Формирование лингвокраеведческой компетенции на материале историко-культурного пространства Санкт-Петербурга у иностранных студентов в процессе предвузовской подготовки

Доминова, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокраеведческой компетенции на материале историко-культурного пространства Санкт-Петербурга у иностранных студентов в процессе предвузовской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Доминова, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокраеведческой компетенции на материале историко-культурного пространства Санкт-Петербурга у иностранных студентов в процессе предвузовской подготовки"

На правах рукописи УДК: 811.161.1-054.6

ДОМИНОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДВУЗОВСКОИ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

18 АПР 2013

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2013

005051955

Работа выполнена на кафедре межкультурной коммуникации Федерального

государственного бюджетного образовательного учреждения высшего

профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Официальные оппоненты:

Научный доктор педагогических наук, профессор

руководитель: Московкнн Леонид Викторович, профессор кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет».

доктор филологических наук, профессор Шаклеин Виктор Михайлович, заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский университет дружбы народов».

кандидат педагогических наук, профессор Малышев Геннадии Геннадьевич, профессор кафедры иностранных языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургская государственная консерватория (академия) имени Н. А. Римского-Корсакова».

Ведущая Федерхтыюе государственное бюджетное образовательное

организация: учреждение высшего профессионального образования

«Петербургский государственный университет путей сообщения».

Защита состоится «25» апреля 2013 г. в 16.00 на заседании совета Д 212.199.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1 -я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. II. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 4в, корп. 5.

Автореферат разослан «(5>> марта 2013 г. Ученый секретарь совета,

доктор филологических наук, ^ , . >

профессор (-г і г'] лГ\К. П. Сидоренко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена формированию

лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов в процессе обучения русскому языку на этапе предвузовской подготовки на материале историко-культурного пространства Санкт-Петербурга, отраженного в лексических единицах с регионально-культурным фоном.

В основе современной методики обучения русскому языку как иностранному лежит культурологический подход, согласно которому изучение русского языка неотделимо от знакомства с русской культурой (А. А. Брагина, Г. М. Васильева, А, Вежбицкая, Е. М. Верещагин, С. Г. Воркачев, В. В. Воробьев, Д. Б. Гудков, Г. В. Елизарова, А. А. Зализняк, Е. И. Зиновьева, Ю. Н. Караулов, В. Г. Костомаров, И. П. Лысакова, А. С. Мамонтов, В. А. Маслова, О. Д. Митрофанова, Ю. Е. Прохоров, Ю. С. Степанов, С. Г. Тер-Минасова, Г. Д. Томахин, Л. И. Харченкова, В. М. Шакпеин, А. Д. Шмелев, Е. Е. Юрков и др.)- В рамках данного подхода сформировалось лингвострановедческое направление, предполагающее исследование, главным образом, единиц языка с национально-культурным компонентом семантики. Его основатели Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров рассматривают лингвострановедение в качестве одного из важнейших аспектов обучения русскому языку как иностранному.

Важным для обучения русскому языку иностранных студентов российских вузов является также лингвокраеведение, предусматривающее включение в учебный процесс лексических единиц с регионально-культурным фоном (Б. В. Братусь, В. Д. Горянский, И. А. Гурицкая, А. В. Даринский, Ю. А. Ендольцев, Н. А. Журавлева, Р. М. Королева, Г. О. Некипелова, Т. Г. Никитина, О. А. Сенаторова, А. И. Якимович и др.). В качестве таких единиц выступают безэквивалентные и фоновые слова и выражения, даты, ономастическая лексика (топонимы, антропонимы, хрононимы и др.), связанные с конкретным регионом или городом, в котором живут и учатся иностранные студенты. Данные лексические единицы становятся основой формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов, которая представляет собой один из элементов коммуникативной компетенции. Лингвокраеведческая компетенция является совокупностью регионально-культурных фоновых знаний и лингвокраеведческих навыков и умений.

социокультурной средой, преодоления культурного шока. В данной диссертации общие подходы к формированию лингвокраеведческой компетенции рассматриваются с учетом коммуникативных запросов иностранных студентов петербургских вузов.

Анализ тематического содержания действующей типовой учебной программы по русскому языку для I сертификационного уровня владения русским языком (2012 г.) свидетельствует о необходимости использования лингвокраеведческой информации в учебном процессе. В тематический минимум этой программы включены темы «Город», «Система образования», «Свободное время», «Известные деятели науки и культуры», освоение которых невозможно без обращения к лингвокраеведческому материалу. Однако сами лингвокраеведческие минимумы в типовой программе не представлены и не могут быть представлены, так как характеризуют региональный компонент образовательных программ.

В каждом из городов России, где обучаются иностранные студенты, создаются лингвокраеведческие пособия. Созданы такие пособия и в Санкт-Петербурге (авторы: Ю. А. Ендольцев, Т. И. Капитонова, Г. Г. Малышев, Н. Г. Малышева, Т. Н. Матвеева, В. В. Образцова, И. Г. Проскурякова, Н. Т. Свидинская, Т. А. Филимонова, В. И. Фролова, Л. И. Харченкова и др.). Их анализ показывает, что они позволяют решать ряд важных задач, связанных с обучением лингвокраеведению, но, тем не менее, не предусматривают целенаправленной и системной работы с регионально-культурной лексикой. Кроме того, в них не всегда представлены упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений на лингвокраеведческом материале. Причиной этого является недостаточная разработанность содержания, принципов и приемов формирования лингвокраеведческой компетенции.

Несмотря на необходимость включения лингвокраеведческих сведений в учебный процесс, проблемы теории и практики формирования у иностранных студентов лингвокраеведческой компетенции редко становятся объектом специальных научных исследований. Известны лишь кандидатские диссертации Г. О. Некипеловой (2001), О. А. Сенаторовой (2003) и ряд научных статей, в которых рассматриваются эти вопросы. В частности, проблемам петербургского лингвокраеведения были посвящены статьи Т. Г. Аркадьевой, Б. В. Братуся, Ю. А. Ендольцева, О. В. Максимовой, Л. В. Московкина, В. С. Муравьевой, А. М. Родимкиной, Л. В. Сильвиной, С. П. Тимофеевой, А. В. Шульгина. Вместе с тем, сегодня становится очевидной необходимость создания лингвокраеведческих минимумов и средств обучения, направленных на формирование лингвокраеведческой компетенции, которые в условиях внедрения новых образовательных стандартов должны предоставлять студентам возможности для изучения лексических единиц с регионально-культурным фоном не только на занятиях с преподавателем, но и для самостоятельного овладения ими. Таким средством обучения иностранных студентов петербургских вузов может стать мультимедийное учебное пособие

справочного типа, разработанное с учетом опыта лингвострановедческой лексикографии и достижений информационно-телекоммуникационных технологий.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена

а) значимостью формирования лингвокраеведческой компетенции для удовлетворения коммуникативных потребностей иностранных студентов;

б) недостаточной представленностью лексических единиц с регионально-культурным фоном, отражающим специфику историко-культурного пространства Петербурга, в учебных пособиях; в) необходимостью разрешения педагогического противоречия между потребностями иностранных студентов в овладении лингвокраеведческой компетенцией и отсутствием должного удовлетворения этих потребностей в учебном процессе; г) необходимостью разрешения педагогического противоречия между потребностями преподавателей в овладении методикой формирования лингвокраеведческой компетенции и недостаточным освещением этого вопроса в методической литературе.

Объектом исследования является процесс формирования лингвокраеведческой компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки, предметом исследования -содержание и приемы формирования лингвокраеведческой компетенции.

Гипотеза исследования: формирование лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки, будет более эффективным, если оно будет организовано на основе лингвокраеведческого минимума, отобранного для данного этапа обучения, а также если в процессе обучения будут использоваться приемы работы с мультимедийным учебным пособием справочного типа.

Цель исследования — разработка содержания, принципов и приемов формирования лингвокраеведческой компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки.

Поставленной цели соответствуют следующие задачи:

- определить культурологические, психолого-педагогические и методические предпосылки формирования лингвокраеведческой компетенции;

- проанализировать современное состояние включения лингвокраеведческого материала в процесс обучения русскому языку как иностранному;

- разработать и описать принципы и критерии отбора лексики с регионально-культурным фоном;

- составить лингвокраеведческий минимум для иностранных студентов, обучающихся русскому языку в вузах Санкт-Петербурга на этапе предвузовской подготовки;

- рассмотреть основные положения лингвострановедческой

лексикографии и возможности современных информационных технологий, на основе которых может быть создано мультимедийное лингвокраеведческое пособие справочного типа;

— создать экспериментальные учебные материалы - фрагмент мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург» для иностранных студентов петербургских вузов, обучающихся русскому языку на этапе предвузовской подготовки;

— обосновать основные формы работы с мультимедийным учебным пособием;

— экспериментально проверить эффективность приемов формирования лингвокраеведческой компетенции.

Материалом исследования являлся корпус лексических единиц с регионально-культурным фоном, отражающим специфику историко-культурного пространства Санкт-Петербурга. В качестве источников были использованы учебники и учебные пособия для I сертификационного уровня владения русским языком как иностранным, нормативные документы, лингвострановедческие словари, энциклопедии и справочники о Санкт-Петербурге, данные СМИ, ресурсы Интернета. В диссертации использовались результаты анкетирования, а также экспериментов, проведенных в ИМОП СПбГПУ в 2009-2011 гг.

Для реализации выдвинутых в диссертации задач применялись следующие методы и приемы исследования: метод сплошной выборки данных из письменных источников; лексикографический, семантический анализ лексики; письменный опрос (анкетирование); обучающий эксперимент; качественный и количественный анализ результатов опроса и эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1) учет лингвокраеведческого потенциала места обучения способствует повышению эффективности формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся российских вузов;

2) лингвокраеведческая компетенция является важным компонентом коммуникативной компетенции и представляет собой совокупность регионально-культурных фоновых знаний и лингвокраеведческих навыков и умений;

3) формирование лингвокраеведческой компетенции на этапе предвузовской подготовки обусловлено психолого-педагогическими особенностями данного этапа;

4) основой формирования лингвокраеведческой компетенции может стать лингвокраеведческий минимум, при составлении которого целесообразно использовать 4 принципа отбора (лингвокраеведческая ценность, коммуникативность, содержательная системность, соответствие уровню владения языком, этапу и программе обучения) и 6 критериев отбора (облигаторность, частотность, актуальность, представленность в учебниках и

учебных пособиях по русскому языку как иностранному, лексикографическая изученность, учет знаний и интересов иностранных студентов);

5) эффективным средством формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов в современных условиях обучения может стать мультимедийное учебное пособие справочного типа, позволяющее комплексно и системно описать историко-культурное пространство Санкт-Петербурга.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

— разработаны теоретические основы формирования лингвокраеведческой компетенции, включающие обоснование терминов регионально-культурный фон, регионально-культурные фоновые знания, лингвокраеведческие навыки и умения, лингвокраеведческий минимум;

— представлены принципы и критерии отбора лингвокраеведческой лексики и составлен лингвокраеведческий минимум для иностранных студентов, обучающихся русскому языку на этапе предвузовской подготовки в вузах Санкт-Петербурга;

— разработаны теоретические основы создания мультимедийного учебного пособия справочного типа «Санкт-Петербург» и создан фрагмент этого пособия;

— предложены приемы формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов на материале мультимедийного учебного пособия;

— организовано экспериментальное обучение на основе фрагмента мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург».

Теоретическая значимость диссертации состоит в развитии культурологического направления методики обучения русскому языку как иностранному, в описании теоретических основ формирования лингвокраеведческой компетенции, в разработке процедуры составления лингвокраеведческого минимума, в описании теоретических основ создания мультимедийного лингвокраеведческого пособия справочного типа для иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

- лингвокраеведческий минимум «Санкт-Петербург» может быть использован при составлении учебников и учебных пособий для иностранных студентов, обучающихся в вузах Санкт-Петербурга на этапе предвузовской подготовки;

- фрагмент мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург» может быть использован в процессе аудиторной, внеаудиторной, самостоятельной и дистанционной работы иностранных студентов петербургских вузов;

- приемы формирования лингвокраеведческой компетенции могут быть использованы на практических занятиях по русскому языку как иностранному, при разработке спецкурса по лингвокраеведению для иностранных студентов;

- теоретические положения, разработанные в ходе исследования, могут включаться в лекционные курсы и учебники по методике преподавания русского языка как иностранного.

Апробация результатов работы. Теоретические положения данного исследования и результаты проведенного эксперимента обсуждались на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена (2008 - 2012), излагались в виде научных докладов на международных научно-практических конференциях: «Русистика и современность» (Рига, 2011), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2011), «Иноязычное образование в современном мире» (Москва, 2012), «Межэтнические столкновения в поликультурной студенческой среде и пути их разрешения» (Санкт-Петербург, 2012), представлялись на конкурсе грантов правительства Санкт-Петербурга для студентов и аспирантов в 2011 году (автор диссертации - победитель конкурса).

Результаты исследования опубликованы в сборниках научных работ «Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика» (СПб., 2010), «Россия и Запад: пространство культур» (СПб., 2012), «Актуальные вопросы филологии и . методики преподавания иностранных языков» (СПб., 2012), в научных журналах «Научно-технические ведомости СПбГПУ» (2011, № 4; 2012, № 3), «Мир науки, культуры, образования» (2012, № 4). По теме диссертации опубликовано 11 работ, в том числе 3 в рецензируемых периодических изданиях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и 7 приложений. Объём диссертации составляет 210 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются гипотеза, цели и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки в процессе обучения русскому языку как иностранному» посвящена определению культурологических, психолого-педагогических и методических основ формирования лингвокраеведческой компетенции; описанию структуры лингвокраеведческой компетенции;

выявлению особенностей введения лингвокраеведческой информации о Санкт-Петербурге в процесс обучения русскому языку как иностранному.

По мнению многих исследователей, в процесс обучения русскому языку в естественной языковой среде помимо лингвострановедческой информации общего характера, являющейся необходимой для всех иностранных студентов, обучающихся в России, должна включаться и информация, связанная со спецификой конкретной местности проживания студентов и получившая название «лингвокраеведение» или «местное лингвострановедение».

Лингвокраеведение определяется как ознакомление иностранных учащихся с особенностями природы, населения, традициями, историей и культурой той или иной части страны, населенного пункта в процессе изучения русского языка с целью формирования коммуникативных умений и лингвокраеведческой компетенции обучаемых (Г. О. Некипелова). Большинство исследователей признают лингвокраеведение составной частью лингвострановедения, что означает принципиальную возможность переноса методологии исследования лингвострановедческого материала и формирования лингвострановедческой компетенции в область изучения лингвокраеведческого материала и формирования лингвокраеведческой компетенции.

В современной методике преподавания русского языка как иностранного главной целью обучения признается формирование у иностранных учащихся коммуникативной компетенции, в структуре которой помимо лингвистического компонента выделяется экстралингвистический (культурный) компонент. Он рассматривается различными исследователями как: страноведческая, лингвострановедческая, социокультурная, культурологическая,

лингвокультурологическая, лингвокраеведческая и межкультурная компетенции (В. В. Воробьев, Е. М. Верещагин, Г. В. Елизарова, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Л. В. Московкин, Г. О. Некипелова, Е. И. Пассов, Ю. Е. Прохоров, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Г. Д. Томахин, В. П. Фурманова, Л. И. Харченкова, Е. Е. Юрков и др.). Лингвокраеведческая компетенция понимается нами как совокупность регионально-культурных фоновых знаний и лингвокраеведческих навыков и умений.

Регионально-культурные фоновые знания представляют собой систему знаний о локальной культуре, извлеченных из языковых единиц, обладающих регионально-культурным фоном и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка в языковой среде. Под регионально-культурным фоном в диссертации понимается набор сведений и ассоциаций, связанных с историей и культурой города или региона страны, в котором обучаются иностранные студенты. Постижение регионально-культурного фона слова является важным условием адекватного употребления лексемы в речи в соответствии с нормами русского языка. Иностранные студенты, как правило, этим фоном не владеют, что и обусловливает необходимость формирования у них лингвокраеведческой компетенции.

Лингвокраеведческие навыки и умения подразумевают способность использовать лексические единицы с регионально-культурным фоном в соответствии с их парадигматическими, синтагматическими и ассоциативными связями, способность адекватно воспринимать, понимать, интерпретировать высказывания, содержащие анализируемые лексические единицы, употреблять их согласно нормам и правилам русского языка, способность использовать перечисленные умения в процессе речевой деятельности во всех ее видах, что в конечном итоге приводит к успешной коммуникации.

Формирование лингвокраеведческой компетенции является одним из главных условий успешной адаптации иностранных студентов к новой социокультурной среде, поскольку историко-культурное пространство города является средством познания русской действительности и русской культуры, а адекватное понимание и использование лексических единиц с регионально-культурным фоном в различных видах речевой деятельности помогает установить отношения с местными жителями. В связи с этим обучение на этапе предвузовской подготовки строится на основе принципа учета адаптационных процессов (А. И. Сурыгин), т.е. ориентации преподавания на удовлетворение коммуникативных и жизненны/ процессов иностранных студентов в соответствии с особенностями места проживания.

Среди городов России, в которых обучаются иностранные студенты, особое место занимает Санкт-Петербург, обладающий богатым историко-культурным потенциалом. Значимость регионально-фоновых знаний о Санкт-Петербурге, который воспринимается и в нашей стране, и за рубежом как вторая, северная или культурная столица России, выходит далеко за пределы петербургского лингвокраеведения. Географические и климатические особенности города, его богатая история и культура, уникальный архитектурно-ландшафтный облик, традиции и обычаи жителей и т.п. нашли отражение, прежде всего, в фоновых и безэквивалентных словах и выражениях (белые ночи, город трех революций, северная столица, петербургские наводнения, петербургский метрополитен, петербургский климат, блокадный хлеб, корюшка, развод мостов, полуденный выстрел и др.).

Особый интерес представляет ономастическая лексика, которая не только называет связанные с Санкт-Петербургом явления, события, объекты, персоналии и т. д. (Октябрьская революция 1917 года, Нева, Кунсткамера, Петергоф, Петр I, К. И. Росси), но и включает региональную коннотацию, т. е. ассоциации, которые сопровождают использование ономастической лексики в речи петербуржцев.

В ономастике выделяются различные группы онимов, однако в диссертации рассматриваются лишь лексические единицы, отражающие базовые фоновые знания о Санкт-Петербурге: антропонимы (Ф. М. Достоевский, Д. Д. Шостакович, Екатерина II и т.д.), топонимы (Петродворец, Дворцовая площадь, Русский музей, Мариинский театр и т.д.), катойконимы (петербуржец), эргонимы {декабристы, «Зенит»), идеонимы

(повесть «Белые ночи», «Ленинградская симфония» и пр.), хрононимы (восстание декабристов, блокада Ленинграда и др.).

С целью анализа включения лингвокраеведческих сведений о Санкт-Петербурге в учебный процесс нами были изучены 28 учебников и учебных пособий по русскому языку для этапа предвузовской подготовки. Их исследование показало, что лингвокраеведческий материал отражает различные стороны историко-культурного пространства Санкт-Петербурга: общие представления о городе, его наименования, климатические и исторические особенности, главные достопримечательности, сведения об известных жителях и др. В учебниках и учебных пособиях обширно представлена лексика с регионально-культурным компонентом: фоновая лексика, топонимы, антропонимы, идеонимы, даты. Был сделан вывод, что при разработке методики формирования лингвокраеведческой компетенции необходимо учитывать накопленный авторами учебников и учебных пособий опыт отбора и организации лексических единиц с региональным фоном, отбора и адаптации текстов, разработки упражнений.

С целью выявления представлений иностранных студентов об историко-культурных особенностях Санкт-Петербурга в 2009 - 2011 гг. было проведено анкетирование 60 иностранных студентов, обучающихся в группах предвузовской подготовки Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ИМОП СПбГПУ). Анкетирование показало, что знания иностранных студентов о Санкт-Петербурге ограничиваются общими представлениями (красивый, исторический, культурный, туристический город, второй по величине в России и т.д.), немногочисленными сведениями об истории города (бывшая столица, блокада и пр.), известных жителях (Петр I, Ф. М. Достоевский, В. В. Путин, А. С. Аршавин и др.), городских объектах (Эрмитаж, Зимний дворец, Невский проспект, Исаакиевский собор и пр.). Они разрозненны и часто смешиваются с представлениями о России в целом, что приводит к ошибочным ассоциациям (например, среди известных петербуржцев были названы Ю. А, Гагарин, И. В. Сталин, Л. Н. Толстой, А. П. Чехов). Студенты активно и с большим желанием знакомятся с городом, но в основном под руководством преподавателей, в свободное время знакомство с городом ограничивается районом Невского проспекта в силу отсутствия знаний о других частях города. Обобщенный историко-культурный образ Санкт-Петербурга в восприятии студентов выглядит так: это большой красивый туристический город с богатой историей и культурой, красивой архитектурой, научный и экономический центр; в нем жили известные писатели, ученые и государственные деятели. Вместе с тем, в Санкт-Петербурге сырой и холодный климат, дорогие товары и небезопасно. Регионально-культурные знания о Санкт-Петербурге студентов весьма неполны и бессистемны. Тем не менее, по данным анкетирования, иностранные студенты проявляют большой интерес к овладению регионально-культурными

знаниями. Их больше всего интересуют география города, транспорт, экономика, культура и история, традиции, нормы поведения людей, вопросы безопасности, бытовые вопросы (магазины, продукты, цены), религиозные объекты (соборы и церкви), места досуга (спортивные объекты, клубы). Все эти темы могут служить ориентиром при создании лингвокраеведческого минимума.

Таким образом, культурологические, психолого-педагогические и методические предпосылки формирования лингвокраеведческой компетенции обусловили необходимость направленного внимания к средствам языка с регионально-культурным фоном, представляющим специфику историко-культурного пространства Санкт-Петербурга, при обучении иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки.

Во второй главе «Лингвокраеведческий минимум для иностранных студентов, обучающихся русскому языку в петербургских вузах на этапе предвузовской подготовки» рассматриваются теоретические вопросы создания лингвокраеведческого минимума (принципы и критерии), описывается структура и содержание сформированного лингвокраеведческого минимума для иностранных студентов, изучающих русский язык в вузах Санкт-Петербурга на этапе предвузовской подготовки.

Лингвокраеведческий минимум понимается в диссертации как совокупность наиболее употребительных, обладающих лингвокраеведческой и коммуникативной ценностью лексических единиц, отобранных в учебных целях в соответствии с уровнем владения русским языком как иностранным. Эти единицы должны представлять собой относительно замкнутую функциональную систему, адекватно отражающую специфику города и являющуюся достаточной для формирования лингвокраеведческой компетенции.

Вопрос об отражении лингвокраеведческих минимумов в учебных словарях, в лексических минимумах, образовательных программах, а также в словарях при учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному практически не разработан. В большинстве случаев данный минимум не представлен, поскольку лексика с регионально-культурным компонентом семантики рассматривается в ряду других языковых единиц. Например, в учебном пособии для I сертификационного уровня «Живем и учимся в России» под ред. Т. И. Капитоновой, организованном на петербургском лингвокраеведческом материале, имеется список слов, способствующих формированию лингвокраеведческой компетенции: город Петербург, река Нева, Ладожское озеро, Балтийское море, Финский залив, Васильевский остров, Невский проспект, Зимний дворец, Дворцовая площадь, Университетская набережная, площадь Искусств, Петропавловская крепость, Адмиралтейство, Летний сад, Исаакиевский собор, Казанский собор, Дума, Дом книги, река Мойка, музей-квартира А. С. Пушкина, Исаакиевский собор, Аничков мост, площадь Александра Невского, Александро-Невская лавра,

площадь Восстания, Кунсткамера, Медный всадник, Пискаревское мемориальное кладбище, Русский музей, Эрмитаж, Ленинград - город-герой, блокада Ленинграда, «Дорога жизни», Великая Отечественная война. Данные лексические единицы не отражают в полной мере специфику историко-культурного пространства Петербурга, поскольку не предложены антропонимы, названия транспортных объектов, театров, учебных заведений, иноверческих храмов, досуговых и спортивных объектов, пригородов, неполноценно представлены наименования города и названия исторических событий. Следовательно, данный список языковых единиц недостаточен для формирования лингвокраеведческой компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык в Петербурге.

Отбор лексики в лингвокраеведческий минимум осуществлялся с учетом принципов лингвокраеведческой ценности, коммуникативности, содержательной системности, соответствия уровню владения языком, этапу и программе обучения, а также с учетом критериев облигаторности, частотности, актуальности, представленности регионально-культурной лексики в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, лексикографической изученности, учета знаний и интересов иностранных студентов. Отбор лексики осуществлялся в три этапа: 1) формирование исходного списка слов и выражений с регионально-культурным фоном; 2) анализ полученного исходного списка в соответствии с критериями отбора; 3) его корректировка на основании принципов отбора.

Исходный список лексики с регионально-культурным фоном создавался в ходе фронтального исследования учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, разработанных для этапа предвузовской подготовки, а также лингвострановедческих словарей. Его дополнили данные анкетирования иностранных студентов, которое позволило выявить знания иностранных студентов о Санкт-Петербурге. В целях выявления облигаторности антропонимов исследовались названия внутригородских объектов Санкт-Петербурга, данные о присуждении петербуржцам различных премий, наград и званий (Нобелевской, Филдсовской и Абелевской премий, кинонаград Каннского и Венецианского фестивалей, звания «Почетный гражданин Санкт-Петербурга»), данные СМИ и Интернет-источников.

В качестве примера приведем описание отбора антропонимов на основании анализа названий внутригородских объектов Санкт-Петербурга. В ходе обзора справочных изданий о Петербурге методом сплошной выборки были проанализированы названия улиц, проспектов, набережных, площадей, рек, каналов, мостов, островов, районов, станций метро, парков, учебных заведений, библиотек, дворцов и зданий, памятников, музеев, театров, концертных залов, домов культуры, спортивных комплексов, фабрик и заводов, больниц, пригородов и составлен список из 524 персоналий, чьи имена нашли отражение в топонимике города. Кроме того, на основе критерия частотности оценено количество объектов, связанных с именами выдающихся людей,

поскольку данный показатель позволяет оценить важность личности для истории и культуры города. Так, названия более чем 10 городских объектов связаны с именами Петра Великого (31 объект), В. И. Ленина (24 объекта), А. С. Пушкина (21 объект), С. М.Кирова (14 объектов), Александра Невского, М. В. Ломоносова (11 объектов).

В результате первого этапа отбора в исходный список вошло 530 лексических единиц с регионально-культурной семантикой.

На втором этапе отбора осуществлялась минимизация исходного списка. В лингвокраеведческий минимум вошли слова, отобранные на основании 3 и более критериев отбора или имеющие большую частотность. Кроме того, при выделении антропонимов учитывалась роль той или иной персоналии в историко-культурном пространстве Петербурга. В ходе второго этапа удалось выявить 101 лексическую единицу, отражающую базовые представления о лингвокраеведческой специфике города.

На третьем этапе отбора осуществлялась оценка лингвокраеведческой и коммуникативной ценности минимума, которая позволила отсеять ряд лексических единиц. Кроме того, произошло дополнение списка в соответствии с принципами коммуникативности и содержательной системности, а также критерием актуальности. Для дополнения использовались слова и выражения из исходного списка, отобранные по 1-2 критериям, а также данные анализа дополнительных источников.

В итоговый лингвокраеведческий минимум, который может быть адресован иностранным студентам, обучающимся в Санкт-Петербурге на этапе предвузовской подготовки, вошло 207 лексических единиц. Среди них 22 фоновых слова и выражения (город-герой, северная столица, белые ночи, императоры, петербургское метро, петербургское телевидение и др.), 7 дат (27 мая 1703 года, октябрь 1917 года, 1941-1945 годы и пр.), 8 хрононимов (Северная война, революция 1905-1907 года, блокада Ленинграда и т.д.), 2 эргонима (декабристы, «Зенит»), 100 топонимов {Петроград, Пулково, Балтийское море, Заячий остров, Дворцовая площадь, Адмиралтейство, Кунсткамера, Российская национальная библиотека, Петергоф и др.), 68 антропонимов (Петр 1, В. В. Путин, А. С. Пушкин, Ф. Б. Растрелли, Ф. М. Достоевский, Н. А. Римский-Корсаков, Б. Б. Гребенщиков, И. Е. Репин, А. С. Аршавин, Ж. И. Алферов, Д. И. Менделеев, К. Фаберже и т.д.).

Тематически данный минимум представляет историко-культурное пространство Санкт-Петербурга следующим образом: наименования города (исторические и образные), географическое положение и пригороды, водные объекты (море, озеро, реки и каналы), территориально-административное деление города (районы, острова, улицы, проспекты, площади, парки), климатические особенности, основные исторические события, городские праздники, символика, население, достопримечательности города, научные центры (учебные заведения, библиотеки), культурные объекты (театры, концертные залы, музеи, выставки), досуговые объекты, спортивные объекты,

магазины, средства телекоммуникации и связи, религиозные объекты (православные и иноверческие храмы), консульства, транспорт (метро и наземный транспорт) и транспортные объекты (аэропорт, вокзалы), известные жители города (императорская семья, государственные деятели, ученые, поэты и писатели, композиторы, музыканты и певцы, художники, архитекторы и скульпторы, ювелир, режиссеры, актеры, спортсмены).

Представленный лингвокраеведческий минимум комплексно описывает специфику историко-культурного пространства Санкт-Петербурга, актуальную для задач методики русского языка как иностранного. Однако усвоение минимума в полном объеме на этапе предвузовской подготовки не предусматривается: включение тех или иных лингвокраеведческих единиц в учебный процесс обусловлено учетом особенностей иностранных студентов, целеустановками преподавателей, задачами обучения.

Таким образом, созданный лингвокраеведческий минимум может стать основой формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов, изучающих русский язык в петербургских вузах на этапе предвузовской подготовки.

Третья глава «Методика формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов этапа предвузовской подготовки на основе лингвокраеведческого пособия справочного типа «Санкт-Петербург» и ее экспериментальная проверка» посвящена описанию экспериментальных учебных материалов - фрагмента мультимедийного учебного пособия справочного типа «Санкт-Петербург»; описанию хода и результатов обучающего эксперимента.

Предлагаемая методика формирования лингвокраеведческой компетенции на материале историко-культурного пространства Санкт-Петербурга учитывает особенности обучения русскому языку как иностранному в процессе предвузовской подготовки: комплексное формирование речевых умений и навыков, взаимосвязанное обучение фонетике, лексике, грамматике и всем видам речевой деятельности, интенсивность обучения (Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин). В соответствии с данной методикой усвоение лингвокраеведческих сведений о Петербурге, набора лексем, содержащих регионально-культурную семантику, и способов их употребления во всех видах речевой деятельности осуществляется в процессе формирования и совершенствования речевых навыков и умений на материале историко-культурного пространства Петербурга на протяжении всего этапа предвузовской подготовки.

В условиях современного образовательного процесса, когда в соответствии с требованиями Болонской конвенции выдвигается требование автономии студентов, повышается степень их самостоятельности, все большую роль начинают играть учебные пособия справочного типа — справочники и словари, позволяющие студентам самостоятельно искать информацию и овладевать ею. Это позволило предположить, что эффективным средством формирования

лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов может стать мультимедийное учебное пособие справочного типа, обеспечивающее обозримость, комплексность и системность в описании историко-культурного пространства Санкт-Петербурга на основе методически обоснованного введения лексики с регионально-культурной семантикой, а также самостоятельность в овладении лингвокраеведческим материалом.

При создании такого пособия нового типа мы не только учитывали требования этапа предвузовской подготовки, но и опирались на богатый опыт отечественной лингвострановедческой лексикографии (А. А. Акишина, М. А. Денисова, Г. С. Еськов, В. М. Мокиенко, Ю. Е. Прохоров, А. Рум, Г. Д. Томахин, В. П. Фелицына, Т. Н. Чернявская и др.), из которого, в частности, могут быть заимствованы способы изъяснения лексического фона, требования к изъяснению, требования к зрительной наглядности и т.д. Кроме того, мы использовали достижения информационных и телекоммуникационных технологий (Э. Г. Азимов, Р. В. Ардовская, М. А. Бовтенко, О. И. Руденко-Моргун, Р. А. Хасанова, И. Г. Чуксина и др.): технологии мультимедиа, CD-ROM и DVD, гипертекста, гипермедиа, а также телекоммуникационные технологии, в частности Интернет.

Мультимедийное учебное пособие «Санкт-Петербург» является одноязычным справочником и представляет собой систему электронных презентаций, составленных с помощью инструментальной программы «Microsoft PowerPoint». При его построении учитывался ряд принципов.

1. Компьютерная форма предъявления материала, предоставляющая возможность хранить большой по объему и разноаспектный по содержанию учебный материал, быстро обновлять и дополнять его, сокращать время поиска по пособию, использовать систему гиперссылок, применять средства мультимедиа для семантизации лексики, расширять информационные возможности пособия за счет ресурсов Интернета и др.

2. Тематическая организация, которая позволяет представить многокомпонентность учебной модели представлений о Санкт-Петербурге в лексических средствах, ее иерархическую организацию и логические связи. Организация лингвокраеведческих единиц по тематическому признаку делает учебное пособие активным ввиду возможности моделировать будущую речевую деятельность иностранных студентов, т.е. определить сферы речевой деятельности, выделить основные темы и ситуации, соответствующие целям обучения.

3. Гипертекстовая организация материала, помогающая уйти от линейного принципа представления текстового материала, является удобным способом перемещения по пособию, обеспечивает максимальную самостоятельность иностранных студентов в реализации учебно-познавательных задач. Система гиперссылок позволяет полноценно представить парадигматические, синтагматические и ассоциативные отношения между лексическими единицами, формирующими историко-культурный образ города. Особая роль отводится

ссылкам на ресурсы Интернета, которые расширяют информационные возможности пособия и погружают учащегося в аутентичную лингвокультурную среду.

4. Использование мультимедийных средств, которые способствуют расширению возможностей традиционной наглядности (рисунки, фотографии) и использованию в качестве иллюстраций графических изображений, фотографий, видео, анимации, аудиоматериалов. В учебных целях все словарные статьи были озвучены с помощью инструментальной программы Audacity. В качестве аудиоматериалов были использованы музыкальные произведения и аудиозаписи стихотворений, в качестве видеоматериалов - фрагменты художественных и документальных фильмов, телепередач, музыкальные клипы и другие материалы из Интернета, в частности с видеохостинга «YouTube».

В диссертации описаны структурные элементы учебного пособия справочного типа: обзорная статья «Санкт-Петербург - второй по величине город в России», 10 тематических блоков (Санкт-Петербург, Северная столица, Музей под открытым небом, Северная Венеция, Окно в Европу, Культурная столица, Город науки, Город трех революций, Город-герой, Питер), алфавитный словник. Для практической реализации описанных выше теоретических положений нами был разработан фрагмент мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург» по теме «Культурная столица», который включает 36 словарных статей (представлен на DVD-диске в приложении к диссертации).

Каждая словарная статья учебного пособия имеет две формы — сокращенную и подробную. Обе формы представлены в виде текста и аудиофайла. Сокращенная форма содержит описание основных признаков значения лингвокраеведческой единицы (например, сведения о местонахождении, функции объектов, профессии, годах жизни персоналий, роли в историко-культурном пространстве города). Полная форма словарной статьи включает в себя заголовочное слово или словосочетание (официальное и разговорное), грамматическую и словообразовательную информацию (при необходимости), страноведческое описание, в некоторых случаях этимологию названия, изъяснение регионально-культурного фона, информацию о наиболее известных фактах отражения реалии, связанной с лингвокраеведческой единицей, в литературе, музыке, изобразительном искусстве и т.п., мультимедийные элементы (аудио, видео), ссылки на интернет-источники.

Страноведческое описание подразумевает энциклопедическую справку, например, краткую биографию, историко-культурную характеристику и пр. Изъяснение регионально-культурного фона - сообщение комплекса общеизвестных экстралингвистических сведений, ассоциируемых с явлением, событием, объектом, личностью, обозначенными лингвокраеведческими словами или выражениями. Эти внеязыковые сведения отражают особенности географического положения, климата, природы, экономики, истории, культуры и науки Санкт-Петербурга, а также особенности быта и обычаев петербуржцев.

В тексте словарной статьи жирным шрифтом выделены ключевые слова, лингвокраеведческие единицы, обозначающие факты, даты, события, явления, имена и др., которые связаны с описываемой лексической единицей. Одной из главных особенностей ключевых слов является их способность в совокупности передавать основное содержание текста. С помощью ключевых слов показаны место заголовочной единицы в речи, лексико-семантическое окружение, тематико-ассоциативные связи и сочетаемость.

Многофункциональность учебного пособия справочного типа «Санкт-Петербург» позволяет использовать его материалы в процессе обучения русскому языку как иностранному в различных формах: аудиторной (фрагментарное использование), внеаудиторной (учебная экскурсия, языковой клуб, тематические встречи, викторины, олимпиады и т.п.), самостоятельной (выполнение домашнего задания, знакомство с историко-культурным пространством Санкт-Петербурга в свободное время), дистанционной (на основе индивидуальной программы). Справочная форма построения учебного пособия дает возможность вариативного использования всего объема лингвокраеведческого материала, его введения в учебный процесс на этапе предвузовской подготовки и выбора оптимальных способов постижения специфики историко-культурного пространства Санкт-Петербурга в зависимости от целей и задач обучения, а также интересов и потребностей иностранных студентов.

Для проверки эффективности формирования лингвокраеведческой компетенции на основе использования материалов лингвокраеведческого пособия «Санкт-Петербург» нами было проведено экспериментальное исследование в учебных группах Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, занимающихся по программе предвузовской подготовки. Были произвольно выделены экспериментальная и контрольная группы (по 12 человек в каждой). Всего в исследовании приняли участие 24 человека из 12 стран мира: Вьетнама, Гамбии, Ирана, Италии, Китая, Колумбии, Конго, Кот-д'Ивуара, Ливана, Нигерии, Турции, Чили. Возраст испытуемых — 1825 лет.

Был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялся исходный уровень знаний и представлений студентов об историко-культурном пространстве Санкт-Петербурга и проверялись их умения использовать знания о Санкт-Петербурге при написании текста (предлагалось написать сочинение «Почему Санкт-Петербург называют культурной столицей России?»). Эксперимент проводился после изучения всеми студентами темы «Санкт-Петербург» по одним и тем же учебным материалам. Он показал, что в результате традиционной работы на учебных занятиях с лингвокраеведческими материалами о Санкт-Петербурге:

- лингвокраеведческие знания о достопримечательностях города и известных жителях немногочисленны;

- в сознании студентов имеются некоторые представления о внешнем облике и функциях основных достопримечательностей города, однако возникают трудности при описании их местонахождения;

- студенты в наибольшей степени знакомы с именами петербургских писателей и поэтов (А. С. Пушкин, Ф. М. Достоевский, А. А. Ахматова), а также композиторов (П. И. Чайковский, Д. Д. Шостакович), в меньшей степени с архитекторами (К. И. Росси, Ф. Б. Растрелли), практически не знакомы с художниками (И. Е. Репин);

- студенты владеют лингвокраеведческой лексикой (фоновыми словами и выражениями, датами, хрононимами, топонимами, антропонимами, идеонимами), однако количественный и качественный состав данных групп лексики неоднороден;

- частотны ошибки в употреблении топонимической лексики {улица университета, Мариинская площадь, Декабристская площадь, площадь культуры, Петропавловский дворец, «война» музей, «наука» музей и др.);

- лингвострановедческие знания о России смешиваются с лингвокраеведческими знаниями о Санкт-Петербурге (к петербургским писателям были причислены Л. Н. Толстой, А. П. Чехов

- образ Санкт-Петербурга в сознании иностранных студентов представлен целостно, а описание конкретных параметров данного пространства, в частности характеристики города как центра культуры, вызывает определенные трудности.

Констатирующий эксперимент выявил, что лингвокраеведческие знания и умения экспериментальной группы выше, чем контрольной (примерно на 20%), что в дальнейшем было учтено при подведении итогов контрольного эксперимента.

Экспериментальное обучение было организовано весной 2011 года. Занятия в контрольной группе проходили в соответствии с учебным планом ИМОП СПбГПУ, в экспериментальной группе - в соответствии с программой эксперимента. Средством формирования лингвокраеведческой компетенции являлись материалы тематического блока «Культурная столица» мультимедийного пособия «Санкт-Петербург». Проводились учебные занятия по темам «Санкт-Петербург — культурная столица России» (3 акад. часа), «Достопримечательности Петербурга» (5 акад. часов), «Известные петербуржцы» (4 акад. часа).

На первом занятии формировались умения понимать текст социально-культурной тематики на слух (текст «Культурная столица») и использовать полученную информацию при построении собственного устного высказывания (пересказ прослушанного текста). На втором и третьем занятиях формировались умения строить собственное высказывание на основе самостоятельного чтения (домашнее чтение словарных статей и подготовка устного выступления), воспринимать информацию на слух (прослушивание

докладов студентов), интерпретировать и использовать информацию, полученную на слух, при построении собственного устного и письменного высказывания (выступление с докладом, заполнение учебной матрицы, беседа, работа с картой, составление экскурсии, написание письма). Для подготовки к данным занятиям студентам была предложена самостоятельная домашняя работа с использованием материалов мультимедийного учебного пособия о достопримечательностях города и известных петербуржцах.

Во время обучающего эксперимента иностранные студенты научились выделять лингвокраеведческую информацию в мультимедийном пособии, а также находить дополнительную информацию по интернет-ссылкам, смогли успешно рассказать о достопримечательностях Петербурга и известных петербуржцах на основе прочитанных и прослушанных материалов пособия, воспринимать лингвокраеведческую информацию на слух в процессе выступлений других студентов, научились адекватно воспринимать, понимать и использовать регионально-культурную лексику, выявлять ключевые слова, формирующие содержание текста, распознавать параметры, формирующие историко-культурный образ Петербурга, смогли составить письменные тексты о достопримечательностях города и жизни известного петербуржца на основе услышанной информации, используя различные лексические единицы (топонимы, антропонимы, идеонимы, фоновые слова и выражения, даты).

В ходе контрольного эксперимента проверялся уровень лингвокраеведческой компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп. Для этого студентам предлагалось подобрать ключевые слова и словосочетания, необходимые для описания предложенных им регионально-культурных единиц. Результаты эксперимента показали, что в целом экспериментальная группа владеет большим количеством лингвокраеведческой лексики (98%), чем контрольная (48%), при этом иностранные студенты владеют в большей степени топонимами, чем антропонимами.

Вторым заданием контрольного эксперимента была разработка программы двухдневного пребывания друга в Санкт-Петербурге с подробным описанием предполагаемых мест посещения. При его выполнении студенты описывали не только объекты культурно-исторического значения (Эрмитаж, Медный всадник, Петропавловская крепость, Невский проспект), но и объекты, имеющие бытовые функции {клуб, ресторан, магазин сувениров, парк и др.). Экспериментальная группа справилась с данным заданием лучше (73%), чем контрольная группа (39%), поскольку владела большим количеством лексических единиц с регионально-культурной семантикой, а также лингвокраеведческими знаниями.

Сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной и контрольной группах показало, что в констатирующем эксперименте экспериментальная группа использовала 21 топоним и 15 антропонимов, а в контрольном — 76 топонимов и 19 антропонимов.

Контрольная группа в констатирующем эксперименте употребила 22 топонима и 10 антропонимов, а в контрольном - 27 топонимов и 3 антропонима. Таким образом, можно заключить, что в результате экспериментального обучения уровень владения топонимами и антропонимами у экспериментальной группы повысился.

Эффективность экспериментального обучения вычислялась по предложенной А. А. Кыверялгом формуле: Д = (К, - Нэ) - (Кк - Нк), где Д -эффективность обучения, Нэ и Нк — начальный, а К, и Кк - конечный уровень лингвокраеведческих знаний и умений в экспериментальной и контрольной группах. Согласно данной формуле сравнительная эффективность предложенной нами методики в области формирования лингвокраеведческих знаний составила 34%, а в области формирования лингвокраеведческих умений - 29%.

Результаты контрольного эксперимента позволили сделать следующие выводы:

- если исходный уровень знаний студентов экспериментальной группы проявился в ограниченном и часто ошибочном понимании лексических единиц с регионально-культурным фоном, то контрольный эксперимент показал, что объем лингвокраеведческих знаний студентов значительно повысился (в частности, студенты правильно указывали местоположение и характеристики объектов культуры города);

- участники экспериментального обучения научились выделять ключевые слова в лингвокраеведческих текстах о Петербурге, видеть ассоциативные связи лексем, формирующих историко-культурное пространство города;

- не использовавшаяся (или неточно использовавшаяся) на исходном уровне лексика с регионально-культурным фоном была активно использована при построении собственного письменного текста.

Выводы, сделанные по результатам контрольного эксперимента, позволяют заключить, что использование приемов работы с мультимедийным пособием справочного типа «Санкт-Петербург» способствует комплексной презентации лексических единиц с регионально-культурным фоном, лучшему пониманию их значения, созданию цепочки ассоциативных рядов, использованию при написании собственных текстов, т.е. способствует эффективному формированию лингвокраеведческой компетенции.

В заключении подведены итоги исследования, основные из которых состоят в следующем:

1. Анализ состава коммуникативной компетенции, которая является конечной целью обучения русскому языку как иностранному, показал, что в данной компетенции необходимо выделять важный компонент — лингвокраеведческую компетенцию, представляющую собой совокупность регионально-культурных фоновых знаний и лингвокраеведческих навыков и умений.

2. Для формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов, обучающихся на этапе предвузовской подготовки, необходим лингвокраеведческий минимум. Установлено, что при составлении такого минимума целесообразно использовать 4 принципа отбора (лингвокраеведческая ценность, коммуникативность, содержательная системность, соответствие уровню владения языком, этапу и программе обучения) и 6 критериев отбора (облигаторность, частотность, актуальность, представленность в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, лексикографическая изученность, учет знаний и интересов иностранных студентов). Применение указанных принципов и критериев отбора позволило создать минимум регионально-культурной лексики Санкт-Петербурга для иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки в петербургских вузах, включающий 207 лексических единиц, среди которых фоновые и безэквивалентные слова и выражения, даты, топонимы, антропонимы, хрононимы, эргонимы.

3. Определено, что оптимальной формой системного описания историко-культурного пространства Санкт-Петербурга в учебных целях может стать мультимедийное учебное пособие справочного типа «Санкт-Петербург». Были разработаны теоретические основы создания такого пособия, обоснованы его структура и тематическое наполнение, лексический состав на базе лингвокраеведческого минимума, предложены структура словарной статьи, способы семантизации лингвокраеведческих единиц и изъяснения их регионально-культурного фона. В соответствии с предложенными теоретическими положениями разработаны экспериментальные материалы по теме «Санкт-Петербург - культурная столица», включающие 36 словарных статей.

4. Разработаны приемы работы с мультимедийным пособием справочного типа «Санкт-Петербург», учитывающие особенности обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. Их экспериментальная проверка показала, что эффективность формирования лингвокраеведческих знаний студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной составила 34%, а лингвокраеведческих умений - 29%.

ПУБЛИКАЦИИ

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Доминова Т. Н. Критерии отбора лексики для лингвокраеведческого минимума «Санкт-Петербург» // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия «Гуманитарные и общественные науки». - 2011. - № 4 (136). - С. 211-214 (0,34 п. л.).

2. Доминова Т. Н. Теоретические основы создания лингвокраеведческого словаря для иностранных учащихся // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 4 (35). - С. 155-157 (0,44 п. л.).

3. Доминова Т. Н. Лингвокраеведческая компетенции иностранных учащихся // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия "Гуманитарные и общественные науки". - 2012. - Лг 3 (155). - С. 51-56 (0,51 п. л.).

4. Андреева Т. Н. Адаптация иностранных студентов подготовительного факультета к обучению и проживанию в Санкт-Петербурге // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск XI. - СПб.: Издательство «Северная звезда», 2010. - С. 230-234 (0,28 п. л.).

5. Андреева Т. Н. Лингвокраеведческий словарь «Санкт-Петербург» для иностранных студентов подготовительного факультета: принципы отбора лексики // Русистика и современность: материалы 13 международной научной конференции. - Рига: Балтийская международная академия, 2011. — С. 12-15 (0,42 п. л.).

6. Андреева Т. Н. Лингвокраеведческий словарь «Санкт-Петербург» как инструмент адаптации иностранных студентов подготовительного факультета к историко-культурному пространству Петербурга // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: материалы X международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. - С. 148-150 (0,15 и. л.).

7. Доминова Т. Н. Создание мультимедийного лингвокраеведческого словаря «Санкт-Петербург» // Россия и Запад: пространство культур: материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Университетские образовательные округа, 2012. - С. 252-256 (0,24 п. л.).

8. Доминова Т. Н. Работа с лннгвокраеведческим материалом в процессе обучения РКИ // Иноязычное образование в современном мире: сборник научно-методических статей: часть первая. - М.: Издательство ООО «Правда-Пресс», 2012. - С. 163-169 (0,25 п. л.).

9. Доминова Т. Н. Лексика с регионально-культурным компонентом как предмет обучения русскому языку иностранных студентов (на примере лингвокраеведческого пространства Санкт-Петербурга) // Актуальные вопросы филологии и методик» преподавания иностранных языков: материалы 3 международной научно-практической конференции: том 1. -СПб.: Государственная полярная академия, 2012. - С. 250-255 (0,3 п. л).

10. Доминова Т. Н. Учет лингвокраеведческой ценности топонимики при отборе лексических единиц с регионально-культурной семантикой в аспекте обучения РКИ // International Cooperation in Engineering Education: VII international conference: т. 3 [Электронный ресурс]. - Saint-Petersburg: Saint-Petersburg State Polytechnic University, 2012. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).-С. 59-68 (0,58 п. л.).

11. Доминова Т. Н. Образ Петербурга глазами иностранных студентов // Межэтнические столкновения в поликультурной студенческой среде и пути их разрешения: сборник материалов Межвузовской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2012. - С. 64-67 (0,28 п. л.).

Подписано в печать 14.03.13 Формат 60х84'/16 Цифровая Печ. л. 1.2 Тираж 100 Заказ 10/03 печать

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Доминова, Татьяна Николаевна, Санкт-Петербург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

На правах рукописи

04201357469

ДОМИНОВА Татьяна Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л. В. Московкин

Санкт-Петербург 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение .......................................................................................5

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки в процессе обучения русскому языку как иностранному...........................13

1.1. Культурологические основы формирования лингвокраеведческой компетенции...................................................................................13

1.1.1. Лингвокраеведческий подход в обучении русскому языку как иностранному...........................................................................13

1.1.2. Лексика как основной носитель лингвокраеведческой информации........19

1.1.3. Историко-культурное пространство Петербурга как источник лингвокраеведческой информации.................................................28

1.2. Психолого-педагогические основы формирования лингвокраеведческой компетенции....................................................................................35

1.2.1. Особенности обучения русскому языку иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки..........................................................35

1.2.2. Адаптация как важная задача приобщения к историко-культурному пространству города..................................................................39

1.3. Методические основы формирования лингвокраеведческой компетенции....................................................................................42

1.3.1. Лингвокраеведческая компетенция как компонент коммуникативной компетенции............................................................................42

1.3.2. Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, отражающих лингвокраеведческий потенциал Санкт-Петербурга .............................................................................47

1.3.3. Историко-культурный образ Петербурга по данным анкетирования иностранных студентов.............................................................56

Выводы.........................................................................................61

ГЛАВА II. Лингвокраеведческий минимум для иностранных студентов, обучающихся русскому языку в петербургских вузах на этапе предвузовской подготовки................................................................64

2.1. Процедура создания лингвокраеведческого минимума «Санкт-Петербург» для иностранных студентов этапа предвузовской подготовки......................64

2.2. Принципы отбора лексики в лингвокраеведческий минимум...............70

2.3. Критерии отбора лексики с регионально-культурным фоном и создание исходного списка.............................................................................75

2.4. Объем и структура лингвокраеведческого минимума «Санкт-Петербург»

для иностранных студентов этапа предвузовской подготовки.......................88

Выводы.........................................................................................95

ГЛАВА III. Методика формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов этапа предвузовской подготовки на основе лингвокраеведческого пособия справочного типа «Санкт-Петербург» и ее экспериментальная проверка...........................................................97

3.1. Мультимедийное учебное пособие справочного типа «Санкт-Петербург» для иностранных студентов этапа предвузовской подготовки.......................97

3.1.1. Учет опыта лингвострановедческой лексикографии при создании лингвокраеведческого пособия....................................................97

3.1.2. Учет достижений компьютерных технологий при создании лингвокраеведческого пособия...................................................106

3.1.3. Принципы построения мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург»........................................................................... 112

3.1.4. Характеристика структурных элементов мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург»........................................................119

3.1.5. Варианты работы с лингвокраеведческим пособием «Санкт-Петербург» в целях формирования лингвокраеведческой компетенции..................132

3.2. Экспериментальное обучение иностранных студентов, направленное на формирование лингвокраеведческой компетенции (на примере культурного пространства Санкт-Петербурга)........................................................147

3.2.1. Констатирующий эксперимент...................................................147

3.2.2. Описание экспериментального обучения (обучающий эксперимент)..........................................................................161

3.2.3. Результаты экспериментального обучения (контрольный эксперимент)..........................................................................168

Выводы.......................................................................................179

Заключение.................................................................................182

Список литературы.........................................................................185

Приложения.................................................................................211

Приложение 1. Результаты анкетирования иностранных студентов этапа

предвузовской подготовки.................................................................211

Приложение 2. Анализ топонимики Петербурга.....................................215

Приложение 3.Исходный список лингвокраеведческой лексики, отражающей

историко-культурные особенности Петербурга.......................................235

Приложение 4. Материалы обучающего эксперимента.............................248

Приложение 5. Результаты контрольного эксперимента (первое задание)......255

Приложение б.Владение регионально-культурной лексикой (констатирующий и

контрольный эксперименты)..............................................................262

Приложение 7. Материалы учебного лингвокраеведческого пособия «Санкт-Петербург» по блоку «Культурная столица» (DVD-ROM)..........................265

•м

ВВЕДЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено формированию лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов в процессе обучения русскому языку на этапе предвузовской подготовки на материале историко-культурного пространства Санкт-Петербурга, отраженного в лексических единицах с регионально-культурным фоном.

В основе современной методики обучения русскому языку как иностранному лежит культурологический подход, согласно которому изучение русского языка неотделимо от знакомства с русской культурой (А. А. Брагина, Г. М. Васильева, А. Вежбицкая, Е. М. Верещагин, С. Г. Воркачев, В. В. Воробьев, Д. Б. Гудков, Г. В. Елизарова, А. А. Зализняк, Е. И. Зиновьева, Ю. Н. Караулов, В. Г. Костомаров, И. П. Лысакова, А. С. Мамонтов, В. А. Маслова, О. Д. Митрофанова, Ю. Е. Прохоров, Ю. С. Степанов, С. Г. Тер-Минасова, Г. Д. Томахин, Л. И. Харченкова, В. М. Шаклеин, А. Д. Шмелев, Е. Е. Юрков и др.). В рамках данного подхода сформировалось лингвострановедческое направление, предполагающее исследование, главным образом, единиц языка с национально-культурным компонентом семантики. Его основатели Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров рассматривают лингвострановедение в качестве одного из важнейших аспектов обучения русскому языку как иностранному.

Важным для обучения русскому языку иностранных студентов

российских вузов является также лингвокраеведение, предусматривающее

включение в учебный процесс лексических единиц с регионально-культурным

фоном (Б. В. Братусь, В. Д. Горянский, И. А. Гурицкая, А. В. Даринский,

Ю. А. Ендольцев, Н. А. Журавлева, Р. М. Королева, Г. О. Некипелова,

Т. Г. Никитина, О. А. Сенаторова, А. И. Якимович и др.). В качестве таких

единиц выступают безэквивалентные и фоновые слова и выражения, даты,

ономастическая лексика (топонимы, антропонимы, хрононимы и др.),

связанные с конкретным регионом или городом, в котором живут и учатся

иностранные студенты. Данные лексические единицы становятся основой формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных студентов, которая представляет собой один из элементов коммуникативной компетенции. Лингвокраеведческая компетенция является совокупностью регионально-культурных фоновых знаний и лингвокраеведческих навыков и умений.

Значимость формирования лингвокраеведческой компетенции на этапе предвузовской подготовки обусловлена, прежде всего, потребностями лингвокультурной адаптации иностранных студентов. В период первого года обучения иностранные студенты попадают в новую социокультурную, академическую и языковую среду, в связи с чем нуждаются в психологической и информационной поддержке. Лингвокраеведческая информация представляет одно из необходимых средств установления отношений с новой социокультурной средой, преодоления культурного шока. В данной диссертации общие подходы к формированию лингвокраеведческой компетенции рассматриваются с учетом коммуникативных запросов иностранных студентов петербургских вузов.

В каждом из городов России, где обучаются иностранные студенты,

создаются лингвокраеведческие пособия. Созданы такие пособия и в Санкт-

Петербурге (авторы: Ю. А. Ендольцев, Т. И. Капитонова, Г. Г. Малышев,

Н. Г. Малышева, Т. Н. Матвеева, В. В. Образцова, И. Г. Проскурякова,

Н. Т. Свидинская, Т. А. Филимонова, В. И. Фролова, Л. И. Харченкова и др.). Их анализ показывает, что они позволяют решать ряд важных задач, связанных с обучением лингвокраеведению, но, тем не менее, не предусматривают целенаправленной и системной работы с регионально-культурной лексикой. Кроме того, в них не всегда представлены упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений на лингвокраеведческом материале. Причиной этого является недостаточная разработанность содержания, принципов и приемов формирования лингвокраеведческой компетенции.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена

а) значимостью формирования лингвокраеведческой компетенции для

удовлетворения коммуникативных потребностей иностранных студентов; б) недостаточной представленностью лексических единиц с регионально-культурным фоном, отражающим специфику историко-культурного пространства Петербурга, в учебных пособиях; в) необходимостью разрешения педагогического противоречия между потребностями иностранных студентов в овладении лингвокраеведческой компетенцией и отсутствием должного удовлетворения этих потребностей в учебном процессе; г) необходимостью разрешения педагогического противоречия между потребностями преподавателей в овладении методикой формирования лингвокраеведческой компетенции и недостаточным освещением этого вопроса в методической литературе.

Объектом исследования является процесс формирования лингвокраеведческой компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки, предметом исследования — содержание и приемы формирования лингвокраеведческой компетенции.

Цель исследования - разработка содержания, принципов и приемов формирования лингвокраеведческой компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык на этапе предвузовской подготовки.

Поставленной цели соответствуют следующие задачи:

- проанализировать современное состояние включения

лингвокраеведческого материала в процесс обучения русскому языку как

иностранному;

- разработать и описать принципы и критерии отбора лексики с регионально-культурным фоном;

- рассмотреть основные положения лингвострановедческой лексикографии и возможности современных информационных технологий, на основе которых может быть создано мультимедийное лингвокраеведческое пособие справочного типа;

- создать экспериментальные учебные материалы - фрагмент мультимедийного учебного пособия «Санкт-Петербург» для иностранных студентов петербургских вузов, обучающихся русскому языку на этапе предвузовской подготовки;

- обосновать основные формы работы с мультимедийным учебным пособием;

- экспериментально проверить эффективность приемов формирования лингвокраеведческой компетенции.

Для реализации выдвинутых в диссертации задач применялись следующие методы и приемы исследования: метод сплошной выборки

данных из письменных источников; лексикографический, семантический анализ лексики; письменный опрос (анкетирование); обучающий эксперимент; качественный и количественный анализ результатов опроса и эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

5) эффективным средством формирования лингвок�