автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях
- Автор научной работы
- Сурыгин, Александр Игоревич
- Ученая степень
- доктора педагогических наук
- Место защиты
- Санкт-Петербург
- Год защиты
- 2000
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сурыгин, Александр Игоревич, 2000 год
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения на неродном для студентов языке
1. О теории обучения на неродном языке
Актуальность теории обучения на неродном языке
Наименование и определение
Объект и предмет
Структура, понятийный аппарат и терминология
2. Система целей обучения на неродном языке
Цели обучения неродному языку
Цели обучения на неродном языке в системе предвузовской подготовки иностранных студентов
Полнота системы целей обучения на неродном языке
3. Закономерности и принципы обучения на неродном языке
Система принципов обучения
Полнота системы принципов обучения
Принципы обучения и межпредметная координация
Принципы обучения на неродном языке и дидактические принципы
4. Выводы
Глава 2. Содержание принципов обучения на неродном языке
1. Принцип взаимосвязи компонентов цели обучения
2. Принцип профессиональной направленности обучения
3. Принцип коммуникативности
4. Принцип учёта уровня владения языком обучения
5. Принцип учёта адаптационных процессов
6. Принцип учёта национально-культурных особенностей
7. Принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей
8. Выводы
Глава 3. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов
1. Постановка задачи
2. Образовательный стандарт
3. Учебные программы
Концепция учебных программ по дисциплинам
Анализ действующих программ
4. Учебные пособия
Общие положения
Учебные пособия для начального этапа
Лингвометодический аппарат
Язык учебных текстов
Обучение конспектированию
Дидактический объём учебников на неродном языке
Дидактическая характеристика учебников на неродном языке
5. Экспериментальная оценка эффективности системы предвузовской подготовки
6. Выводы
Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях"
Последнее десятилетие отмечено резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся в области международных связей барьеров, так и с предоставлением вузам значительной автономии, широкими возможностями и искренним желанием реформирования с целью интеграции в мировое образовательное пространство. Международная активность российских университетов, далеко не в последнюю очередь обусловленная стремлением найти дополнительные источники финансирования в условиях недостаточной государственной поддержки1, совпала по времени с нарастанием аналогичных тенденций в мировом образовательном сообществе. Эти тенденции, обозначаемые общим термином интернационализация (гШегпаИопаИзаИоп), проявляются в возрастании международного характера образования, в развитии международной академической мобильности, в беспрецедентно важном значении функции международного сотрудничества в современном высшем образовании (см., например, [3-5]).
1 Такой же побудительный мотив английские исследователи (например, [1,2]) отмечают как одну из самых веских причин увеличения активности в области международных связей в университетах Великобритании.
Возникло даже понятие 'международное образование('international education'), включающее весь круг вопросов, связанных с образовательными программами, концентрирующими внимание на международной тематике, на обучении иностранным языкам, связанными с международным перемещением (академической мобильностью) студентов и обучением за границей [6]. Все эти процессы в образовании являются отражением реалий современного мироустройства, для которого характерны сложность и системность внутримировых связей, взаимосвязанностъ и взаимообусловленность отдельных частей, глобальность протекающих процессов. В современном мире образование выходит на авансцену как одно из ключевых условий преодоления кризиса цивилизации и сохранения устойчивости цивилизационного развития.
Среди многообразных направлений международной деятельности российских университетов важное место традиционно занимает обучение иностранных студентов. Активность в этой области обусловлена двумя главными соображениями.
Во-первых, международный рынок образовательных услуг открывает широкие возможности бизнеса в области образования, что влечёт несомненные экономические выгоды. Сегодня в мире насчитывается до 1,5 млн. иностранных студентов из примерно 80 млн. их общего числа. Годовой оборот средств, получаемых от иностранных студентов за образовательные услуги, можно оценить суммой порядка 12-15 млрд. долларов (только экономика США получает дополнительный доход в 7 млрд. долларов). Эту сумму необходимо увеличить по крайней мере в 2 раза, если учитывать дополнительные расходы иностранных студентов на проживание, питание, необходимые товары и т.д. и т.п. [7, 8].
Во-вторых, обучение иностранных студентов - один из действенных инструментов реализации геополитических интересов государства, который Россия
1 Где этого требует изложение, термины мы выделяем курсивом, понятия - курсивом и одиночными кавычками. в настоящее время использует далеко не в полной мере. Так, в 1997 году в России обучалось 40 тыс. иностранных студентов, тогда как в США - 450 тыс. (для сравнения, в СССР в середине 80-х годов насчитывалось 140 тыс. иностранных студентов). По данным исследований, проведённых в 70-е годы в США, около 70% сотрудников американских университетов, ответственных за студенческий обмен, среди главных мотивов, побуждающих их помогать в получении образования студентам из развивающихся стран, указали содействие внешнеполитическим целям США и обретение друзей США [9]. Вряд ли мотивы существенно изменились за прошедшие годы. Повышение числа иностранных студентов в университетах Японии - предмет заботы правительства, озабочены увеличением числа иностранных студентов Великобритания и Германия. В Германии, например, обучается 2,3% от общего числа иностранных студентов в мире (то есть 30 - 35 тыс.), и несмотря на это немецкие университеты с целью привлечения дополнительного числа иностранных студентов готовы предлагать обучение на английском языке, причём такие программы финансирует правительство. Институт международного образования (Institute for International Education, США) с удовлетворением отмечает пятипроцентный рост числа иностранных стипендиатов в американских университетах. Однако в то же время считает недостаточным всего 90 тыс. обучающихся за рубежом американцев [7, 8,10-16].
Таким образом, обучение иностранных студентов стало важным фактором международной политики и экономики, игнорировать который в современном мире невозможно.
Проблемы обучения иностранных студентов изучают во всём мире, однако подходы зарубежных и российских исследователей заметно отличаются. Если за рубежом рассматривают обучение вне родной страны как проблему взаимодействия культур, причём, прежде всего, в аспекте изучения иностранных языков, то для российских исследователей более характерен психолого-педагогический подход. Результаты зарубежных исследований в области обучения иностранных студентов, к сожалению, недостаточно отражены в российских изданиях, не включены в активный научный оборот. Поэтому представление о современной их структуре мы составили с помощью библиотечных баз данных в глобальной сети Интернет и отчётов ежегодных конференций Европейской ассоциации международного образования (European Association of International Education - ЕАШ).
Электронный поиск мы осуществляли в библиотечной базе данных, предоставляющей под рубрикой Education информацию более чем по 550 периодическим изданиям с начала 1997 года, причём около 300 изданий - в полнотекстовом варианте.
Анализ обнаруженных публикаций в интересующей нас области показал, что основное их число посвящено преподаванию английского как иностранного (второго) языка и проблемам адаптации иностранных студентов. Публикации по теории обучения иностранных студентов отсутствуют, ни одна из публикаций, найденных по ключевым словам teaching theory, teaching или leaming серьёзного интереса для темы нашего исследования не представляет: большинство из них связаны с обучением английскому языку. Публикации по проблеме обучения иностранцев общенаучным дисциплинам также отсутствуют. Из четырёх статей, найденных по ключевым словам foreign {international) students и mathematics только две и лишь в какой-то мере касаются непосредственно интересующей нас темы. В первой автор предостерегает от недооценки трудностей иностранных студентов при изучении статистики (в частности, из-за языкового барьера), которые можно своевременно не заметить вследствие более высокого уровня математической подготовки иностранцев по сравнению с американцами [17]. Во второй статье говорится о различиях в математической культуре детей китайских иммигрантов и их американских сверстников [18]. Две оставшиеся публикации посвящены другим проблемам: анализу причин низких результатов американских школьников по математике в ходе международного исследования
19] и книге, содержащей сравнительный анализ школьных программ по математике в Германии, Франции, Японии и США [20]. Публикации по обучению физике, химии, биологии, как и публикации по предвузовской (предуниверси-тетской) подготовке иностранных студентов вообще не обнаружены.
Таким образом, результаты компьютерного поиска показывают, что проблемой обучения общенаучным дисциплинам на неродном языке зарубежные исследователи не занимаются.
Чтобы дополнить картину, мы проанализировали отчёты ежегодных конференций Европейской ассоциации международного образования последних лет [21-26]. Анализ этих материалов позволяет выделить следующие основные направления исследований и разработок в области международного образования. а) Проблемы международного сотрудничества в области высшего образования в рамках программ международных организаций; координация европейских программ в области образования; менеджмент международных связей в области образования. б) Взаимодействие образовательных систем: международная оценка качества образования, эквивалентность курсов, документов об образовании, учёных степеней. в) Межкультурное (intercultural) взаимодействие; человек, личность, студент в неродной социокультурной среде; язык как средство межкультурной, кросс-культурной коммуникации (intercultural, cross-cultural communication). г) Проблемы изучения экономики и бизнеса (эта образовательная область является одной из сравнительно немногих, где идеи международного образования получили наибольшее практическое развитие; к таким областям относят прежде всего экономику и менеджмент, социологию, юриспруденцию, языкознание и сельское хозяйство [27]). д) Новые информационные технологии в образовании, дистанционное обучение.
Проблему обучения иностранных студентов зарубежные исследователи осознают как научную проблему, но преимущественно в аспекте межкультурной коммуникации, а не дидактики. Например, дидактику применительно к обучению иностранных студентов понимают как теорию обучения, обогащенную понятиями теорий межкультурного взаимодействия [28]. Такой подход, по-видимому, является следствием трактовки обучения иностранному языку как обучению межкультурной коммуникации [29]. Именно с позиций межкультурного взаимодействия зарубежные исследователи вообще трактуют и обучение за рубежом, и преподавание иностранным студентам. При этом указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки как студентов, так и преподавателей, и административного персонала, на необходимость разработки соответствующих методик [30,31], вводят специальные курсы для облегчения адаптации в новой социально-культурной среде [32]. В зарубежных исследованиях обозначены также проблемы: опасности перехода к неродному языку без сохранения необходимых связей с родной культурой, особенно в случае специфических культур; качества обучения на неродном для студентов и преподавателей языке; качества языка при иноязычном преподавании [15,29].
В структуре российских исследований ситуация в чём-то похожая, но имеют место и существенные отличия. Они сложились во многом в силу особенностей исторического развития, к главным факторам которого следует отнести, во-первых, формирование в Советском Союзе системы подготовительных факультетов для иностранных студентов; во-вторых, существование сильной психолого-педагогической школы; в-третьих, централизованное управление образованием вообще и подготовкой зарубежных специалистов в особенности.
Действовавшая в Советском Союзе система подготовки иностранных студентов к обучению в вузах складывалась с середины 50-х годов как начальная ступень и один из ключевых факторов обеспечения качества в системе подготовки специалистов для зарубежных стран. Именно поэтому подготовительные факультеты создавали в ведущих вузах страны. В процессе развития система предвузовской подготовки иностранных студентов прошла этапы формирования и становления (1955 - 1975 годы); развития (1975 - 1990 годы) [33]; кризиса (1991 - 1996). Окончанием последнего этапа можно считать возобновление подготовки специалистов для зарубежных стран за счёт средств федерального бюджета и внедрение образовательного стандарта предвузовской подготовки иностранных студентов [34,35]. Место предвузовской подготовки в системе подготовки специалистов для зарубежных стран хорошо иллюстрирует рис. 1, на котором схематически представлены основные образовательные маршруты иностранных студентов в современной российской высшей школе.
Рис. 1. Основные образовательные маршруты иностранных студентов в российской системе высшего образований.
Практические задачи становления и развития системы подготовки специалистов для зарубежных стран, элементами которой являлись подсистема подготовительных факультетов для иностранных студентов, сильная психолого
1 «Колледж» - специальная образовательная программа первого уровня высшего профессионального образования для иностранных студентов. педагогическая школа и строгая централизация административного управления, определили структуру российских исследований, для которых характерно:
- преобладание исследований и разработок в области русского языка как иностранного, опирающихся на солидную психолого-педагогическую базу;
- существенный объём практических разработок по обучению общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на неродном языке;
- существенный объём исследований по адаптации;
- отсутствие исследований и разработок в области международного маркетинга и менеджмента образовательных услуг.
Значительные успехи в разработке методики преподавания русского языка как иностранного с точки зрения психолого-педагогического подхода основаны на мощной теоретической базе, которую составили теория деятельности Л.С. Выготского, развитая на её основе теория речевой деятельности А.Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, психолого-педагогические исследования A.A. Леонтьева, И.А. Зимней и других. В результате сложилась обширная библиография по методике преподавания русского языка как иностранного (например, [36-41]), созданы разнообразные учебники и учебные пособия (например, [42,43]), разработано стандартизованное описание русского языка, образовательный стандарт и различные варианты тестов уровней владения русским языком как иностранным, формируется государственная система тестирования [44-47].
С позиций преподавания русского языка достаточно интенсивно разрабатывается и «пограничная» область - методика преподавания языка специальности (языка научного изложения). Классическими стали монографии О.Д. Митрофановой [48] по методике преподавания научного стиля речи и Е.И. Мотиной [49] по лингвометодическим основам обучения студентов-нефилологов русскому языку как языку специальности. В СПбГТУ Т.И. Капитоновой, Г.И. Кутузовой, В.В. Стародуб, Г.А. Плоткиной, Л.Г. Роговой разработаны методические рекомендации преподавателям-предметникам, работающим в интернациональной аудитории, некоторые проблемы предметно-языковой координации [50,51].
Одной из самых изучаемых в сфере обучения иностранных студентов является проблема адаптации. Опубликованы монографии [52-56], сборники статей [57], защищены диссертации [58,59], проблема адаптации в той или иной степени находит отражение практически в любом сборнике научно-методических материалов по проблемам обучения иностранных студентов. Очень содержательными нам представляются работы по социально-психологической адаптации, выполненные М.А. Ивановой, Е.Ф. Изотовой и Н.Д. Шаглиной Л.П. Цоколь, A.M. Горошенко под руководством В.П. Тру сова, их развитие в исследованиях М.А. Ивановой и H.A. Титковой, а также работы A.B. Зинковского по биологической адаптации и диссертационное исследование Т.П. Чернявской по академической адаптации [59]. Тем не менее, в этой области ощущается отсутствие обобщающей монографии.
В то же время, в области преподавания общенаучных дисциплин на русском языке как иностранном, хотя и накоплен довольно обширный материал, имеются лишь отдельные разработки в рамках частных методик. Некоторые вопросы изложены достаточно полно в диссертационных работах [60-62], особенно стоит отметить исследование Е.А. Лазаревой [63], однако основная масса результатов зафиксирована в форме кратких тезисов, не содержащих необходимого научного аппарата и, следовательно, недостаточно информативных (см., например, сборники [64-82]). В основном лишь в последние годы стали появляться сборники научно-методических статей [83-91,92].
К сожалению, довольно вяло разрабатывается «пограничная» с методикой русского языка область - овладение студентами языком специальности в процессе изучения общенаучных и общепрофессиональных дисциплин. Мало кто из педагогов-предметников рискует вступать на эту «зыбкую» почву.
Обширный теоретический и практический материал в области обучения на неродном языке накоплен в системе предвузовской подготовки иностранных студентов. В частности, разработан образовательный стандарт [35], учебные программы по дисциплинам [93-98], учебники (например, [99-105]), специальные учебные пособия для начального этапа - введения в дисциплины на русском языке как иностранном (например, [106-113]). Однако обоснования всех этих практических разработок в научно-методической литературе нет. Так, мы можем назвать лишь нашу работу по стандартизации предвузовской подготовки [34]. Нам известна лишь одна работа (не считая предшествовавших статей) по проблеме учебников на неродном языке - «Теория и практика создания учебных пособий по общеобразовательным дисциплинам на неродном для студентов языке» Г.И. Кутузовой, В.И. Левиной, И.Л. Перфиловой и М.М. Козлова [114]. Лишь в этой же работе написано об учебных программах по общенаучным дисциплинам, изучаемым на неродном языке. Скудна и библиография работ, посвящёных особого рода учебным пособиям - введениям в дисциплины на русском языке как иностранном [60,114-116].
Более того, практически отсутствуют работы, трактующие предвузовскую подготовку иностранных студентов как целостную педагогическую систему с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований, которые определяют эффективность обучения иностранных студентов, то есть с позиций системного подхода. Недостаточная системность исследований становится ясной, если сформулировать проблему обучения иностранных студентов как проблему организации и осуществления учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде. Такая обобщённая трактовка показывает, что эту проблему недостаточно рассматривать только с позиций обучения неродному (иностранному) языку (лингводидактический аспект) или с точки зрения взаимодействия языков и лежащих в их основе культур (межкультурный аспект). Не менее необходимо изучение и с точки зрения особенностей учебно-познавательной деятельности и ф деятельности обучения (психолого-педагогический и дидактический аспекты).
Лингводидактический аспект разработан достаточно подробно и у нас в стране, и за рубежом. Необходимость этого диктовали, прежде всего, практические потребности методики обучения иностранным языкам. Это несколько иная, чем обучение на неродном языке, проблема, но основные результаты оказались применимы и для языковой подготовки к обучению на неродном языке.
Исследование проблемы в аспекте межкультурного взаимодействия, по-видимому, актуально при условии достаточно высокого уровня владения языком обучения. Последнее часто имеет место для английского языка, который всё больше становится языком международного образования, что обусловлено рядом объективных причин.
Но учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде нельзя сводить только к взаимодействию культур, имеющему место при общении (коммуникации) на неродном языке, она имеет свои особенности. «Второй (третий и т.д.) язык при его изучении не может в такой же мере, как родной, служить средством присвоения общественного опыта, орудием познания действительности» - пишет И.А. Зимняя [117,с.20]. Ю.Л. Полевой выдвинул гипотезу, согласно которой «в условиях обучения на новом языке новому содержанию, равно как и новым приёмам познавательной деятельности, испытуемый демонстрирует готовность к познавательной деятельности на стадии мышления на одну-две градации ниже максимально достигнутой при обучении на родине на родном языке» [118,с.66]. Полагаем, любой преподаватель, работавший с иностранными студентами, подтвердит правдоподобность такого вывода. Ю.Л. Полевой делает предположение и о причинах такого положения, объясняя его срабатыванием защитного механизма адаптации, самонастройки ^ человеческой психики на новые условия жизнедеятельности.
На наш взгляд, этот эффект можно объяснить ролью родного языка в учебно-познавательной деятельности на неродном языке, к сожалению, недостаточно исследованной. «Обозначение явлений, действий, реальных вещей новыми языковыми знаками не может быть прямым, оно, как правило, опосредовано родным языком» [119], что, по-видимому, требует части объёма кратковременной памяти. Поэтому проблема эффективного осуществления учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в неродной среде требует изучения и психолого-педагогического обоснования даже в случае, когда языком обучения является английский язык, не говоря уже о других, менее распространённых языках. А это возможно осуществить именно в рамках психолого-педагогического и дидактического подходов.
Итак, актуальность темы нашего исследования определяют следующие факторы:
- международный характер современного образования, выражающийся, в частности, в академической мобильности и росте числа иностранных студентов, в тенденции к международному «разделению труда» в профессиональном образовании, в распространении специализированных учебных заведений для иностранных студентов и учебных заведений с иностранным языком обучения;
- необходимость повышения качества подготовки специалистов для зару бежных стран с целью завоевания достойных позиций на международном рынке образовательных услуг;
- возросшее количество российских вузов, определяющих подготовку специалистов для зарубежных стран в качестве важного направления деятельности;
- важная роль этапа предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени профессионального образования, закладывающей фундамент их успешного обучения в российских вузах;
- существенные особенности обучения студентов в условиях параллельного овладения ими языком обучения;
- несоответствие уровня теоретического осмысления проблемы потребностям практики, накопленному опыту и современному уровню развития педагогической науки.
Описанная выше проблемная ситуация подводит нас к формулировке цели нашего исследования. Итак, цель исследования - разработать дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов как подсистемы подготовки специалистов для зарубежных стран в вузах.
Из цели исследования логически следует, что его объект - начальная ступень подготовки специалистов для зарубежных стран в российских вузах - система предвузовской подготовки иностранных студентов. Предметом исследования при этом являются дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях.
Для формирования гипотезы исследования нам представляются важными следующие соображения.
Система предвузовской подготовки иностранных студентов исчерпала потенциал эмпирического этапа развития и объективные потребности практики требуют перехода на этап теоретического осмысления.
Обучение иностранных студентов отличается существенными особенностями (неродной для студентов язык обучения и неродная внешняя среда), следовательно, должны существовать специфические закономерности, которые традиционная педагогика не изучает.
В педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов накоплен обширный эмпирический материал, что создаёт предпосылки для теоретического обобщения.
Закономерности обучения иностранных студентов и их отражение в целе-полагании и содержании образования, формах и методах обучения могут составить основы теории обучения на неродном для студентов языке как раздела дидактики высшей школы.
Теория обучения на неродном языке может служить базой для совершенствования системы предвузовской подготовки иностранных студентов и разработки её системно-методического обеспечения.
Таким образом, гипотеза исследования состоит в том, что совершенствование системы предвузовской подготовки - фундамента качественной подготовки специалистов для зарубежных стран в российских вузах - возможно на основе разработки и внедрения в практику обучения иностранных студентов теории обучения на неродном для студентов языке в неродной среде.
Цель и гипотеза исследования позволяют сформулировать его главные задачи, среди которых:
1) обосновать необходимость разработки теории обучения на неродном языке и её возможную структуру как теоретического фундамента для педагогического анализа и педагогического проектирования в области подготовки специалистов для зарубежных стран;
2) сформулировать исходные положения теории обучения на неродном языке (структуру целей и принципы обучения);
3) обосновать исходные положения теории обучения на неродном языке, опираясь на практический опыт, имеющиеся эмпирические данные и результаты исследований в области предвузовской подготовки иностранных студентов;
4) определить ключевые объекты педагогического проектирования в системе предвузовской подготовки иностранных студентов и провести анализ действующего системно-методического обеспечения;
5) разработать рекомендации по совершенствованию ключевых объектов педагогического проектирования в системе предвузовской подготовки иностранных студентов на основе теории обучения на неродном для студентов языке.
Теоретико-методологические основания исследования составляют диалектический метод познания, системный подход к изучению сложных явлений и процессов, методология системного анализа (функциональная декомпозиция; построение иерархической структуры целей; сочетание структурного и морфологического подходов), личностно-деятельностный подход к анализу явлений педагогической действительности.
Источниками исследования послужили работы:
- в области дидактики общего и профессионального образования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, З.И. Васильева, С.Г. Вер-шловский, Б.С. Гершунский, И.К. Журавлёв, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, И.Я. Лернер, В. Оконь, Л.Г. Семушина, М.Н. Скаткин и др.);
- в области педагогического проектирования и формирования многоуровневой системы высшего образования (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Ю.С.Васильев, В.А. Жуков, Е.И. Казакова, В.Н. Козлов, Н.В. Кузьмина, В.Е. Ра-дионов, Н.Ф. Радионова, И.И. Соколова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.);
- в области психологии и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
- в области лингводидактики и психолингвистики (М.Н. Вятютнев, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Е.И. Пассов, И.А. Пугачёв, Н.М. Румянцева, А.Н. Щукин и др.);
- в области методики преподавания естественнонаучных и математических дисциплин в высшей школе (К.К. Гомоюнов, В.А. Извозчиков, Ф.П. Кесаманлы, В.Н. Козлов, В.М. Коликова, Ю.Д.Максимов и др.);
- в области преподавания на неродном для студентов языке (В Л. Василевский, Г.И. Кутузова, Е.А. Лазарева, В.И. Максимов и др.);
- в области адаптации иностранных студентов (H.A. Агаджанян, A.B. Зинковский, М.А. Иванова, ЮЛ. Кислицин, В.П. Трусов, Г.И. Хмара и ДР-)
Источником исследования послужил также собственный педагогический опыт автора, приобретённый им в процессе практической педагогической деятельности, педагогических исследований и профессионального общения с коллегами.
Методы, использованные в работе, относятся как к теоретическим (обобщение на основе анализа педагогической и психологической литературы; изучение состояния проблемы в научно-методических исследованиях и педагогической практике; изучение нормативных документов; анализ учебной литературы; методы системного анализа (метод «дерева целей», сочетание структурного и морфологического анализа)), так и к экспериментальным (педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение педагогической документации, тестирование).
Диссертация состоит из трёх глав и скомпонована следующим образом.
В первой главе обоснована необходимость разработки теории обучения иностранных студентов как теории обучения на неродном языке, определены её объект и предмет, возможная структура, основные категории и базисные понятия.
Так как цель является системообразующим фактором, то далее рассмотрена проблема целеобразования в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов. Проанализированы формулировка и структура цели обучения неродному языку, сформирована иерархическая структура целей обучения иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки и обоснована полнота этой структуры.
Выявлению и описанию специфических закономерностей, обусловленных особенностями рассматриваемой педагогической системы, и формированию соответствующего им комплекса принципов обучения на неродном языке посвящен третий раздел гл^вы. Здесь же обоснована полнота разработанной системы принципов, доказано, что в рамках данной системы межпредметная координация особого принципа обучения не составляет. Установлена невыводи-мостъ системы принципов обучения на неродном языке из общедидактических принципов и методологическая нецелесообразность принципиально возможного подведения принципов обучения на неродном языке под общедидактические принципы.
Вторая глава посвящена развитию и дополнительному обоснованию принципов обучения на неродном языке на основе педагогической практики и научных исследований обучения иностранных студентов в системе предвузов-ской подготовки. Приведены формулировки всех принципов, описано их содержание, указаны особенности, даны примеры использования, названы формы применения в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов.
В третьей главе положения теории обучения на неродном для студентов языке, разработанные в предыдущих главах, применены к разработке подходов к проектированию системно-методического обеспечения предвузовской подготовки иностранных студентов. Определены три основных объекта педагогического проектирования - образовательный стандарт, система учебных программ, система учебников и учебных пособий, соответствующие трём уровням моделирования педагогической системы. Разработаны требования к системно-методическому обеспечению, обусловленные особенностями предвузовской подготовки иностранных студентов, выполнен анализ действующих образовательного стандарта, учебных программ, учебников и учебных пособий. Особо рассмотрены специальные учебные пособия для начального этапа изучения дисциплин - введения в дисциплины на неродном языке. Применение теории обучения на неродном языке к анализу этих объектов позволило вскрыть пробелы в существующем системно-методическом обеспечении, наметить направления его корректировки и развития.
В заключительном разделе главы мы обсуждаем экспериментальное обоснование полученных в диссертации результатов.
Итогом выполненного диссертационного исследования явились новые научные результаты, совокупность которых можно характеризовать как дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов.
Таким образом, на защиту выносятся дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени подготовки специалистов для зарубежных стран в российских вузах, а именно:
1. Иерархическая структура целей системы предвузовской подготовки иностранных студентов с обобщающей, глобальной целью {способность студентов осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде), имеющей три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: языковой, общепрофессиональный и адаптационный.
2. Особенности предвузовской подготовки, которые мы формулируем как обучение на неродном языке студентов, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определённую профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.
3. Система принципов обучения на неродном языке (взаимосвязи компонентов цели обучения; профессиональной направленности обучения; учёта уровня владения языком обучения-, коммуникативности., учёта адаптационных процессов; учёта национально-культурных особенностей; лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей), реализация которой в сочетании с общими дидактическими и частными методическими принципами обеспечивает эффективность обучения иностранных студентов.
4. Рекомендации по структуре и содержанию системно-методического обеспечения предвузовской подготовки иностранных студентов (образовательный стандарт, система учебных программ, система учебников и учебных пособий по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам).
Научная новизна работы состоит в том, что впервые предпринято исследование предвузовской подготовки иностранных студентов как целостной педагогической системы. В результате сформулированы и разработаны новые научные положения, составляющие основы теории обучения на неродном для студентов языке как раздела дидактики высшей школы: а) специфические закономерности и соответствующая им система принципов обучения на неродном для учащихся языке; б) глобальная, обобщающая цель предвузовской подготовки иностранных студентов, структурированная в виде иерархической системы целей; в) особенности разработки структуры и отбора содержания системно-методического обеспечения начального этапа системы подготовки специалистов для зарубежных стран.
На основании полученных результатов сформулированы перспективные направления исследований, представляющие интерес и для развития теории, и для совершенствования практики обучения иностранных студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основании анализа педагогической системы предвузовской подготовки иностранных студентов разработан комплекс научных положений, составляющих основу научного направления дидактики высшей школы - теории обучения на неродном для студентов языке в неродной среде (теории иноязычного обучения).
Практическую ценность исследования определяет создание теоретической основы для подхода к разрешению проблем педагогической практики подготовки специалистов для зарубежных стран с единых научных позиций, опирающихся на положения теории обучения на неродном языке в неродной среде.
Кроме того, показана необходимость системного решения проблемы методического обеспечения образовательной программы предвузовской подготовки на всех уровнях проектирования. Проанализировано существующее системно-методическое обеспечение предвузовской подготовки иностранных студентов, показаны его сильные стороны и недостатки, разработаны рекомендации по его совершенствованию.
Рекомендованы и частично использованы в практике разработки нормативных и методических материалов следующие новые результаты диссертационного исследования:
- структура целей предвузовской подготовки, сформулированная с позиций личностно-деятельностного подхода;
- согласование образовательных стандартов предвузовской подготовки и первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным;
- требования к содержанию и структуре учебных программ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном для студентов языке;
- требования к содержанию и структуре учебников по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном для студентов языке, в частности, учебных пособий для начального этапа изучения дисциплин;
- дидактический анализ соответствия трудоёмкости учебников для иностранных студентов имеющемуся временному ресурсу.
Результаты работы могут быть использованы в обучении иностранных студентов, на всех этапах и во всех формах подготовки специалистов для зарубежных стран, в учебных заведениях с неродным (иностранным) языком обучения, при реализации образовательных программ на неродном (иностранном) языке, при подготовке к обучению за рубежом и в других аналогичных случаях.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обусловлена чёткостью методологических позиций, последовательным применением методов системного анализа, системностью изучения предмета, полнотой использованных источников, опорой на апробированные и экспериментально проверенные результаты, подтверждаемые различными исследованиями и педагогической практикой, а также успешным внедрением результатов исследований.
Положения работы были представлены и обсуждались на различных конференциях, в частности, на международных конференциях «Education in the Changing World» (Нитра, Словакия, 1997), «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (Санкт-Петербург, 1998 - 2000); «Актуальные вопросы обучения иностранных студентов» (Воронеж, 1998); «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 1998); «Интернационализация высшего образования и научных исследований в XXI веке: роль технических университетов» (Санкт-Петербург, 1999); «Международное академическое сотрудничество на рубеже тысячелетий: проблемы и перспективы» (Тверь, 1999); «Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования» (Москва, РУДН, 1999), «Педагогика в вузе: наука и учебный предмет» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2000); на семинаре «Managing Changes in Higher Education» (Будапешт, 1996); на заседании Научного совета по проблемам высшей школы Санкт-Петербургского отделения Международной академии наук высшей школы (2000), на методическом семинаре кафедры педагогики Воронежского государственного университета (ноябрь 1999).
Результаты исследований также апробированы в процессе организации и проведения пяти научно-методических конференций по проблемам обучения иностранных студентов, членом оргкомитета которых был автор, и в ходе научного редактирования пяти сборников научно-методических статей [73, 86, 87, 92, 120].
Результаты исследований внедрены при разработке Требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевого стандарта), введённых в действие приказом № 866 от 08.05.97 Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Они нашли отражение в учебной программе по математике, в учебных пособиях для иностранных студентов подготовительного факультета, в учебном процессе Института международных образовательных программ СПбГТУ, других вузов. По результатам работы подготовлен курс лекций для факультета повышения квалификации преподавателей СПбГТУ, который прочитан также на подготовительном факультете Воронежского государственного университета (1999) преподавателям воронежских вузов.
Результаты исследований также внедрены в виде публикаций в научно-методических сборниках по проблемам международного образования и монографии «Дидактический аспект обучения иностранных учащихся».
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"
8. Выводы
Таким образом, во второй главе подробно раскрыто содержание принципов обучения на неродном языке, к которым мы относим 1) принцип взаимосвязи компонентов цели обучения; 2) принцип профессиональной направленности обучения; 3) принцип коммуникативности; 4) принцип учёта уровня владения учащимися языком обучения; 5) принцип учёта адаптационных процессов; 6) принцип учёта национально-культурных особенностей субъектов процесса обучения; 7) принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.
Содержание принципов раскрыто на примере педагогической системы предвузовской подготовки иностранных студентов, в которой закономерности, лежащие в основе принципов обучения на неродном языке, выражены наиболее отчётливо. Принципам и, следовательно, закономерностям обучения на нерод-* ном языке дано обоснование в виде результатов научных исследований проблемы обучения иностранных студентов и примеров использования названных принципов в различных ситуациях педагогической практики.
Так, принцип взаимосвязи компонентов цели обучения обоснован собственными теоретическими исследованиями автора диссертации по структуризации целей предвузовской подготовки, по роли изучения дисциплин на языке будущего обучения и экспериментальными данными по успешности обучения иностранных студентов математике, а также примерами из мировой практики подготовки иностранных студентов к обучению в вузе.
Принцип профессиональной направленности обучения обоснован объёмными экспериментальными данными и рекомендациями, содержащимися в диссертационных исследованиях Л.А. Марюковой (ТвГТУ) и Т.П. Чернявской ц (ОдПУ) [59, 61], собственными наблюдениями автора, опубликованными результатами других исследователей из различных вузов, примером корректировки предвузовского курса математики на основе анализа математического аппарата вузовских курсов общенаучных и общепрофессиональных дисциплин, вне-# дрённой в учебный процесс кафедрой математики ИМОП СПбГТУ.
Принципы коммуникативности и учёта уровня владения учащимися языком обучения обоснованы результатами исследований по лингводидактике и методике преподавания русского языка как иностранного, представленными, в частности, в форме методических рекомендаций преподавателям общенаучных дисциплин, положениями теории формирования умственных действий, результатами различных исследований в области обучения иностранных студентов.
Принцип учёта адаптационных процессов обоснован результатами многочисленных отечественных и зарубежных исследований, экспериментальными данными и результатами диссертационных исследований И.В. Ширяевой, М.А. Ивановой, Е.Ф. Изотовой, Н.Д. Шаглиной, Т.П. Чернявской.
Принцип учёта национально-культурных особенностей субъектов процесса ^ обучения обоснован результатами диссертационных исследований Е.Ф. Изотовой, Л.П. Цоколь, А.Б. Турина, Л.А. Марюковой и др., работами по изучению национально-культурных особенностей (дидактических традиций) в преподавании языков и других дисциплин, а также собственными исследованиями автора структуры математической компетентности китайских студентов.
Принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей обоснован рекомендациями преподавателям общенаучных дисциплин, работающим с иностранными студентами [50,51], результатами отечественных и зарубежных исследований, примерами из педагогической практики.
Таким образом, сформулированные в диссертации принципы обучения на неродном языке опираются на солидную теоретическую и экспериментальную базу. Однако только в данной диссертационной работе положения, высказывавшиеся различными исследователями, осознаны и сформулированы как система теоретических положений, отражающих закономерности процесса обучения иностранных студентов на неродном языке.
Глава 3. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов
1. Постановка задачи Применим положения теории обучения на неродном языке, разработанные в предыдущих разделах, для решения некоторых практических задач педагогического проектирования системы предвузовской подготовки иностранных студентов. В последние годы в системе предвузовской подготовки иностранных студентов осознан целый ряд проблем, которые можно сформулировать как противоречия. Так, первую группу составляют противоречия, связанные со статусом образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов. С одной стороны, не требует дополнительных доказательств важность предвузовского этапа в общей системе подготовки специалистов для зарубежных стран как начальной, предварительной ступени профессионального образования, на которой закладываются основы успешного формирования квалифицированного специалиста. С другой стороны, согласно закону «Об образовании», образовательная программа предвузовской подготовки иностранных студентов формально относится к дополнительному образованию. Отсюда вытекает пониженный статус программы в общественном сознании, уровень её нормативно-правового обеспечения. Таким образом, имеет место противоречие между важной ролью образовательной программы предвузовской подготовки в системе подготовки специалистов для зарубежных стран, и её статусом в высшей школе.
С момента, когда закладывались основания системы подготовительных факультетов и разрабатывались научно-методические основы предвузовской подготовки иностранных студентов, педагогическая наука ушла вперёд, в значительной мере переосмыслен опыт прошедших лет. В российском образовании идут реформы, явившиеся стимулом педагогических исследований, осуществляются новые концептуальные подходы, разработаны образовательные программы подготовки бакалавров, введена магистратура. Всё это требует адекватной перестройки предвузовской подготовки иностранных студентов. Поэтому имеет место вторая группа противоречий - между требованиями, предъявляемыми к иностранным абитуриентам современной российской высшей школой, и состоянием предвузовской подготовки, в частности, уровнем её системно-методического обеспечения, который определяется уровнем научно-методических и психолого-педагогических исследований.
Наконец, третью группу противоречий обобщённо можно сформулировать как противоречия между многообразием запросов студентов и ограниченными возможностями системы предвузовской подготовки. Например, противоречия между желанием скорейшего получения профессионального образования и необходимостью предвузовского этапа обучения, между разрывом в базовой подготовке студентов и их образовательных претензиях и возможностью нивелировать этот разрыв за время предвузовской подготовки.
Можно сформулировать и другие противоречия. Того, что перечислено, однако, достаточно, чтобы перейти к постановке задачи. Её суть состоит в том, что каждая система время от времени нуждается в более или менее радикальном пересмотре. Система предвузовской подготовки существует уже более 40 лет, постоянно подвергалась корректировке (об изменениях в целеполагании, например, мы уже упоминали), но изменения происходили медленным естественно-эволюционным путём, на основе эмпирического знания, здравого смысла, теоретических результатов, полученных в области методики преподавания русского языка как иностранного. И ни разу реформирование не носило характера единовременного, системного, научно обоснованного процесса.
В настоящее время сложились условия именно для такого подхода: общая атмосфера реформ в российском образовании, появление теоретической базы в виде теории обучения на неродном языке, существование нормативной базы в виде образовательного стандарта. Методологической основой реформирования может служить концепция нетрадиционного педагогического проектирования, задачи которого возникают по мере осознания противоречий и потребностей в сфере образования в связи с созданием и развитием образовательных систем [234].
Мы видим свою задачу в этой главе в том, чтобы дать основанные на теории обучения на неродном языке ориентиры при осуществлении проектировочной деятельности в поле возможных задач педагогического проектирования системы предвузовской подготовки.
Под педагогическим проектированием понимают проектирование в сфере образования или, более развёрнуто, «особый вид педагогической деятельности по предопределению практических преобразований в сфере образования» [234,с.122].
Задачи педагогического проектирования формируют в рамках социально-педагогического, психолого-педагогического и собственно педагогического подходов.
При социально-педагогическом подходе оперируют прежде всего способами упорядочения социокультурной среды как основы функционирования и развития образовательных систем. При психолого-педагогическом в центре находится освоение обобществлённого опыта как основа образования человека. При собственно педагогическом подходе концентрируют внимание на эффективности педагогического процесса и конструировании содержания, способов и форм взаимодействия субъектов.
Задачи педагогического проектирования ставят на трёх уровнях - социокультурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном.
На социокультурном уровне определяют конкретные границы и характерные особенности способа упорядочения социокультурной среды, благодаря которому будет разворачиваться проектируемая педагогическая система.
На собственно педагогическом уровне разрабатывают сущностные особенности педагогического процесса, составляющего основу свойств педагогической системы. «В полноценном педагогическом процессе специально отобранные и представленные элементы социокультурной среды представляются человеку как горизонты его возможного и общественно признанного развития. В то же время, освоение этих образцов в таком процессе выступает как закономерная реализация человеком своих внутренних потенций, как шаг в его образовании» [234,с.96]. Именно в педагогическом процессе «встречаются» характерные особенности способа упорядочения социокультурной среды, спроектированные на социокультурном уровне, и особенности личности, специфика её предшествующего опыта, определённые на уровне индивидуально-личностном.
Таким образом, в заключение формирования системы целей предвузовской подготовки иностранных студентов на неродном языке можно сделать следую-^ щие выводы.
1. Разработана иерархическая структура целей, свидетельствующая о комплексном характере цели системы предвузовской подготовки иностранных студентов. Отдельные компоненты структуры взаимосвязаны и взаимообусловлены, находятся в диалектическом единстве. Следовательно, компоненты иерархической структуры образуют систему целей.
2. Полнота иерархической системы целей и корректность разработанных формулировок обоснованы путём последовательного применения метода системного анализа, предусматривающего два подхода к процессу структуризации целей: «сверху» (структуризация, декомпозиция) и «снизу» (тезаурусный или морфологический подход, основанный на анализе нормативных документов, научно-методических публикаций, обобщении опыта преподавателей).
3. Иерархическая структура целей образовательной программы предвузов-ской подготовки иностранных студентов предполагает дальнейшую структуризации до уровня диагностируемой постановки в образовательном стандарте, Ф учебных программах по дисциплинам, учебниках и учебных пособиях.
3. Закономерности и принципы обучения на неродном языке Система принципов обучения
Базисные теоретические положения, описывающие главные особенности эффективного процесса обучения, в дидактике принято формулировать в виде принципов обучения (дидактических принципов). При этом эффективность любой педагогической системы определяют общие дидактические принципы, а эффективные способы передачи и усвоения знаний, формирования умений, приобретения опыта в конкретных учебных дисциплинах - частные методические принципы. В то же время, педагогические системы могут иметь существенные особенности, которые не находят отражения ни в собственно дидакти-ф ческих (ввиду их общности), ни в методических (ввиду их частного характера) принципах. К числу таких специфических педагогических систем относится, например, система предвузовской подготовки иностранных студентов. Достаточно очевидно, что должны существовать некоторые обобщённые теоретические положения, отражающие закономерности такого рода педагогических систем. Сказанное в первом разделе о структуре теории обучения даёт нам основания сформулировать эти обобщения в виде закономерностей и принципов обучения на неродном языке. Закономерности отражают объективные, существенные, устойчивые связи между явлениями и процессами в педагогической системе. Принципы же суть «переложения» закономерностей в систему требований к процессу обучения, обеспечивающих его эффективность и необходимых для реализации конструктивно-технической функции теории. Е.И. Пассов, например, пишет: «. принципов в природе нет; в природе существуют лишь законы. Р
Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдвигает на их основе принципы» [153, с. 105].
В основе методологии нашего исследования в данном разделе лежит предка ставление о целостности системы и взаимовлиянии её элементов, трактовка закономерностей и принципов обучения как различных форм представления одного содержания. Как и в предыдущем разделе, мы используем систему предву-зовской подготовки иностранных студентов в качестве модели-прототипа педагогической системы обучения на неродном языке, а полноту построенной системы принципов обучения обосновываем путём применения метода системного анализа, предусматривающего комбинацию структурного и морфологического подходов к анализу сложных целеустремлённых систем.
Мы также исходим из того, что положение дидактики, именуемое принципом, «должно охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения - его содержание, методы, организационные формы - и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться У ими» (М.Н. Скаткин, [163,с.51]). Это положение, справедливое для общедидактических принципов, в рассматриваемом нами случае мы относим не к каждому отдельному принципу, а к их системе, ибо только применение принципов обучения в системе даёт возможность корректного построения процесса обучения.
Как мы увидим далее, в научно-методической литературе различным положениям достаточно часто придают «статус» принципа. В связи с этим для включения теоретического положения в систему принципов обучения на неродном языке необходим критерий. Такой критерий мы формулируем как отражение данным положением существенных специфических особенностей процесса обучения на неродном языке в неродной среде.
Отталкиваясь от известной модели педагогической системы [164,165], которую мы представили состоящей из семи основных элементов (рис. 10 [148]), мы начинаем анализ с установления их (элементов) особенностей, обусловлен* ных спецификой рассматриваемой системы предвузовской подготовки иностранных студентов.
Рис. 10. Модель педагогической системы.
Особенности педагогической системы и, следовательно, её элементов и связей между ними определяет внешняя среда, во-первых, через задаваемую извне системы глобальную, обобщающую цель, для реализации которой и создаётся педагогическая система, во-вторых, через характерные особенности учащихся, которые обусловлены историей их (учащихся) развития вне рассматри-ваемои педагогической системы и которые учащиеся вносят в систему извне. Глобальная цель есть системообразующий элемент педагогической системы, а учащиеся - основной элемент, определяющий особенности системы. Именно нетипичность характеристик учащихся требует адекватной «настройки» остальных элементов системы, от частных целей и содержания обучения до преподавателей. Определённые нетрадиционные требования к профессиональной квалификации последних следуют из особенностей всех остальных элементов педагогической системы.
Таким образом, специфические характеристики учащихся непосредственно или опосредованно оказывают влияние практически на все элементы и на связи между ними, находят отражение в закономерностях рассматриваемой педагогической системы. Поэтому изучение проблемы мы начнём с анализа особенностей учащихся как элемента, определяющего особенности других элементов и связей системы. Схема нашего анализа в данном разделе (от особенностей учащихся через особенности других элементов педагогической системы и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов обу-^ чения на неродном языке) приведена на рис. 11, где в левой части поименованы элементы педагогической системы, а справа - краткие названия принципов обучения, сформулированных в нашей работе.
Элементы Принципы педагогической теории обучения системы на неродном языке
Рис. 11. Схема анализа модели педагогической системы предвузовской подготовки: от особенностей учащихся через особенности других элементов и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов теории обучения на неродном языке.
Учащиеся как элемент педагогической системы отличаются целым рядом специфических характеристик, которые становятся ясными из анализа особенностей обучения иностранцев на предвузовском этапе. Главные особенности Ф кратко можно охарактеризовать как обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определённую профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия. В этой формуле отражены все основные специфические характеристики иностранных учащихся: 1) неродной язык обучения; 2) определённость в выборе области профессиональной деятельности; 3) овладение языком обучения параллельно с освоением предметного содержания; 4) острые процессы физиологической и социально-психологической адаптации (включая адаптацию к педагогической системе), сопутствующие процессу обучения; 5) национально-культурная принадлежность учащихся, включая национально-специфический личный опыт учения. Рассмотрим, как названные особенности учащихся влияют на остальные элементы педагогической системы.
Цель предвузовской подготовки иностранных студентов имеет сложную иерархическую структуру, которая подробно разработана в предыдущей главе.
Верхние уровни иерархии составляют глобальная цель (способность к учебнопознавательной деятельности на неродном языке в неродной среде в избранной профессиональной области) и три её структурных компонента первого уровня декомпозиции (языковой - коммуникативная компетентность в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах общения; общенаучный -общепрофессиональная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности; адаптационный - адаптированность к неродной социально-культурной и материальной среде). Основные компоненты цели закономерно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эту закономерность, подробно рассмотренную во второй главе, мы описываем принципом взаимосвязи компонентов цели обучения: цель обучения на неродном для студентов языке может быть достигнута только в единстве её языкового, общепрофессионального и адаптационного компонентов.
Особенность содержания образования иностранных студентов на пред-вузовском этапе состоит в том, что оно должно: 1) включать языковой и общепрофессиональный компоненты; 2) быть отобрано и структурировано с учётом адаптации к российской высшей школе; 3) быть сформировано в контексте будущей учебно-профессиональной и профессиональной деятельности студентов. Можно сказать, что существует закономерная связь между успешностью обучения иностранных студентов и профессиональной направленностью содержания образования, формированием содержания образования в контексте будущей профессиональной деятельности.
Рис. 12. Качественная характеристика зависимости эффективности педагогической системы обучения на неродном языке от состава дисциплин, изучаемых на языке обучения
Наиболее рельефно эта закономерность проявляется в составе дисциплин учебного плана образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов: в него включены не только курс русского языка, но и курсы общенаучных и общепрофессиональных дисциплин, соответствующие будущему направлению профессионального образования и изучаемые на русском языке. Весь опыт работы «классических» подготовительных факультетов говорит о существовании закономерной связи между учебной успешностью иностранных студентов при обучении по программам высшего профессионального образования и составом дисциплин, изучаемых на русском языке на предвузов-ском этапе. Схематически эта закономерность может быть проиллюстрирована
Эффективность \ обучения
Только языковая подготовка
Неориентированный учебный план графиком (рис. 12), на котором между малоэффективными ситуациями чисто языковой подготовки и «равнонаправленного», неориентированного учебного плана1 существует некоторый максимум эффективности, достигаемый при профессионально-направленном составе общенаучных и общепрофессиональных дисциплин в учебном плане образовательной программы.
Необходимо отметить, что профессиональную направленность обучения иностранных студентов трактуют шире, чем просто отбор содержания образования в контексте будущей профессии. Например, Л.А. Марюкова в диссертационном исследовании [61] изучала проблемы формирования элементов профессионального поведения у иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки.
Таким образом, закономерная зависимость эффективности обучения от направленности обучения на будущую профессиональную деятельность учащихся на практике требует осуществления процесса обучения в контексте будущей профессии и находит отражение в принципе профессиональной направленности обучения: процесс обучения на неродном языке необходимо строить в контексте будущих профессий студентов.
Процесс обучения иностранных студентов отличается тем, что 1) обучение происходит на неродном для студентов языке; 2) изучение общенаучных и общепрофессиональных дисциплин идёт параллельно с овладением языком обучения; 3) одним из компонентов цели обучения является формирование коммуникативной компетентности студентов, в частности, в учебно-профессиональной сфере общения; 4) обучение происходит в условиях межкультурного взаимодействия; 5) студенты имеют различный, национально-специфический опыт учебной деятельности. Эти особенности процесса обучения иностранных студентов в той или иной мере изучались, в частности,
1 Гипотетический учебный план, который отводит равное число часов на изучение всех общенаучных дисциплин без учёта будущей профессии студентов.
М.А. Иванова, Л.П. Цоколь, Е.Ф. Изотова, A.M. Горошенко, Н.Д. Шаглина в чй диссертационных исследованиях, выполненных под руководством В.П. Трусова. Они освещены в методических рекомендациях Т.И. Капитоновой, Г.И. Кутузовой, В.В. Старо дуб [50,51], а также в диссертационных работах Е.А.Лазаревой, И.А. Миловановой, Т.П. Чернявской и некоторых других. Выводы этих исследований являются подтверждением следующих трёх основных положений: необходимость учёта уровня владения студентами языком обучения; необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности студентов в учебно-профессиональной сфере как на занятиях по русскому языку (язык научного изложения), так и на занятиях по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам (язык науки и язык специальности); необходимость учёта национально-культурных особенностей субъектов педагогического взаимодействия. Следовательно, особенности процесса обучения обусловливают за-У кономерные зависимости эффективности педагогической системы предвузовского обучения от построения учебного процесса соответственно уровню владения студентами языком обучения; от создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности студентов во всех компонентах учебно-воспитательного процесса; от степени учёта национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса. Названным закономерностям мы сопоставляем следующие принципы обучения: учёта уровня владения языком обучения (процесс обучения на неродном для студентов языке необходимо строить в соответствии с уровнем владения студентами языком обучения); коммуникативности (в процессе обучения на неродном для студентов языке необходимы оптимальные условия для формирования коммуникативной компетентности студентов во всех аспектах обучения); учёта национально-культурных особенностей студентов (процесс обучения и воспитания на неродном для студентов языке необходимо строить с учётом особенностей межкультурного взаимодействия и национально-культурных особенностей студентов, создавая благоприятные психологические условия для обучения и воспита-^ ния).
Главная особенность организационных форм учебного процесса в рассматриваемой педагогической системе состоит в том, что иностранные студента прибывают из разных стран, большинство с опытом учения только в средних учебных заведениях, имеющих национально-культурную специфику (о традициях обучения вообще и, в частности, иностранным языкам см., например, [166,167]; об особенностях частных методик преподавания, например, инженерной графики, математики, экономики - [62,168-170] соответственно). Продолжать же обучение студентам предстоит в российской высшей школе. Известно, что переход школа - вуз требует особого внимания, он непрост даже для обучающихся на родном языке [55]. Это тем более верно для иностранных студентов. Процесс приспособления к новой педагогической системе называют . академической адаптацией. В рассматриваемом случае академическая адаптация имеет, по крайней мере, два аспекта: традиционный собственно учебный (переход в педагогическую систему более высокой ступени образования, то есть переход школа -> вуз) и специфический именно для рассматриваемой педагогической системы национально-культурный (адаптация к образовательной среде с другими национально-культурными традициями). Существует закономерная связь между эффективностью функционирования педагогической системы обучения иностранных студентов и их адаптированностью к используемым в учебном процессе организационным формам учебной деятельности. Освоение присущих российской высшей школе видов и организационных форм учебной деятельности является одним из основных компонентов содержания академической адаптации, без которой невозможно говорить об эффективном функционировании педагогической системы. Если взглянуть шире, то исследованиями * М.А. Ивановой, H.A. Титковой, A.B. Зинковского вскрыта закономерная зависимость эффективности обучения иностранных студентов не только от их адаптированности к педагогической системе, но вообще от уровня социально-психологической и физиологической адаптированности. Это положение служит основанием для принципа учёта адаптационных процессовпроцесс обучения и воспитания на неродном для студентов языке необходимо строить с учётом уровня социально-психологической и физиологической адаптированности студентов.
Мы не усматриваем существенных особенностей использования в рассматриваемой педагогической системе технических средств обучения. Проблема использования технических средств при подготовке к обучению на неродном языке довольно глубоко изучена, её содержание изложено в различных исследованиях и методических руководствах (например, [171-174]) и является достаточно традиционным для применения технических средств при обучении иностранным языкам. Внедрение в процесс обучения компьютерной и телекоммуникационной техники также пока не обнаруживает каких-либо принципиальных особенностей, связанных с обучением на неродном языке.
Последний элемент педагогической системы - преподаватели. Особые требования к их профессиональной квалификации обусловлены спецификой всей педагогической системы, которую, как указывалось выше, можно кратко охарактеризовать как обучение на неродном языке студентов, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определённую профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия. Эффективность рассматриваемой педагогической системы закономерно связана с уровнем компетентности преподавателей в облает методики преподавания русского языка как иностранного, с владением языками-посредниками (лингвометодическая компетентность), а также с уровнем знаний национально-культурных особенностей студентов, особенностей
1 Как принцип обучения впервые сформулирован в нашей статье [34]. национальной психологии, традиций и т.д., и т.п. и умений применять эти знания (поликультурная компетентность1). Правомерно утверждать, что в педагогической системе обучения иностранных студентов лингвометодическая и поликультурная компетентность преподавателя играет ведущую роль. Если для преподавателей русского языка это элементарное профессиональное требование, то для преподавателей общенаучных и общепрофессиональных дисциплин такое требование к профессиональной квалификации является нетрадиционным. Но как будет понятно из дальнейшего, преподаватель, не обладающий лингвометодической и поликультурной компетентностью, не может строить адекватный учебно-воспитательный процесс в педагогической системе обучения иностранных студентов. Поэтому закономерную связь между эффективностью данной педагогической системы и лингвометодической и поликультурной компетентностью преподавателей мы также фиксируем в принципе лингвометодической и поликулътурной компетентности преподавателей: для успешной реализации целей обучения на неродном для студентов языке необходим определённый уровень лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.
Таким образом, при анализе особенностей педагогической системы обучения иностранных студентов мы выявили ряд закономерностей и на их основе сформулировали принципы обучения, определяющие эффективность процесса обучения. Так, эффективность обучения иностранных студентов закономерно зависит:
- от достижения цели обучения во взаимосвязи языкового, общепрофессионального и адаптационного компонентов;
- от направленности обучения в контексте будущей профессиональной деятельности студентов;
1 Термин поликулътурная компетентность мы используем для обозначения компетентности в национально-культурной области.
- от построения процесса обучения соответственно уровню владения студен-^ тами языком обучения;
- от создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности студентов во всех компонентах учебно-воспитательного процесса;
- от степени учёта национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса;
- от уровня социально-психологической (включая академическую) и физиологической адаптированности студентов;
- от уровня лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.
Этим закономерностям соответствуют следующие принципы обучения на неродном языке:
1) взаимосвязи компонентов цели обучения;
2) профессиональной направленности обучения;
3) учёта уровня владения языком обучения;
4) коммуникативности;
5) учёта адаптационных процессов;
6) учёта национально-культурных особенностей студентов;
7) лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей. Формулировки закономерностей и принципов сведены в табл. 6.
Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сурыгин, Александр Игоревич, Санкт-Петербург
1. Страновед. - - - - - - - 136 10,2
2. Физика 164 12,3 - 114 8,6 160 12,0 - —
3. Химия 100 7,5 - 158 11,9 100 7,5 -
4. Общепрофессиональные дисциплины
5. Инж. графика 82 6,2 - - - - - -
6. Инф ка 54 4,1 54 4,1 34 2,6 72 5,4 -
7. Экономика — 120 9,0 - - - - — —
8. Дисциплины совета факультетавключая спорт) 116 8,7 190 14,3 118 8,9 156 11,7 188 14,1
9. Итого: 1332 1332 1332 1332 1332
10. ТП, ЭП, МБП, ЕНП и ГП технический, экономический, медико-биологический, естественно-научный и гуманитарный профили предвузовской подготовки соответственно.
11. На подготовительном факультете. А. С.