемного характера, в том числе из различных электронных ресурсов, с помощью образовательных технологий, таких как: 1) беседа; 2) дискуссия;
3) учебная экскурсия; 4) урок - пресс-конференция; 5) использование произведений русского музыкального искусства; 6) игровые образовательные технологии, в особенности — ролевые игры в обучении русскому языку как иностранному; 7) информационные образовательные технологии обучения русскому языку как иностранному. Организуя работу на этой основе, педагог учитывает характеристику личности обучаемых (экстраверты или интроверты).
В третьей главе «Модель обучения устной русской речи китайских студентов-филологов с использованием материалов исторического содержания и её реализация» представлена программа "Свободно говорим об истории России", показана реализация этой программы. Нами была создана типовая модель изучения исторической темы (Схема № 1.) с учетом работы над монологической и диалогической формой речи на основе образовательных технологий, представлен анализ эффективности предложенной нами методики обучения устной русской речи китайских студентов-филологов, даны методические рекомендации для преподавателей РКИ.
Схема № 1.
Интегративная практикоориентированная модель обучения устной речи китайских студентов-филологов с использованием материалов исторического содержания_
Цель: преодоление ошибок, которые допускаются в устной речи китайскими студентами-филологами; совершенствование коммуникативной компетенции в процессе обучения устной русской речи с использованием адаптированных и оригинальных текстов по истории России._
Этапы:
1) первичное знакомство с текстом исторического содержания в адаптированном или оригинальном виде, отобранном для чтения по истории России;
2) выполнение предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий и упражнений, развитие диалогической речи обучаемых в ходе проведения беседы (по наводящим вопросам и опорным словам) и дискуссии по прочитанному тексту исторического содержания (по значимой проблеме для обсуждения);
3) самостоятельная работа студентов по содержанию и языковым средствам текста с обращением к справочной литературе;
4) развитие монологической речи на историческую тему с использованием историзмов;
5) закрепление знаний о русской истории и формирвание умений рассуждать на историческую тему;
6) подведение итогов практического занятия, саморефлексия студентов; _7) анализ педагогом выполненной работы._
Подходы:
коммуникативный,
системный,
интегративный.
Принципы отбора текстов исторического содержания:
тематический,
аксиологический,
функциональный;
хронологический,
персонифицированный.
Технологии обучения:
беседа; дискуссия; ролевые игры; виртуальная учебная экскурсия; просмотр и обсуждение фильмов и спектаклей на историческую тему; организация самостоятельной работы студентов по материалам справочников и энциклопедий; публичные монологические выступления студентов; коллективная разработка материалов учебных экскурсий по Москве определенной исторической эпохи._
Результат:
Обогащение студентов историческими знаниями:
китайские студенты станут лучше понимать причины, истоки, ход истории, нравственную сторону исторических событий, характер русских людей, будут объективно оценивать прошлое после ознакомления с предложенным содержанием, обратят внимание на исторические параллели, увидят сходство в эволюционных процессах в России и в Китае.
Повышение уровня владения устной речью у китайских студентов-филологов:
качественно повысятся точность и логичность речи, степень полноты ответа, самостоятельность суждений, правильность в построении высказывания, возможность свободно вести дискуссию об истории России.
По типовой модели работы с китайскими студентами-филологами в ходе обучения русской речи на работу по каждой теме отводится 8 часов аудиторных занятий и 6 часов самостоятельной работы. Нами были разделены на этапы аудиторные занятия: первичное знакомство с темой и отработка диалогической формы речи посредством проведения занятия в традиционной форме, далее — самостоятельная работа студентов по освоению материала и подготовке публичного выступления. Для каждой темы разрабатывается индивидуальная «дорожная карта» (указывается задание и называются источники получения информации) для подготовки студентов. Закрепление материала по каждой конкретной исторической теме проводится на следующем аудиторном занятии: каждый студент представляет в течение 5 минут результаты своей работы. Его оценивают однокурсники по заранее предложенным критериям. Далее организуется обсуждение просмотренных фильмов, телеспектаклей, организуется ролевая игра или активная учебная экскурсия.
Затем осуществляется саморефлексия: какой материал был труден или не был понятен, что именно обучаемые узнали нового.
Предложенная модель обучения разделена на 7 этапов:
I этап. Первичное знакомство с текстом исторического содержания в адаптированном или оригинальном виде, отобранном для чтения по истории России:
1. Лексическая разминка.
2. Ответы на вопросы по содержанию предложенного текста.
3. Выполнение притекстовых упражнений (языковые упражнения; лексическо-грамматические упражнения; грамматические упражнения).
II этап. Выполнение предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий и упражнений, развитие диалогической речи обучаемых в ходе проведения беседы (по наводящим вопросам и опорным словам) и дискуссии по прочитанному тексту исторического содержания (по значимой проблеме для обсуждения):
1. Развитие диалогической речи студентов в ходе проведения беседы (по наводящим вопросам и опорным словам) и дискуссии по прочитанному тексту исторического содержания (предлагается одна проблема для обсуждения).
2. Визуализация материала путем демонстрации презентации, иллюстрирующей отдельные фрагменты текста и представляющей портретную галерею.
III этап. Самостоятельная работа студентов по содержанию и языковым средствам текста с обращением к справочной литературе:
Каждому студенту предлагается индивидуальная «дорожная карта»: подготовить монологическое публичное выступление на значимую «сопутствующую тему», опираясь на три источника (с четким указанием авторов, названия, страниц). Например:
Бычкова М. Чины и должности высшего дворянства // Энциклопедия для детей. Т.5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. — М.: Аванта+, 1996. -670 е., ил. С. 390-397.
Далее составляется словарик новых терминов, понятий, топонимов, объектов культуры Москвы, связанных с определенным историческим деятелем. Готовится пересказ статьи, например: Царь — это основной титул монархов Русского царства, начиная с 1547 года. Официально первым царем именовался Иоанн IV Грозный, а последним был Петр I. Но как полуофициальный титул он сохранился за русскими правителями вплоть до революции 1917 года.
Телевизионная лекция для обучаемых (студенты составляют тезисный план). Например, работа по материалу лекции № 62 «Российские предприниматели» (лектор — И.Н. Данилевский). Преподаватель предлагает для ознакомления аннотацию темы: «С 30-х годов XIX века в России начинается активный рост промышленности. Появились люди, которые начинали свое дело, создавали фабрики и мануфактуры. Именно о тех, кто не пытался что-то разрушить, а, наоборот, старался что-то построить, о первых отечественных предпринимателях и пойдет речь в новой лекции по истории России» [http://intellect-video.com/russian-history-multiserial/].
Студентам предлагается посмотреть художественный фильм или телеспектакль, например, пьесу «Царь Федор Иоаннович». Рекомендуем посмотреть телевизионную версию этого спектакля и далее ее обсудить.
IV этап. Развитие монологической речи на историческую тему с использованием историзмов:
Выступление студентов по теме, подготовленной дома, и оценка выступлений однокурсниками по заранее предложенным критериям.
V этап. Закрепление знаний о русской истории и формирвание умений рассуждать на историческую тему:
Коммуникативные упражнения. Коллективная и групповая работа.
Применение одной из двух форм работы:
а) совместный просмотр и дальнейшее обсуждение художественного фильма исторического содержания;
б) ролевая игра, например: "Угадайте имена русских царей по предложенному описанию".
VI этап. Подведение итогов практического занятия. Саморефлексия студентов: что из представленного материала запомнилось, что было особенно трудным; какие психологические и лингвистические переживания испытали студенты. Попутно осуществляется повторение актуальных для текста конструкций.
VII этап. Анализ педагогом выполненной работы:
Преподаватель оценивает ответы китайских студентов по следующим
критериям: точность (соответствие высказывания замыслу, а также фактическая достоверность), логичность (непротиворечивость), степень полноты ответа (целостность или фрагментарность), правильность (грамматическая, речевая, стилистическая и др.), самостоятельность суждений (наличие или отсутствие самостоятельных суждений, имеется ли вывод).
В процессе разработки программы опытного обучения "Свободно говорим об истории России" были использованы продуктивные идеи А.А.Акишиной, С.А.Вишнякова, Г.Г.Городиловой, А.Д.Дейкиной, Л.А.Дунаевой, Т.Л.Жарковой, В.Г.Костомарова, Л.С.Крючковой, Г.МЛевиной, В.Т.Маркова, О.Ю.Ряузовой, С.Г.Тер-Минасовой, Е.И.Пассова, М.Б.Успенского, С.А.Хаврониной, А.И.Широченской, Т.В.Шустиковой, А.Н.Щукина, В.Д.Янченко и др.
Целью программы опытного обучения "Свободно говорим об истории России" является совершенствование коммуникативной компетенции китайских студентов-русистов на материале исторического содержания.
Программа "Свободно говорим об истории России" была составлена нами с опорой на актуальные материалы учебника Цзя Чанлуна «Лингвострановедение» (Пекин, 2009): «Русские цари», «Петр I», «Отечественная война 1812 года», «Александр II и отмена крепостного права». Другим полезным источником стали познавательные тексты из
учебника Ван Цзясина «Русский язык. Чтение 4» (Шанхай, 2009): «Великая Отечественная война Советского Союза». Дополнительно нами были выбраны подобные тексты исторического содержания.
Во-первых, исторические тексты были отобраны в соответствии с принципом доступности, т.е. с учетом уровня речевого развития китайских студентов-филологов. Содержание представленных материалов является посильным, достаточно полным для развития устной русской речи китайских студентов-филологов третьего и четвертого курсов (сертификационный уровень В2).
Во-вторых, отбор исторического содержания осуществлялся с опорой на функциональный принцип, т.е. с учетом возможности практического применения данного материала. Лексика, устойчивые словосочетания, выражения и грамматические конструкции, использованные в этих исторических текстах, значимы и необходимы китайским студентам-филологам в процессе повседневной и учебной коммуникации, они могут функционировать в речи, использоваться в жизни.
Интенсификация обучения достигалась также за счет рассредоточенно-групповой организации тематической лексики. В результате в течение одного практического занятия студенты усваивали не менее 18-22 единиц лексики исторического содержания (боеспособность, гегемония, инициатива, западник, коронация, манёвр, народоволец, наследовать, полководец, полноправный, предпосылка, престол, провизия, самодержавный, святыня, славянофил, сражение, царица, честолюбие и др.). Прочность усвоения новых слов явилась следствием неоднократного их повторения и употребления в потоке речи.
В-третьих, с учетом аксиологического (ценностного) принципа исторические тексты снабжены системой вопросов и заданий, которые формируют мировоззрение китайских студентов. Учебный материал сопровождался попутным комментарием, обогащал их необходимыми знаниями с опорой на принцип историзма, способствуя развитию речи обучаемых и формированию объективного взгляда на русский язык и историю России.
В-четвертых, в ходе опросов методом анкетирования студентам было предложено охарактеризовать выдающихся людей в русской истории, в том числе Петра I, Екатерину И, Александра II и др. Персонифицированный принцип позволил продемонстрировать масштабность и культурную уникальность каждой личности в истории.
Установлено, что с помощью наглядного иллюстративного материала исторического содержания студенты ярче воспринимают и глубже осознают
значимость изучаемых вопросов, с большим интересом относятся к изучению русского языка как иностранного.
В процессе опытного обучения по программе "Свободно говорим об истории России", опираясь на предложенный текстовый материал, китайские студенты-филологи продемонстрировали большую заинтересованность в изучении русского языка. Они обогатились знаниями о русской истории, научились более свободно рассуждать о значимых проблемах и дискутировать на исторические темы, связно излагать мысли в процессе коммуникации. Большинство студентов в ответах подчеркнули, что у них возросла потребность в изучении русского языка благодаря особой коммуникативной среде, созданным педагогическим условиям, стимулирующим познание.
Далее в таблице была представлена программа опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов "Свободно говорим об истории России". В программе отражены наиболее значимые вехи русской истории в контексте работы по развитию речи, а также теоретический материал по фонетике, морфемике, лексике, морфологии и синтаксису. Затем были показаны возможности обучающих образовательных технологий при изучении различных тем на занятиях по РКИ, подробно освещен ход практических занятий в соответствии с программой опытного обучения. Также нами была разработана и представлена типовая модель работы по теме исторического содержания.
Программа "Свободно говорим об истории России" была разработана и успешно реализована на базе Хэйлунцзянского (г. Харбин, Китай) и Нанкинского (г. Нанкин, Китай) университетов. Обучающим экспериментом было охвачено 100 студентов-русистов Ш-1У курсов Хэйлунцзянского университета и 100 студентов-русистов Ш-1У курсов Нанкинского университета. Общее число участников опытного обучения — 200 человек.
В ходе обучения китайских студентов нами проводились контрольные срезы, свидетельствующие об исходном и промежуточном уровне исторических знаний обучаемых, об их положительной динамике.
Срезы, свидетельствующие об изменении уровня исторических знаний, проводились нами по каждой теме: 1. «Русские цари»; 2. «Петр I»; 3. «Екатерина II»; 4. «Отечественная война 1812 года»; 5. «Александр II и отмена крепостного права»; 6. «Великая Отечественная война Советского Союза».
Далее представим фрагмент программы "Свободно говорим об истории России" (см. Таблицу № 1.).
Таблица № 1.
Фрагмент программы опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов _"Свободно говорим об истории России"__
Практические занятия Самостоятельная работа
№ Тема и цели Содержание Кол- Повышение Типы упражнений и заданий Кол- Вид
П занятий занятий во уровня устной во самостоятельной
/ ча- речи китайских ча- работы
п сов студентов- сов
филологов
1. Тема: Формирован 8 Фонетика: Пре'дтекстовые упражнения: 6 Домашнее чтение
Русские ие царской Запишите Прослушайте аудиотекст, следующих
цари: власти в транскрипцию: объясните значение источников с
[«Лингвостра России. Царская, тематических слов с помощью дальнейшим
-новедение» Борьба за официально, по словаря, составьте с ними обсуждением:
Цзя Чанлун. царский наследству, предложения, опираясь на 1) Сухарев Ю.
Пекин: 2009]. престол. вручили, содержание текста. Владимир Мономах
Цели: Начало младший, Ответьте на вопросы по // Энциклопедия для
Развить правления поссорился. содержанию предложенного детей. Т. 5, ч. 1.
навыки и династии коронация. текста. История России и ее
умения Романовых праздновала.. Притекстовые упражнения: ближайших соседей
китайских (с 1613). Расставьте в Языковые упражнения. / Сост. С.Т.
студентов- словах Фонетические упражнения: Исмаилова. — М.:
филологов ударение: Запишите транскрипцию. Аванта+, 1996. -670
свободно Титул, Расставьте в словах ударение. е., ил. С. 169-172.
говорить по- поссорился, Лексико-грамматические 2) Бычкова М. Чины
русски, оформилась,
прочно возложили,
усвоить вручили,
лексику болезненный,
исторической наследовать,
тематики, праздновала.
имена Лексика:
собственные Монастырь,
из курса заточить,
«Русские престол,
цари», наследство,
закрепить болезненный,
употребление коронация,
конструкций олицетворять,
«у кого есть постричь в
(было, будет) монахи,
что / кто- потрясение,
либо» и править,
употребление принять
сравнитель- титул царя,
ной степени царствовать,
имен разгореться.
прилагатель- Грамматика:
ных 1. Повторение
«младше» и синтаксически
«старше», х конструкций
используя «у кого есть
новую (было, будет)
упражнения: Сгруппируйте слова на существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания, составьте предложения. Ответьте на вопросы и напишите, кем становится человек, который принимает титул: короля / князя / королевы / императора / графини / царицы / шаха. Словообразовательные упражнения: Выпишите родственные слова, подберите однокоренные слова, выделите суффиксы, при помощи которых образованы более сложные по структуре слова: царь —* царица, корона —► короновать, корона —> коронация.
Грамматические упражнения: 1. Прочитайте предложенный текст и найдите в нем синтаксические конструкции «у кого есть (было, будет) что
и должности высшего дворянства // Энциклопедия для детей, т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост.
С.Т.Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 е., ил. С. 390-397.
2. Просмотр художественного фильма или телеспектакля. Например, писатель и драматург XIX в. А.К.Толстой создал пьесу «Царь Федор Иоаннович»:
[http:
//www.spektakli-online.ru].
3. Рекомендуется посмотреть полезный видеоматериал: [http://showday.tv/12 03 -russkie-cari.html].
лексику. Приобрести исторические знания о формировании
императорской власти в России, познакомить студентов с борьбой за царский престол и началом династии Романовых (с 1613г.).
что / кто-либо»;
2. Закрепление употребления грамматически х конструкций со
сравнительной степенью: Софья старше Иоанна — Иоанн младше Софьи.
/ кто-либо». 2. Определите тему фрагмента, его основную мысль; составьте варианты предложений, используя грамматические конструкции со сравнительной степенью: Софья старше Иоанна — Иоанн младше Софьи. Послетекстовые упражнения: Упражнения на развитие диалогической речи на историческом материале:
1. Проведение беседы.
2. Организация дискуссии. Задание с коммуникативной направленностью. Коллективная и групповая работа.
1. Проведение виртуальной экскурсии.
2. Ролевая игра. Название игры — "Угадайте имена русских царей по предложенному описанию". Повторение и закрепление.
«Русские цари». Режиссер: Карен Адамян. 2011. Каждому студенту предлагается индивидуальная «дорожная карта»: подготовить монологическое публичное выступление на значимую «сопутствующую тему», опираясь на вышеуказанные источники. Составляется словарик новых терминов, понятий, топонимов, объектов культуры России. Готовится короткий пересказ статьи.
Представим сравнение ответов китайских студентов на этапе констатирующего и опытного экспериментов, чтобы продемонстрировать положительную динамику, достигнутую в результате опытного обучения, (см. Таблицу № 2.).
Таблица № 2.
Сравнение ответов китайских студентов на этапе констатирующего эксперимента и
опытного обучения
Критерии оценки ответов На этапе констатирующего эксперимента На этапе опытного обучения
1. Точность (соответствие высказывания замыслу, а также фактическая достоверность) Иван Грозный — Он был царем из династии Романовых в 1547 году. Иван Грозный — Он царь в середине 17 века. Иван Грозный — Он стал царем из династии Рюриковичей в 1547 году. Иван Грозный — Он был царем в 40-е годы 16 века — в 80-е годы 16 века.
2. Степень полноты ответа(целостность или фрагментарность) Иван Грозный — Он был царем из династии Рюриковичей, стал царём в каком-то году (точно не знаю). Период междуцарствия был в России несколько лет. Иван Грозный — Он был царем из династии Рюриковичей в 1547 году. С 1610 года до 1613 года, в течение трёх лет продолжался период междуцарствия.
3. Правильность (грамматическая, речевая, стилистическая и др.) Михаил Романов — Он русский царь, у него много детей. Шапка Мономаха — это является российская держава. По традицию царская власть передается до сына. Поэтому Иван Грозный передаётся титул Он был русским царем, у него было много детей. Шапка Мономаха является символом власти. По традиции [дательный падеж] царская власть передавалась [прошедшее время] по наследству старшему сыну. Научились употреблять такие прежде малоупотребительные вариативные конструкции, как
царя старшему сыну. Неоднократно употребляли выражение "стать царем". Часто использовали конструкцию "является российской державой". "принять титул царя", "править Россией", "поцарствовать", "занять царский престол". Начали правильно использовать словосочетание "олицетворять собой" в своих высказываниях.
4. Самостоятельность суждений (наличие или отсутствие самостоятельных суждений, имеется ли вывод). Не увидели аналогии в периодах правления династии Рюриковичей в России и династии Мин в Китае. Царь Петр I основал северную столицу — Санкт-Петербург. В Китае северной столицей является Пекин. Императоры династии Мин своей столицей выбрали город Нанкин. В истории Руси — Русского государства — Российской империи известны три столицы: Киев, Москва, Санкт-Петербург. И в истории Китая известны 3 столицы: Сиань, Нанкин, Пекин. Символами царской власти в России являлись Шапка Мономаха, скипетр, держава. Власть императора в Китае символизировали жезл, меч. Общим для всех правителей был принцип престолонаследия от отца — к старшему сыну.
Из полученных ответов китайских студентов об истории России видно, что первоначально обучаемые имели лишь общее представление о русской истории. К тому же ответы китайских студентов, опрошенных до начала опытного обучения, были предельно лаконичны, стереотипны, схематичны, нередко в них были использованы шаблоны, также в ответах на этапе констатирующего эксперимента выявлялись многообразные лексические, грамматические, фактические и прочие ошибки.
Результаты опроса, полученные по окончании опытного обучения в ходе анкетирования с развернутым ответом, выявили прирост исторических знаний, точность, логичность, полноту, большую самостоятельность суждений.
Положительный результат был достигнут в ходе проведения занятий по РКИ благодаря использованию в обучении устной русской речи беседы, дискуссии, ролевых игр, виртуальной учебной экскурсии, т.е. современных образовательных технологий.
Результаты опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов по программе "Свободно говорим об истории России" подтвердили достоверность гипотезы исследования. Студенты в ответах показали, что они стали лучше понимать причины, истоки, ход истории, нравственную сторону исторических событий, характер русских людей, объективно оценивать прошлое после ознакомления с предложенным содержанием, обратили внимание на исторические параллели, увидели сходство в эволюционных процессах в России и в Китае.
По окончании опытного обучения у китайских студентов-филологов выявлен заметный рост уровня владения устной русской речью. Образовательные технологии, использованные нами для обучения китайских студентов-филологов, показали свою состоятельность и эффективность. В начале экспериментальной работы испытывали существенные затруднения в области фонетики 150 (75%) человек, а по окончании опытного обучения — только 66 (33%) из 200 человек. В аспекте лексики первоначально испытывали затруднения 176 (88%) человек, в то время как по окончании опытного обучения — только 84 (42%) человека. В аспекте грамматики (морфологии, синтаксиса) все 200 человек (100%) показали, что они испытывали затруднения, а после опытного обучения затруднялись только 13 (67%) из 200 человек. (См. схему № 2.).
Схема № 2.
Степень трудностей в овладении китайскими студентами-русистами знаниями (фонетикой, лексикой, грамматикой (морфологией,
синтаксисом)
фонетика лексика
грам матика (морфо логия, синтаксис)
■ в начале экспериментальной работы
Вв ходе опытного обучения по программе "Свободно говорим об истории России"
Уровень владения устной речью у китайских студентов-филологов повысился, этот рост отмечен по следующим критериям: точность (соответствие высказывания замыслу, а также фактическая достоверность), логичность (непротиворечивость), степень полноты ответа (целостность или фрагментарность), самостоятельность суждений (наличие или отсутствие самостоятельных суждений, имеется ли вывод), правильность в построения высказываний, возможность свободно вести дискуссию об истории России. Основные полученные результаты свидетельствуют о том, что гипотеза подтверждена, и верны положения, вынесенные на защиту.
В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, обобщены полученные результаты опытного обучения и указаны перспективы дальнейшего изучения проблематики исследования: представленная методика может быть полезна китайским магистрантам, аспирантам, докторантам, преподавателям-русистам, повышающим квалификацию.
Библиография состоит из списка литературы, включающего в себя 207 наименований.
В перспективе мы предполагаем: 1) распространить накопленный положительный опыт развития устной речи с использованием текстов исторического содержания на аудиторию китайских студентов-нефилологов; 2) продолжить работу с источниками, углубить анализ, расширить корпус текстов по истории России, включить малоисследованный материал по новейшей истории России; 3) организовать углубленную работу наиболее сильных китайских студентов филологического профиля с фрагментами
I?!«
Цв
¡Ц§
_I с- г "Л
1100%
К 20% 40% 60% 80% 100% 120%
трудов виднейших российских историков Н.М.Карамзина, В.О.Ключевского, С.М.Соловьева и др.; 4) составить хрестоматию с текстами по истории России, оснащенную словарем тематической лексики, для обсуждения китайских студентов.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в 15 публикациях автора общим объемом 5 п.л.:
1. Лю, Цянь. Роль уроков устной русской речи в курсе русского языка как иностранного / Цянь Лю // Наука и школа. - 2013. -№ 1. - С. 81-83; 0,3 п.л.
2. Лю, Цянь. Проблема классификации грамматических ошибок в речи китайских студентов-филологов / Цянь Лю // Преподаватель XXI век, 2013. - №2, часть 1. - С. 195-200; 0,5 п.л.
3. Лю, Цянь. Проблема классификации речевых ошибок в текстах китайских студентов-филологов / Цянь Лю // Наука и школа, 2014. - № 6. - С. 169-175; 0,5 п.л.
4. Янченко, В.Д., Лю, Цянь. Развитие у китайских студентов вербального вероятностного прогнозирования в обучении РКИ / В.Д.Янченко, Цянь Лю // Самарский научный вестник, 2015, №1 (10). - С. 145-147; 0,3 п.л. (авт. вклад - 50%)
5. Лю, Цянь. Обучение устной речи на занятиях по русскому языку как иностранному на основе принципа историзма / Цянь Лю // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: Материалы Международной научно-практической конференции (15-16 марта 2012). - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2012. - С. 307-310; 0,22 п.л.
6. Лю, Цянь. Особенности развития методики преподавания русского языка как иностранного в двадцатые годы XX века / Цянь Лю // Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: Материалы участников V Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте (15 мая 2012 года). — М.: Типография МФЮА, 2012. - С. 86-89; 0,4 п.л.
7. Лю, Цянь. Некоторые активные приемы обучения китайских студентов русскому языку как иностранному / Цянь Лю // Педагогические науки, 2012. -№ 5 (56). - С. 18-22; 0,4 п.л.
8. Лю, Цянь. Применение перевода в обучении русскому языку китайских студентов / Цянь Лю // Научно-методические идеи Н.М. Шанского в развитии и перспективе: к 90-летию со дня рождения ученого: коллективная монография. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2012. - С. 99100; 0,13 п.л.
9. Лю, Цянь. Приемы работы с текстами духовно-нравственного содержания в процессе обучения русскому языку китайских студентов-
филологов / Цяиь Лю // Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово — история — искусство: Коллективная монография. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2013. - С. 438-443; 0,25 п.л.
10. Лю, Цянь. Опора на принцип коммуникативности в процессе обучения китайских студентов-филологов устной русской речи / Цянь Лю // Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: Материалы участников VI Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте (14 мая 2013 года). — М.: Типография МФЮА, 2013. - С. 67-70; 0,14 п.л.
И. Лю, Цянь. Беседа как прием обучения русской устной речи в китайской аудитории / Цянь Лю // Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: Материалы участников VII Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте (20 мая 2014 года). - М.: Типография МФЮА, 2014. - С. 12-13; 0,11 п.л.
12. Лю, Цянь. Реализация принципа коммуникативности в обучении русской речи китайских студентов-филологов / Цянь Лю // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика, 2014, №4 (11).-С. 29-31 -0,2 п.л.
13. Лю, Цянь. История России в отзывах китайских студентов-русистов / Цянь Лю // Языковое и литературное развитие личности в процессе обучения: деятельностный аспект: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции с международными участием, посвященной 25-летию кафедры методики преподавания русского языка и литературы (г. Пермь, 20-21 ноября 2014 г.). — Пермь: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2014. — С. 225231; 0,3 п.л.
14. Лю, Цянь. Психолого-педагогические основы обучения китайских студентов устной русской речи в курсе русского языка как иностранного / Цянь Лю // Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: Материалы участников VIII Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте (19 мая 2015 года). - М.: Типография МФЮА, 2015. - С. 48-62; 0,7 п.л.
15. Янченко, В.Д., Лю, Цянь. Анализ оценочных суждений китайских студентов-русистов об истории России / В.Д.Янченко, Цянь Лю // Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: Материалы участников VIII Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте (19 мая 2015 года). - М.: Типография МФЮА, 2015. - С. 243-252; 0,55 п.л.(авт. вклад -50%).
Подписано в печать 14.10.2015 г. Формат А5 Бумага офсетная. Печать цифровая.
Тираж 100 Экз. Типография ООО "ПринтСайдАп" 115093, г. Москва, ул. Большая Серпуховская, д.31 к. 11 Тел. 8-495-587-71-31 www.printside.ru