Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования

Семенова, Ольга Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования

Автореферат

Автор научной работы: Семенова, Ольга Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования"

На правах рукописи

СЕМЕНОВА Ольга Леонидовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ С. ФРЕНЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ТЕОРИЮ И ПРАКТИКУ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Николай Егорович Воробьев.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Владимир Ильич Карасик;

Защита состоится 29 апреля 2005 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2.6^марта 2005 г.

кандидат педагогических наук, доцент.Александр Юрьевич Чернов.

Ведущая организация

Ростовский государственный университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее время в нашей стране четко обозначились стремления школ и педагогических организаций к обновлению, а подчас и изменению как содержания обучения, так и отношений между детьми, родителями и педагогами. Актуальнейшей задачей современной школы является возвращение в школу ребенка как живого мыслящего существа, душа которого не резервуар для знаний, а необъятный внутренний мир, где наряду с интеллектуальными элементами много чувственного, подсознательного. Перед обществом встала задача реализации в школе такого подхода, который обеспечивал бы равноправные, коллегиальные отношения между учащимися и учителями. Жизнь расставила приоритеты, доказав, что ученик до тех пор не перестанет быть объектом обучения, пока не почувствует по отношению к себе уважения со стороны преподавателей, пока не станет уважать себя сам.

Изменение приоритетов государственной политики в области образования в пользу личности ребенка и творческого характера ее развития позволило в короткий срок не только преодолеть единообразие прежней унифицированной школы, но и вызвать к жизни многочисленные виды и типы образовательных учреждений, в том числе и альтернативные негосударственные образовательные учреждения разного уровня, многие из которых нередко создавались в подражание существующим зарубежным образцам. Пересмотр целей образования и современный курс на гуманизацию образования требуют нового осмысления идей и опыта передовых педагогов Запада с целью оценки и использования их творческого наследия в теории и практике современной отечественной педагогической науки,

В этой связи изучение педагогических идей французского педагога-экспериментатора, общественного деятеля, писателя Селестена Френе (1896—1966), создавшего оригинальную педагогическую концепцию, основанную на синтезе передовых философских, социально-экономических и общественно-политических идей своего времени, направленную прежде всего на решение вопросов социальной адаптации школьников, активизации учебного процесса, формирование навыков сотрудничества, представляется все более востребованным. В своей работе «Новая французская школа» С. Френе определяет основные принципы преобразования школы и пересматривает в этой связи цели воспитания. О противоречиях системы образования во

Франции начала XX в. С. Френе говорит с позиций педагога и психолога, глубоко увлеченного поиском продуктивных решений обновления школы, нашедших свое отражение в его практической деятельности и созданной на их основе оригинальной педагогической концепции. Многогранность педагогики С. Френе определяет широкие перспективы ее дальнейшего изучения с целью адаптации его положительного педагогического опыта модернизации образования с учетом отечественных традиций, истории и культуры.

Историографический анализ научных работ свидетельствует об отсутствии специальных исследований, где было бы систематизировано педагогическое наследие и в целостном виде представлена общественно-педагогическая и научно-практическая деятельность С. Френе. Исследования педагогических трудов этого известного педагога-новатора долгое время были невозможны из-за социально-экономического состояния нашего общества и идеологических ограничений. Небольшое количество переведенных на русский язык произведений С. Френе и малодоступность информации по практическому применению его педагогической концепции в течение длительного периода препятствовали этому процессу, поэтому обращение исследователей к работам педагога носило фрагментарный и эпизодический характер. Вместе с тем С. Френе является автором большого числа работ, посвященных проблемам образования, среди которых есть фундаментальные труды, не переведенные на русский язык: «Essai de psychologie sencible. Applique a I'education» («Психология эмоций и воспитание»), «La grammaire en quatre pages» («Грамматика на четырех страницах»), «L'education du travail» («Трудовое воспитание»), «Les methodes naturelles dans la pedagogie moderne» («Естественные методы обучения в современной педагогике»), «Les dits de Mathieu» («Разговоры Матье»), «L'ecole moderne francaise» («Современная французская школа»). Данные работы не известны широкому кругу отечественных специалистов в области образования, тогда как знакомство и более глубокое осмысление педагогических идей С. Френе, их творческое применение могут способствовать решению насущных задач российской школы и представляют для нас актуальность.

Использование большого числа впервые введенных в научный оборот оригинальных педагогических произведений и публикаций С. Френе позволило подойти к изучению проблемы творчески, дать аналитическую оценку педагогическим взглядам С. Френе и сделать

конкретные выводы относительно его вклада в развитие современного образования.

Изучение и анализ диссертационных исследований по сравнительной педагогике и психолого-педагогических источников позволяют утверждать, что педагогическое творчество С. Френе еще не избиралось предметом специального изучения российскими педагогами. Однако описание и толкование отдельных сторон педагогической системы С. Френе содержатся в работах Бахичевой В., Вульфсона Б. Л., Джуринского А. Н., Загорского А. А, Кларина М. В., Краевского В. В., Мальковой 3. А., Пиляй О. М., Селевко Г. К. и др.

В нашем исследовании даны объективный анализ, обобщение и систематизация педагогического наследия С. Френе, его общественно-педагогической деятельности. Изучение педагогической концепции С. Френе, раскрытие ее основных положений в контексте становления французской педагогики конца XIX — первой трети XX в. открывают возможности глубокого и целостного подхода к решению проблем модернизации отечественного образования и ее творческому использованию в российских школах. Это восполняет существующий пробел в педагогической науке, способствует осмыслению личности С. Френе — педагога, основателя международного общественно-педагогического движения, реформатора и новатора школьного образования, идеалом которого была свободная демократическая школа, определяет актуальность проблемы поиска путей и средств применения педагогических идей С. Френе в современном образовании.

В процессе исследования чрезвычайно ценным источником оказалась информация из отечественной периодической печати, материалы научной периодики, статьи М. Белиловской, Я. Быстрицкой, В. Степиховой. Большой фактический материал был почерпнут нами из периодических изданий Российской академии образования: «Первое сентября», «Педагогика», «Альма Матер», «Иностранные языки в школе», «Вестник образования», «Обучение за рубежом», «Вопросы психологии», «Перспективы. Вопросы образования» и др.

Ценными источниками для нашего анализа стали французская педагогическая периодика, а также большое количество материалов, ценная информация по технологическим, обучающим базам данных школ С. Френе во Франции и в странах Западной Европы, полученные из глобальной сети «Интернет».

Большое значение при написании данной работы имели для нас произведения российских ученых-компаративистов, научные статьи французских педагогов по проблеме исследования — М. Барре, А. Ландруа, Ф. Мерье, Р. Форе, Э. Френе и др. Нами были тщательно изучены материалы французской прессы, в первую очередь, журналов «L'Educateur», «Le Nouvel Educate'ur», «Ecole Emancipee», «Clarte»,«Thechnique de Vie», «Anfantines», бюллетень «Amis de Freinet», материалы международных педагогических движений и ассоциаций «Institut cooperatif de l'ecole moderne» (I.C.E.M), «Office Central de la Cooperation a PEcole» (O.C.C.E.), «Federation Internationnale des Mouvements de l'Ecole Moderne» (F.I.M.E.M), «Centre Internationnal d'Etudes Pedagogiques» (C.I.E.P.).

Анализ перечисленных источников, а также оригинальные работы ученого, посвященные проблемам обучения и воспитания, позволили выявить ряд противоречий между:

— богатством педагогического опыта С. Френе и недостаточностью его освещения в отечественной научной литературе;

— необходимостью целостного представления о педагогических идеях С. Френе и отсутствием достаточного научного знания по этой проблеме;

— признанием в России актуальности и эффективности педагогических идей С. Френе и слабой реализацией их в практике воспитания и обучения в условиях экономического и духовного кризиса Рос -сии.

Данные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в поиске ответа на вопрос: «Каково теоретическое и практическое значение педагогических идей С. Френе в современном школьном образовании?».

Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, нами избрана тема исследования, которую мы сформулировали следующим образом: «Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования ».

Объект исследования— педагогическое наследие С. Френе.

Предмет исследования — педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования.

Цель исследования — выявить сущность педагогических идей С Френе и показать актуальность их использования в теории и практике отечественного обучения и воспитания.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Выделить и охарактеризовать основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе.

2. Выявить и проанализировать сущность и основное содержание педагогических идей С.Френе.

3. Определить роль и значение идей С. Френе для современной школы и педагогики.

4. Показать реализацию педагогических идей С. Френе в школьном образовании России.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа различных популярных и периодических изданий на русском и французском языках, отбора наиболее типичных точек зрения и фактов по этому вопросу.

Теоретико-методологической основой исследования являются: педагогические идеи С. Френе; принцип ретроспективного исторического анализа (М. В. Богуславский, А. Н. Джуринский, М. Н. Кларин и др.); сравнительно-исторический подход в педагогике (Б. М. Бим-Бад, Б. Л. Вульфсон, Ф. Ф. Королев, О. Д. Федотова, Л. Д. Филиппова); современная методология в сравнительной педагогике (Н.Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова, Н. Д. Никан-дров, К. И. Салимова и др.); концепция личностно ориентированного образования (Н. И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); культурологический подход при изучении и оценке глобальных, страноведческих процессов в сфере образования развитых стран мира, дающий возможность более глубоко проникнуть в состояние и сущность происходящих изменений в образовании.

Основными методами нашего исследования являются:

• метод теоретического анализа официальных государственных источников в области образования и воспитания Франции, учебной документации, а также наиболее известных работ зарубежных и отечественных авторов, освещающих развитие системы школьного образования Франции;

• компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития школьного образования во Франции;

• сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых, документальных, литературных и

научных данных для определения основных факторов, повлиявших на становление и развитие педагогических взглядов С. Френе;

• биографический, позволяющий выявить теоретические позиции и взгляды С. Френе.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии школьного образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме), системно-историческим подходом к различным сторонам педагогического наследия С. Фре-не, широкой источниковедческой базой исследования, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выделены основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе, системно и целостно проанализирована сущность педагогических идей С. Френе, конкретизированы основные принципы его педагогической концепции, уточнен понятийно-терминологический аппарат педагогической концепции С. Френе. разработана образовательная модель педагогики С. Френе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы при разработке технологий воспитания на ведущих принципах педагогики С. Френе с учетом современных концепций образования, при решении задач модернизации российского образования и служить основой для дальнейшего поиска по проблемам создания отечественных инновационных моделей образовательных учреждений.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей малокомплектных сельских школ, начальных классов и иностранных языков.

(Волгоградский социально-педагогический колледж, 2004 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-экономическое и правовое развитие современной России» (Волгоград, 2004 г.), на научно-теоретических конференциях молодых ученых (2003— 2004 гг.), на международной научно-практической конференции, посвященной Дню европейских языков (Луганск, 2004 г.).

Внедрение результатов, представленных в исследовании, проводилось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгоградском филиале Московского университета потребительской кооперации, посредством чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Появление, становление, развитие и распространение педагогической концепции С. Френе находились в тесной взаимосвязи с социально-экономическими и общественно-политическими процессами, проходившими в обществе: социально-экономическим кризисом во Франции, детской и юношеской преступностью, распространением нравственного нигилизма среди молодежи, что отражалось и на системе образования. Ярко выраженный традиционализм французской школы, консервативный формально-схоластический характер методов обучения и воспитания вызывали решительное неприятие многих прогрессивно настроенных педагогов того периода. Поэтому начало XX столетия отмечено массовыми поисками нового в педагогической теории и практике. Эти социально-исторические условия не могли не повлиять на формирование педагогической индивидуальности С. Френе, педагогическая концепция которого, являясь ярким примером «нового воспитания», реально показала тип новой школы, радикально изменила содержание и методы воспитания и обучения. Изучив биографические данные С. Френе, мы выделяем следующие этапы становления и развития его педагогических взглядов:

1) Начало педагогической деятельности в однокомплектной сельской школе местечка Бар-сюр-Лу с 1920-го по 1928 г.

2) Педагогическая деятельность в муниципальной школе г. Сен-Поль де Ване с 1929-го по 1933 г.

3) Работа в собственной свободной экспериментальной школе-интернате г. Пиульи с 1934-го до конца своей жизни — 1966 г.

2. Педагогическая концепция С. Френе представляет собой ант-ропоцентристскую образовательную модель альтернативного типа и свободный, гуманистический тип воспитания. Согласно этой модели, ребенок как самонастраивающаяся система сам определяет темп и направление развития, а взрослые для этого предоставляют ему максимальные возможности и выбирают соответствующие методы и приемы.

Сущность и основное содержание педагогических взглядов С. Френе заключаются в следующем:

1) принятие и использование природы, опыта и интересов учащихся в качестве исходной точки учебного процесса;

2) социальная направленность организации детской жизнедеятельности в школе на основе демократических принципов воспитания, полезной и целесообразной работы (в группе школьного кооператива), накопления опыта разных социальных ролей, опыта толерантных (терпимых) отношений, активного участия в работе школьных мастерских;

3) самоопределение учащихся в учебном процессе на основе метода «естественного» обучения через экспериментальное «нащупывание»;

4) стимулирование и развитие коммуникативных способностей учащихся в школьной жизни на основе таких технологических приемов, как свободный текст, творческий проект, стенгазета, типография;

5) создание доброжелательной, открытой, творческой атмосферы в школе, стимулирующей самостоятельную познавательную деятельность.

3. Педагогическая концепция С. Френе занимает особое место в истории современного образования. Выходя за рамки традиционного обучения, она распространяет свое влияние на официальные положения существующей системы образования Франции в процессе ее обновления и модернизации. Концепция С. Френе оригинальна и перспективна в научном и практическом отношении. Многие ее принципы актуальны для современной теории и практики образования: социализация, гуманизация и демократизация образования. Наряду с традиционной концепцией образования, альтернативная педагогическая концепция С. Френе востребована в практике начальных школ Франции и стран Западной и Восточной Европы, остается инновационной в России.

Многие педагогические идеи образовательной концепции С. Фре-не нашли развитие и применение в таких современных образовательных направлениях, как личностно ориентированное, деятельностное, проблемное, развивающее обучение.

4. Педагогическая концепция С. Френе, в силу ее гуманистично-сти и демократичности, востребована в современном школьном образовании России. Она легла в основу теории воспитательных систем, получившей распространение в практике некоторых российских школ (НОУ лицей «Ковчег—ХХ1» в г. Красногорске, ИОУ гимназия № 9 в г. Казани, средняя школа № 85 в г. Набережные Челны, гимназия № 30 в г. Туле). В настоящее время организована Российская ассоциация педагогики С. Френе, и — в официальной или неофициальной форме — локальные прецеденты педагогики С. Френе существуют в виде школ или классов в ряде российских регионов: в Саратове (Е. Клепнева — президент Российской ассоциации С. Френе), Кисловодске (В. И. Пискунов), Таганроге (Е. В. Елова), Челябинске (Т. В. Крешетова), Нягани (В. Е. .Никифорова и М. В. Губарев), Самаре (Г. В. Иноземцева), Йошкар-Оле (С. В. Разинова), Уфе (X. 3. Якупова), в Набережных Челнах (И. С. Болонкина, И. В. Гай-воронская).

Опыт применения педагогических идей С. Френе в инновационных образовательных учреждениях России позволяет говорить о достижении новых ценностных ориентиров в отечественном образовании: формирование личности, обладающей новым уровнем самосознания, способной к творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности, гармоничному соотнесению всех сторон своей деятельности в процессе подготовки к реальной жизни.

Исследование проводилось в два этапа. Первый (2002—2003 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования: сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, определение общей идеи, проблемы исследования, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.

Второй (2003—2005 гг.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, оригинальных произведений С. Френе, личная переписка с французскими учителями, работающими в русле педагогики С. Френе, посредством Интернета, систематизация материалов, оформление диссертационной работы.

Объем и структура работы. Диссертация объемом 210 с. состоит из введения (14 с), двух глав (70 с. и 76 с), заключения (5с), списка использованной литературы (356 наименований, из них 120—на иностранном языке, в том числе интернет-источники) и четырех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретические и методологические основы педагогическое концепции С. Френе» выявляются социально-экономические условия и исторические предпосылки становления педагогических идей С. Френе, раскрываются сущность и основное содержание его педагогической концепции.

Здесь представлена ретроспективная оценка системы образования Франции конца XIX — середины XX столетия, которая испытывала в этот период значительный кризис. Этому способствовали многие факторы: крайняя централизация учебного процесса, традиционализм и консерватизм французской школы, методов обучения и воспитания. Изучение и анализ официальных документов, историко-педаго-гической литературы, аутентичных первоисточников позволяют утверждать, что к началу XX в. система просвещения во Франции пришла в острое противоречие с достигнутым уровнем производительных сил, развитием науки и техники. Школа рассматривалась как устаревшая, не соответствовавшая запросам нового индустриального общества. Естественно, что консервативная политика в области просвещения встретила сопротивление со стороны прогрессивных сил— педагогов, примкнувших к движению «нового воспитания». Одним из приверженцев данного реформаторского педагогического течения во Франции стал С. Френе. Как и многие педагоги-исследователи того времени, С. Френе ищет пути решения проблем воспитания, демократизации образования. Произведения классиков педагогического наследия (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтеня), а также педагогов-современников (О. Декроли, Э. Клапареда, Р. Кузине, М. Монтессори, А. Ферьера), с которыми он был знаком лично, помогли определить основные направления в будущей работе учителя. Результатом работы педагогов-новаторов этого периода по реорганизации содержания, форм и методов школьного образования стало возникновение экспериментальных учебно-воспитательных

учреждений (новых экспериментальных школ). Не стал исключением и С. Френе, осуществлявший свою педагогическую деятельность в созданных им экспериментальных учебных заведениях: в 1920 г. — в начальной школе городка Бар-сюр-Лу, с 1928 г. — в школе города Сен-Поль де Ване, с 1935 г. и до конца жизни — в основанной им школе-интернате города Пиульи.

Особенности жизненного пути С. Френе описаны как им самим в литературно-педагогических сочинениях «Touche, Souvenirs d'un blesse de guerre» («Воспоминания раненного на войне»), «Naissance d'une pedagogie populaire» («Рождение народной педагогики»), так и его соратниками и педагогами-исследователями его творчества (М. Барре, Б.Л. Вульфсон, Э. Френе, М. Френе, Г. Йорг). На основе этих документов нами был составлен биографический очерк жизни и деятельности С. Френе, охарактеризована его деятельность в педагогических и общественных организациях, описаны события, повлиявшие на выбор его профессиональной карьеры, выделены основные этапы становления и развития его педагогических взглядов.

Главной целью своей педагогической деятельности С. Френе видел демократизацию школы, т. е. предоставление всем детям, независимо от социальной принадлежности, одинаковых прав и шансов в обучении. Традиционные формы обучения в школе и ее авторитарное устройство, по мнению С. Френе , тормозят процесс получения знаний и всестороннего развития учащегося, поэтому он обращается к решению данного вопроса путем поиска путей повышения эффективности школьного образования, улучшения качества знаний. С. Френе начинает перестройку школы с создания материальных средств обучения (печатный станок, типография), «естественных» методов (экспериментальное «нащупывание», учет собственного жизненного опыта ребенка) и педагогических техник (учебные карточки, индивидуальный план, школьные мастерские), введения отношений сотрудничества в школе (школьный кооператив, совет класса), различных средств коммуникации (школьная газета, переписка, свободные тексты), которые направлены на гармонизацию труда и учебы и преобразование школы учебы в школу жизни.

В течение всей своей жизни С. Френе ведет активную общественную и профсоюзную деятельность. В 1922 г. он присоединяется к антивоенному движению и вступает в «левый политический профсоюз рабочих в образовании». В 1924 г. С. Френе принимает участие в конгрессе «Международной лиги нового воспитания» в Швейцарии и

становится членом этой организации. В 1925 г. С. Френе в составе делегации французских народных учителей и профсоюзных деятелей прибывает в Советский Союз, чтобы ознакомиться с «Единой трудовой школой», где встречается с Н. К. Крупской. Поездке в Советский Союз он посвящает брошюру «Месяц с русскими детьми», в которой высоко оценивает усилия работников образования, направленные на развитие народного просвещения в СССР. К 1927 г. сложилось целое объединение учителей начальных школ, разделяющих педагогические идеи С. Френе, — «Кооператив сторонников светской школы» (Cooperative de l'enseignement laic (C.E.L.)), преобразованный позднее в «Кооперативный институт современной школы» (Institut cooperatif de l'ecole moderne (I.C.E.M.)), возглавляемый самим С. Френе и ставший важным центром производства и распространения учебных материалов его педагогики. В 1961 г. группы приверженцев «Института современной школы» насчитываются уже в 40 странах. Поэтому принимается решение создать международное объединение сторонников педагогики С. Френе под названием «Международная федерация движения современной школы» (F.I.M.E.M. — «Federation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne»). С. Френе возглавляет ее французскую секцию до 1966 г.

С. Френе, как человек поколения, которого коснулась трагедия войны 1914—1918 гг. и получивший тяжелое ранение на фронте, активно участвовал в борьбе французского народа в Народном антифашистском фронте. В 1935—1936 гг. С. Френе предпринимает попытку создания Фронта Детства, основным тезисом которого становится пересмотр статуса детства и отрочества в обществе. При анализе биографических данных С. Френе можно заключить, что, несмотря на свою политическую приверженность, он защищал свободу школы от политической идеологии. В 1929 г. С. Френе вступает в Коммунистическую партию Франции, однако «его коммунизм был коммунизмом, ищущим свободы...», пишет в 1983 г. один из его первых соратников в движении «Современной школы» Р. Форе. С. Френе стремился создать школу, свободную от принудительных требований со стороны правительства и односторонних политических догм. Он считал, что нужно заботиться не о пополнении рядов тех или иных социальных слоев населения, а о формировании черт характера человека. Вполне понятно, что партия не принимает его позиции относительно свободного воспитания личности. При возрождении своего дела после Второй мировой войны С. Френе отказывается от излишней идео-

логизации своей педагогики. В 1949 г. после всех попыток со стороны коммунистов подчинить его авторитет партии С. Френе выходит из ее рядов. На конгрессе (1963 г.) в г. Ньор при очередной попытке переубедить С. Френе и вернуть его в политику он заявляет: «Я однозначно не буду присоединяться к какой-либо политической группе, когда политика овладевает школой, педагогика вытесняется. У нас речь идет о ребенке, ни о чем кроме ребенка и только о ребенке». Будущее общества С. Френе видит свободным от идеологий, именно этому будущему должны соответствовать принципы воспитания свободной личности ребенка, от образованности которого зависит будущий социальный строй.

Проведенный в исследовании анализ основных педагогических трудов С. Френе позволил выделить и уточнить основные положения его концепции. Надо отметить, что С. Френе был прежде всего практиком и подтверждал каждую свою педагогическую идею конкретным рабочим инструментом, осязаемой техникой. Каждое средство являлось плодом длительного «нащупывания» в ежедневной практике и использовалось только там, где давало хороший результат. Цели, формы работы и приемы обучения в школах С. Френе представляют собой единое целое. Назовем ряд приемов, относящихся к данной технологии обучения. С. Френе разработал и успешно применял в своей школе 28 «воспитательных техник» ("Techniques educatives"), или «образовательных инструментов». Вот некоторые из них — упразднение кафедры; свободный текст; школьная типография; индивидуальный недельный план; работа в различных мастерских; классное собрание; учебные карточки. Они позволяют индивидуализировать работу и создают условия для демократического сотрудничества.

Изучение и анализ произведений С. Френе, а также работ зарубежных и отечественных авторов, описывающих его педагогическую систему, позволили нам обобщить идеи его педагогики и выделить пять основных педагогических принципов, определяющих методологическое своеобразие системы обучения и воспитания С. Френе:

1) Принятие и использование природы, опыта и интересов учащихся в качестве исходной точки учебного процесса. Эта задача решается в педагогике С. Френе с помощью диагностики «комплексов интересов», которая представляет собой усовершенствованную классическую методику «выявления центров интересов». Метод «комплексов интересов», разработанный С. Френе, предполагает опреде-

ление точек непознанного информационного пространства, связанных с центральным интересом.

Определение центра и комплекса интересов учащихся осуществляется с помощью технологического приема «свободных текстов», которые готовятся для печатного издания. Свободные тексты учащихся, содержанием которых являются их мысли и чувства, личные мнения и переживания, представляют собой в сущности социально-психологический тест, позволяющий проникнуть во внутренний мир ребенка. На основе комплексов интересов учащихся осуществляется дальнейшая организация учебного процесса, в который включается активный поиск ответов на поставленные самими учащимися в ходе анализа свободных текстов вопросы.

2) Социальная направленность организации детской жизнедеятельности в школе на основе демократических принципов воспитания, полезной и целесообразной работы (в группе школьного кооператива), накопления опыта разных социальных ролей, опыта толерантных (терпимых) отношений, активного участия в системе школьных мастерских. Школа как социальный институт должна готовить детей к жизни и деятельности в обществе, поэтому главной задачей учителей по созданию условий, способствующих достижению этой цели, является адекватное моделирование социума в стенах школы. «Так как школа — это общественный институт, внутренняя организация которого повторяет демократическое общество в миниатюре, то и социальные интересы будут оказывать здесь на ребенка сильное психологическое воздействие» — так представлял себе С. Френе социальные функции педагогики.

Сотрудничество в классе, идущее на смену авторитарным отношениям, ориентировано на формирование самоопределяющейся личности учащегося в детском сообществе, предполагает определенный стиль поведения учителя—демократический. Опыт жизни и деятельности школьного кооператива помогает учащимся осознать необходимость введения определенных правил. Учитель уклоняется от единоличного решения проблем, он передает это право учащимся. Поэтому в рамках школьного кооператива функционирует совет класса, где определяются цели занятий, место и время их проведения, обсуждаются работы учащихся, вводятся правила поведения в классе, решаются конфликты. В естественных условиях социального взаимодействия между детьми, характеризующихся толерантностью отно-

шений, они учатся высказывать без стеснения и страха, что их не поймут, собственные мнения и терпимо относиться к чужим взглядам.

3) Самоопределение учащихся в учебном процессе на основе метода «естественного» обучения через экспериментальное «нащупывание». Экспериментальное «нащупывание» отражает активный, исследовательский метод освоения окружающей действительности и предполагает получение теоретических знаний через собственный практический опыт. С. Френе вводит экспериментальное «нащупывание» как «натуральный метод» обучения детей, т. к. он удовлетворяет их врожденную «потребность исследовать, знакомиться с окружающим миром (во всех отношениях), идти вперед». Главной деятельностью ребенка в этот период, по мнению С. Френе, является труд, позволяющий ему активно взаимодействовать с окружающей средой и преобразовывать ее. Этот принцип в педагогике С. Френе предполагает отказ от пассивного восприятия и репродукции готовых знаний, передаваемых учителем, и организацию познавательной деятельности учащихся, построенной на собственном опыте, через труд. Самоопределение учащихся в обучении предполагает максимальную передачу инициативы в организации познавательной деятельности детям. Но самоопределение в педагогике С. Френе—не синоним анархии. Если учащийся поставил перед собой задачу, то дело должно быть доведено до конца, и учитель выступает здесь как гарант порядка и достижения намеченной цели. Принцип самоопределения учащихся реализуется на основе приемов: свободный текст, свобод-наяработа, планирование и творческий проект.

4) Стимулирование и развитие коммуникативных способностей учащихся в школьной жизни на основе таких технологических приемов, как свободный текст, творческий проект, стенгазета, типография. Подчеркивая важность умения общаться и точно выражать свои мысли, С. Френе уточняет, что «...существуют другие "орудия", неосязаемые, нематериальные, значения которых нельзя недооценивать. Они позволяют ребенку вступать в контакт с себе подобными, формулировать и выражать свои потребности, развивать и углублять свои знания об окружающем мире, его отдельных элементах и их связи, постепенно покорять природу. Имеется в виду речь, которая после рук — главное и самое замечательное орудие...». Идея о школе как центре «подлинного общения» основана на убеждении С. Френе о том, что ребенок испытывает естественную потребность в общении, которое является средством раскрытия его индивидуальности, самоутвер-

ждения в социуме и условием осуществления познавательной деятельности. Идея организации в школе центра истинного общения реализуется в педагогике С. Френе через предоставление детям права на свободное самовыражение в слове и обмен мнениями. Свободное самовыражение, предполагающее речевое творчество, возможно в естественных жизненных ситуациях. Метод печатного издания предполагает создание издательской группы внутри класса и служит для изготовления стенгазеты, являющейся средством коммуникации, а также для материализации продуктов учебной деятельности учащихся. Печатное издание осуществлялось в педагогике С. Френе на базе типографии, которую в современных условиях заменяют компьютер, принтер, множительная техника. Этот метод, делающий доступными печатные материалы учащихся для публичного чтения, является прекрасным средством коммуникации и социализации школьников.

5) Создание доброжелательной, открытой, творческой атмосферы в школе, стимулирующей самостоятельную познавательную деятельность. Образовательный процесс рассматривается в педагогике С. Френе как организация деятельности субъекта по освоению окружающей действительности через активное взаимодействие с ней. С. Френе говорит: «Ребенок не формируется извне, он, подобно растению, создает себя изнутри, и этот процесс — строго индивидуален, таков один из законов жизни. Внешние условия служат ребенку, как и растению, "материальной базой", где он черпает ресурсы, необходимые для его питания и роста, на нас лежит обязанность приблизить эти ресурсы, создать для него благоприятную питательную среду».

Во второй главе диссертации «Значение и роль педагогических идей С. Френе в системе современного школьного образования» показывается реализация педагогических идей С. Френе в современном образовательном пространстве и определяется значение его идей в развитии теории и практики современного школьного образования.

Сравнительный анализ распространения педагогических идей С. Френе в мировом образовании показывает, что этот процесс носит инновационный характер, т. к. имеет свои периоды бурного роста и спада, что повторяет историю развития первой школы С. Френе. Определенная цикличность в освоении педагогики С. Френе связана с изменением общей социально-политической ситуации в мире, объединением стран Европы, которые характеризуются подъемом общественного сознания. Именно в это время возникает наибольшее число

школ С. Френе. Это подтверждает предвидения С. Френе о создании новой школы, составляющей неотъемлемую часть социальной среды, помещения, учебные программы, распорядок жизни, орудия труда которой будут соответствовать достижениям прогресса.

Динамика развития школ С. Френе определяется педагогическими закономерностями. Во-первых, инновационная деятельность С. Френе была направлена на поиск качественно новых и эффективных путей целенаправленного создания целостного учебно-воспитательного процесса с целью формирования нового качества образования, его общедоступности и эффективности. Во-вторых, были созданы новые механизмы преобразования существовавшей школьной действительности — «техники» С. Френе.

Многие работы С. Френе выдержали уже не одно издание, другие переведены на многие языки мира, что говорит о популярности многих идей С. Френе сегодня во всем мире, даже если его наследие не так легко угадывается среди всевозможных направлений, в частности, в так называемой активной школе или в инновационном образовании.

Собранные нами в результате анализа зарубежных источников данные о росте и развитии образовательных учреждений, использовавших педагогические идеи С. Френе в период с 1926-го по 1939 г., опубликованные в журнале «Друзья С. Френе » в июне 2000 г., наглядно доказывают, что благодаря созданному С. Френе в 1924 г. движению учителей, имеющему своим символом школьную типографию, его идеи распространились до мировых масштабов. До наших дней во Франции работает институт сторонников новой школы, созданный в 1947 г., задачей которого является руководство малыми группами учителей во Франции. Институт сегодня — это одновременно государственное учреждение, организующее встречи, выпускающее педагогические журналы, и образовательное учреждение по повышению квалификации учителей, организующее семинары, открытые уроки, и предприятие по выпуску необходимых для школ материалов, орудий труда. Созданная в 1961 г. «Международная федерация сторонников современной школы» представляет собой международную организацию, объединяющую многочисленные группы, кооперативы учителей разных стран Европы и не только, работающих по системе С. Френе. Деятельность этой организации строится на принципах сотрудничества и взаимодействия. В 1992 г. в работе конгресса этой организации приняли участие 300 человек из 25 стран.

Особую индивидуальность и оригинальность движению придает тот факт, что, с одной стороны, оно остается движением практиков, с другой стороны, это сеть взаимных действий преподавателей, которые внедряют и дают новый импульс оригинальной педагогике. Она обретает новую жизнь из поколения в поколение и в конце концов позволяет большой группе людей, педагогам и ученикам, развиваться, обновляться и обогащаться.

Определить сегодня сколько-нибудь точно число последователей С. Френе нелегко, ибо во Франции учителя формально свободны в выборе методов обучения и воспитания и могут быть сторонниками разных педагогических направлений. По подсчетам самого С. Фре-не, в начале 60-х годов более 6 тыс. учителей начальных школ Франции применяли его «технику» целиком, около 30 тыс. — частично. По имеющимся данным Центрального Бюро Кооперации в Школе, в 1998 г. во Франции насчитывалось более 100 школ, использующих в своей работе техники С. Френе и состоящих в межшкольной переписке, а по подсчетам авторитетного российского ученого-компаративиста Б. Л. Вульфсона, на рубеже 80-х и 90-х годов более 10 тыс. французских учителей полностью или частично применяли его методы.

Об актуальности идей С. Френе может свидетельствовать и тот факт, что в 1988 г. по случаю празднования пятидесятой годовщины создания движения С. Френе в Бельгии был проведен анализ основных педагогических принципов и рассмотрена эволюция техник С. Френе. Важным показателем роли педагогики С. Френе в современном образовании является тот факт, что педагогические «инварианты» (принципы), на которых основывается педагогика С. Френе, и ценности остаются неизменными с 1930 г. и по наши дни. И это происходит не от ухода в прошлое, а от их постоянства, поскольку сегодня они, как и раньше, должны воплощаться в практику. Было бы пагубно сейчас, как и восемьдесят лет тому назад, не дать слово детям, не позволить им высказаться, не помочь им в создании собственных законов самоуправления в классе или не оценивать их сочинения и рисунки. Конечно, средства значительно изменились: электронная обработка текстов заменила свинец, печатающее устройство — печатный станок, факс и Интернет пришли на место почтовой службы, газета чаще появляется в электронном виде, чем на бумаге, но тем не менее это все те же техники, основанные на новых технологиях. Появление в школе Интернета избавляет от необходимости содержать и обслуживать сложный типографский комплекс, а совре-

менные мультимедийные возможности позволяют работать с самыми разнообразными выразительными средствами — текстом, графикой, звуком, видео. Но самая, на наш взгляд, кардинальная возможность состоит в создании в школе качественно иной, по сравнению с существующей, образовательной среды, предназначенной для развития собственной, авторской деятельности школьника.

Важно отметить, что многие образовательные реалии во Франции в XX в. складывались под влиянием педагогических взглядов С. Френе. Иллюстрацией могут служить цели программы социально-культурного образования во Франции (1970 г.), которые перекликаются с идеями новой шкоды С. Френе, а именно: научить учащихся творчески применять в процессе коммуникации все невербальные средства (звуковые, визуальные, аудиовизуальные, пластические, мимические, жестовые), не пренебрегая при этом устными и письменными формами выражения; освоить и усовершенствовать методику и технику проведения детьми социальных обследований (интервью, опрос, анкетирование, звукозапись, фильмирование и т. п.); использовать в деятельности результаты практических занятий, экскурсий и т. д. (фотовыставки, аудиовизуальные материалы, демонстрационные стенды и т. п.). Не менее важным признается информирование учащихся о культурных достижениях и помощь им в освоении основных средств массовой информации и в самостоятельных индивидуальных или групповых культурных начинаниях.

Сегодня уже можно констатировать, что педагогическая концепция С. Френе альтернативного типа, конечно же, не стала явлением массовой образовательной практики, ориентированной в целом на социальный заказ индустриального общества, но оказала и продолжает оказывать большое воздействие на дальнейшее развитие педагогического поиска в западных странах.

Таким образом, опираясь в ходе нашего источниковедческого анализа на эти и другие данные, а также анализируя практическую реализацию идей С. Френе, мы выявили, что потребность в исследованиях педагогического наследия С. Френе , как и в книгах самого С. Френе, постоянно растет, т. к. постоянно увеличивается число школ С. Френе и заинтересованных учителей в разных странах мира в практическом воплощении его инновационных педагогических идей.

С началом перестройки с конца 80-х — начала 90-х годов развитие педагогических идей С. Френе в нашей стране шло параллельно с освоением других педагогических инноваций: школы Монтессори,

педагогикой Р. Штайнера и др., как и во многих странах Восточной Европы.

Впервые представители движения С. Френе во Франции (Кооперативного Института Современной Школы) Крестиан Лего и Пьер-рик Дескотт приехали в московскую школу № 1203 в феврале 1992 г. и в течение десяти дней проводили уроки по С. Френе. В 1992 г. была создана Российская ассоциация педагогики С. Френе, которая объединяет помимо лицея еще девять школ в различных регионах страны.

Позднее в результате сотрудничества посольства Франции в Москве, Министерства образования и Ассоциации «Современная Школа» был разработан проект «Педагогика сотрудничества». Суть его заключалась в проведении стажировок по педагогике С. Френе в России и во.Франции. В ней приняли участие 20 педагогов из разных городов России, и с тех пор подобные семинары стали традиционными. Они прошли уже в Санкт-Петербурге, Саратове, Казани, Кисловодске, Таганроге.

Результатом работы этих семинаров стали школы России, перешедшие на обучение по системе С. Френе. Назовем некоторые из них: Лицей «Ковчег — XXI» — Нескучная школа (г. Красногорск Московской области), инновационное образовательное учреждение «Гимназия № 9» (г. Казань), средняя школа № 85 (г. Набережные Челны), гимназия № 30 (г. Тула).

Ярким примером школы С. Френе в России может служить работа лицея «Ковчег — XXI». Он зарегистрирован как некоммерческое негосударственное учебное заведение в сентябре 1992 г., получил лицензию на образовательную деятельность в июне 1993-го и с сентября 1993 г. приступил к реальной работе. Количество учеников (1 — 11-е классы и детсад) — 240 (в классе по 14 человек). По результатам анализа работы лицея прежде всего следует отметить, что созданием ее структуры была предпринята попытка реализации альтернативной концепции образования. Опыт применения педагогических идей С. Френе в инновационных образовательных учреждениях России позволяет говорить о достижении новых ценностных ориентиров в отечественном образовании: формирование личности, которая обладает новым уровнем самосознания, способна к творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности, гармоничному соотнесению всех сторон своей деятельности в процессе подготовки к реальной жизни. Педагогика С. Френе , разработанная в начале

XX столетия во Франции, уже не является инновационной в своей стране, но эта образовательная практика получает теперь второе рождение в России. На ее основе создаются инновационные проекты, целью которых является обоснование альтернативной концепции школы, творческое преломление и адаптация педагогических идей С. Френе к современным педагогическим требованиям и социальным условиям. Распространение его идей в нашей стране на рубеже веков явилось существенным социокультурным нововведением.

В заключении работы приводятся выводы диссертационного исследования, отмечается, что инновационная образовательная модель С. Френе альтернативного типа, конечно же, не стала явлением массовой образовательной практики, но оказала и продолжает оказывать теперь большое воздействие на дальнейшее развитие педагогической мысли как во Франции, так и за ее пределами.

Использование образовательных технологий, основанных на педагогических идеях С.Френе, стало нормой во многих французских традиционных школах. Его педагогические взгляды продолжают разделять многочисленные последователи его творчества и педагоги-практики, члены международной федерации движения современной школы, цель которой — разработка новых технологий обучения в рамках повседневной педагогической практики.

Проанализировав опыт более десяти лет трансляции педагогики С. Френе в Россию, надо отметить, что сложности ее распространения связаны с традиционными стереотипами российских учителей, родителей, управленцев, прежде всего с ориентацией российского педагогического сознания на фронтально-коллективные формы организации учебно-воспитательного процесса, что крайне затрудняет использование индивидуальных технологий, построенных на достижении детьми личного успеха, автономного движения по индивидуальной траектории. Другая причина—крайне осторожное, граничащее с отторжением отношение ко всем моделям и технологиям, в которых учитель превращается в старшего товарища, консультанта, советника, т. е. отходит от достаточно традиционной его трактовки как носителя абсолютной истины, авторитетно (и, конечно, авторитарно) возвышающегося над учениками. Особенное неприятие этого присуще большинству родителей, ориентированных на строгого и жесткого учителя.

Проведенная работа является лишь небольшим шагом на пути осмысления педагогического наследия С. Френе. По нашему мнению, отдельного педагогического исследования заслуживают идеи С. Френе о нравственном и гражданском воспитании, взгляды ученого на проблемы воспитания толерантности в процессе общения в школе, которые напрямую перекликаются с задачами воспитания в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Основными из них являются следующие: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Семенова, О.Л. Сущностная характеристика педагогической концепции С. Френе / О. Л. Семенова // Развитие региональной системы потребительской кооперации: проблемы, подходы, перспективы: сб. науч. ст. проф.-преп. состава ВФ МУПК по итогам науч.-практ. конф. — Волгоград, 2002. — С. 164—168 (0,3 п. л.).

2. Семенова, О. Л. Ценностно-смысловые ориентиры современной российской молодежи в свете инновационной западной педагогики / О. Л. Семенова // Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах: материалы Междунар. науч.-практ. конф. — Ростов н/Д., 2003. — С. 18—19 (0,14 п. л.).

3. Семенова, О. Л. Обновление российского образования как актуальная проблема развития российского общества / О. Л. Семенова // Социально-экономическое и правовое развитие современной России: сб. «Ученые записки». — Волгоград, 2004.— Вып. 5. — С. 296—300 (0,3 п. л.).

4. Семенова, О. Л. Социально-педагогические предпосылки зарождения педагогической концепции С. Френе / О. Л. Семенова // Философское осмысление социально-экономических проблем: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: ВГТУ, 2004. — Вып. 7. — С. 57—61 (0,25 п. л.).

5. Семенова, О. Л. Движение сторонников педагогики С. Френе в мировом образовательном пространстве / О. Л. Семенова // Там же. — Вып. 8, — С. 59—64 (0,3 п. л.).

6. Семенова, О. Л. Пути решения проблем социальной безопасности молодежи и французское образование в первой половине XX века / О. Л. Семенова // Актуальные проблемы обеспечения личной и имущественной безопасности населения на муниципальном уровне: материалы «круглого стола». — Волгоград, 2005.—С. 148—152 (0,3 п. л.).

СЕМЕНОВА Ольга Леонидовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ С. ФРЕНЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ТЕОРИЮ И ПРАКТИКУ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 14.03.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ ',

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

í :1248

07 и&й2005 4 ' V

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенова, Ольга Леонидовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и методологические основы педагогической концепции С. Френе.

1.1. Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов французского педагога.

1.2. Биографический очерк жизни и деятельности С. Френе.

1.3. Сущность и основное содержание педагогической концепции С.

Френе.

Выводы по первой главе.

4 Глава 2. Значение и роль педагогических идей С. Френе в системе современного школьного образования.

2.1. Реализация педагогических идей С. Френе в образовательной системе Франции и других стран Западной Европы.

2.2. Использование элементов педагогической концепции С. Френе в современной отечественной школе и педагогике.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования"

Актуальность исследования. В последнее время в нашей стране четко обозначились стремления школ и педагогических организаций к обновлению, а подчас и изменению, как содержания обучения, так и отношений между детьми, родителями и педагогами. Актуальнейшей задачей современной школы является возвращение в школу ребенка как живого мыслящего существа, душа которого не резервуар для знаний, а необъятный внутренний мир, где наряду с интеллектуальными элементами много чувственного, подсознательного. Перед обществом встала задача реализации в школе такого подхода, который обеспечивал бы равноправные, коллегиальные отношения между учащимися и учителями. Жизнь расставила приоритеты, доказав, что ученик до тех пор не перестанет быть объектом обучения, пока не почувствует по отношению к себе уважения со стороны преподавателей, пока не станет уважать себя сам.

Изменение приоритетов государственной политики в области образования в пользу личности ребенка и творческого характера ее развития, позволило в короткий срок не только преодолеть единообразие прежней унифицированной школы, но и вызвать к жизни многочисленные виды и типы образовательных учреждений, в том числе и альтернативные негосударственные образовательные учреждения разного уровня, многие из которых нередко создавались в подражание существующим зарубежным образцам.

Пересмотр целей образования и современный курс на гуманизацию образования требует нового осмысления идей и опыта передовых педагогов Запада с целью оценки и использования их творческого наследия в теории и практике современной отечественной педагогической науки.

В этой связи изучение педагогического наследия французского педагога-экспериментатора, общественного деятеля, писателя Селестена Френе ванную на синтезе передовых философских, социально-экономических и общественно-политических идей своего времени, направленную, прежде всего, на решение вопросов социальной адаптации школьников, активизации учебного процесса, формирование навыков сотрудничества, представляется все более востребованным. В своей работе «Новая французская школа» [262] С. Френе определяет основные принципы преобразования школы и пересматривает в этой связи цели воспитания. Автор говорит о реальных дефектах современной практики школьного образования, которые тормозят развитие личности, ограничивают сферу ее потенциальной самореализации в будущем и явно сужают точки приложения ее сил в условиях высокотехнологического общества. О противоречиях системы образования во Франции начала XX века С. Френе говорит с позиций педагога и психолога, глубоко увлеченного поиском продуктивных решений обновления школы , нашедших свое отражение в его практической деятельности и созданной на их основе оригинальной педагогической концепции. Многогранность педагогики С. Френе определяет широкие перспективы ее дальнейшего изучения, с целью адаптации его положительного педагогического опыта модернизации образования с учетом отечественных традиций, истории и культуры.

Историографический анализ научных работ свидетельствует об отсутствии специальных исследований, где было бы систематизировано педагогическое наследие, и в целостном виде представлена общественно-педагогическая и научно-практическая деятельность С. Френе. Исследования педагогических трудов этого известного педагога-новатора долгое время были невозможны из-за социально-экономического состояния нашего общества и идеологических ограничений. Небольшое количество переведенных на русский язык произведений С. Френе и малодоступность информации по практическому применению его педагогической концепции в течение длительного периода препятствовали этому процессу, поэтому обращение исследователей к работам педагога носило фрагментарный и эпизодический характер. Вместе с тем С. Френе является автором большого числа работ, посвященных проблемам образования, среди которых есть фундаментальные труды не переведенные на русский язык: «Essai de psychologie sencible. Applique a l'education» («Психология эмоций и воспитание»), «La grammaire en quatre pages» («Грамматика на четырех страницах»), «L'education du travail» («Трудовое воспитание»), «Les methodes naturelles dans la pedagogie moderne» («Естественные методы обучения в современной педагогике»), «Les dits de Mathieu» («Разговоры Матье»), «L'ecole moderne franfaise» («Современная французская школа»). Данные работы не известны широкому кругу отечественных специалистов в области образования, тогда как знакомство и более глубокое осмысление педагогических идей С. Френе, их творческое применение может способствовать решению актуальных задач российской школы, и представляет для нас актуальность.

Изучение и анализ диссертационных исследований по сравнительной педагогике и психолого-педагогических источников позволяют утверждать, что педагогическое творчество С. Френе еще не избиралось предметом специального изучения российскими педагогами. Однако описанием и толкованием отдельных сторон педагогической системы С. Френе содержатся в работах Бахичевой В., Вульфсона Б.Л., Джуринского А.Н., Загорского А.А., Кларина М.В., Краевского В.В., Мальковой З.А., Пиляй О.М., Селевко Г.К. и др. [14; 47; 84; 190; 109; 129; 150; 165; 189].

В нашем исследовании дается объективный анализ, обобщение и систематизация педагогического наследия С. Френе, его общественно-педагогической деятельности. Изучение педагогической концепции С. Френе, раскрытие ее основных положений в контексте становления французской педагогики конца XIX - первой трети XX века открывают возможности глубокого и целостного подхода к решению проблем модернизации отечественного образования и ее творческому использованию в российских школах. Это восполняет существующий пробел в педагогической науке, способствует осмыслению личности С. Френе - педагога, основателя международного общественно-педагогического движения, реформатора и новатора школьного образования, идеалом которого была свободная демократическая школа, определяет актуальность проблемы поиска путей и средств применения педагогических идей С. Френе в современном образовании.

В процессе исследования чрезвычайно ценным источником оказалась информация из отечественной периодической печати [14,198], материалы научной периодики, статьи М. Белиловской [15], Я. Быстрицкой [36], В. Степи-ховой [198]. Большой фактический материал был почерпнут нами из периодических изданий Российской Академии образования «Первое сентября», «Педагогика», «Альма Матер», «Иностранные языки в школе», «Вестник образования», «Обучение за рубежом», «Вопросы психологии», «Перспективы. Вопросы образования» и др.

Большое значение при написании данной работы имели для нас произведения российских ученых компаративистов [35;40;41;51; 81;98;99;101;120;147;150;159;], научные статьи французских педагогов, по проблеме исследования М. Барре, А. Ландруа, Ф. Мерье, Р. Форе, Э. Френе и другие [13; 243; 238; 299; 260; 285;]. Мы использовали эти материалы для освещения исторического становления и развития основных педагогических идей С. Френе. В них рассматриваются основные этапы жизни и деятельности французского педагога, методы и приемы его педагогической деятельности.

Нами были тщательно изучены материалы французской прессы, в первую очередь, журналов «L'Educateur», «Le Nouvel Educateur», «Ecole ЕтапЫрёе», «Clarte»,«Thechnique de Vie», «Anfantines», бюллетень «Amis de Freinet», [333], материалы международных педагогических движений и ассоциаций «Institut cooperatif de l'ecole moderne» (I.C.E.M) [327], «Office Central de la Cooperation a l'Ecole» (O.C.C.E.) [330], «Federation Internationnale des Mouvements de l'Ecole Moderne» (F.I.M.E.M) [342], «Centre Internationnal d'Etudes Pedagogiques» (C.I.E.P.) [328].

Надо отметить, что в 1992 г. в нашей стране в результате сотрудничества посольства Франции в Москве, Министерства образования и Ассоциации «Современная школа» был разработан проект «Педагогика сотрудничества». Суть его заключалась в проведении стажировок по педагогике С. Френе в России и во Франции. [218]. Теперь в рамках проекта ежегодно проходят стажировки и семинары, посвященные внедрению педагогики С. Френе в образовательное пространство России [36].

Анализ перечисленных источников, а также оригинальные работы ученого, посвященные проблемам обучения и воспитания позволил выявить ряд противоречий между:

- богатством педагогического опыта С. Френе и недостаточностью его освещения в отечественной научной литературе;

- необходимостью целостного представления о педагогических идеях С.Френе и отсутствием достаточного знания по этой проблеме;

- признанием в России актуальности и эффективности педагогических идей С. Френе и слабой реализацией их в практике воспитания и обучения в условиях экономического и духовного кризиса России.

Данные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в поиске ответа на вопрос: каково теоретическое и практическое значение педагогических идей С. Френе в современном школьном образовании.

Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, нами избрана тема исследования, которую мы сформулировали следующим образом: «Педагогические идеи С. Фреие и их влияние на теорию и практику современного школьного образования ».

Объект исследования - педагогическое наследие С. Френе.

Предмет исследования - педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования.

Цель исследования — выявить сущность педагогических идей С. Френе и показать актуальность их использования в теории и практике отечественного обучения и воспитания.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Выделить и охарактеризовать основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе.

2. Выявить и проанализировать сущность и основное содержание педагогических идей С.Френе.

3. Определить роль и значение идей С. Френе для современной школы и педагогики.

4. Показать реализацию педагогических идей С. Френе в школьном образовании России.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- педагогические идеи С. Френе; принцип ретроспективного исторического анализа (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, М.Н. Кларин, и др.);

- сравнительно-исторический подход в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, Ф.Ф. Королев, О.Д. Федотова, Л.Д. Филиппова); современная методология в сравнительной педагогике (Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова и др.).

- концепция личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

- культурологический подход, при изучении и оценке глобальных, страноведческих процессов в сфере образования развитых стран мира, дающий возможность более глубоко проникнуть в состояние и сущность происходящих изменений в образовании.

Основными методами нашего исследования являются: метод теоретического анализа официальных государственных источников в области образования и воспитания Франции, учебной документации, а также наиболее известных работ зарубежных и отечественных авторов, освещающих развитие системы школьного образования Франции; компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития школьного образования во Франции. Основным критерием отбора фактов в нашем исследовании были те показатели, которые давали возможность определить соответствие уровня развития школьного образования во Франции требованиям и запросам общества, а также критериям социально-экономического и научно-технического развития страны в исследуемый период; метод исторического и логического анализа, требующий научного, конкретно-исторического подхода к изучаемым явлениям; сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых, документальных, литературных и научных данных для определения основных факторов, повлиявших на становление и развитие педагогических взглядов С. Френе; биографический, позволяющий выявить теоретические позиции и взгляды С. Френе;

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии школьного образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме), системно-историческим подходом к различным сторонам педагогического наследия С. Френе, широкой источниковедческой базой исследования, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые выделены основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе, системно и целостно проанализирована сущность педагогических идей С. Френе, конкретизированы основные принципы его педагогической концепции, уточнен понятийно-терминологический аппарат педагогической концепции С. Френе, разработана образовательная модель педагогики С. Френе.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на научно-практической конференции «Развитие региональной системы потребительской кооперации: проблемы, подходы, перспективы» (Волгоград, 2002 г.), ежегодной научно-практической конференции «Модернизация российского образования» (Волгоградский дернизация российского образования» (Волгоградский социально-педагогический колледж, 2004г.), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-экономическое и правовое развитие современной России» (Волгоград, 2004 г.), на научно-теоретических конференциях молодых ученых (2003-2004 гг.), на международной научно-практической конференции, посвященной Европейскому Дню Языков (Луганск, 2004).

Положения, выносимые на защиту:

Изучив биографические данные С. Френе мы выделяем следующие этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе:

1) Начало педагогической деятельности в однокомплектной сельской школе местечка Бар-сюр-Лу с 1920 по 1928 г.

2) Педагогическая деятельность в муниципальной школе г. Сен-Поль де Ване с 1929 по 1933 г.

3) Работа в собственной свободной экспериментальной школе-интернате г. Пиульи с 1934 до конца своей жизни 1966 г.

2. Педагогическая концепция С. Френе представляет собой антропо-центристскую образовательную модель альтернативного типа и свободный, гуманистический тип воспитания. Ребенок как самонастраивающаяся сам определяет темп и направление развития, а взрослые для этого предоставляют ему максимальные возможности и выбирают соответствующие методы и приемы.

Сущность и основное содержание педагогических взглядов заключается в следующем:

1) принятие и использование природы, опыта и интересов учащихся в качестве исходной точки учебного процесса.

3) самоопределение учащихся в учебном процессе на основе метода «естественного» обучения через экспериментальное «нащупывание».

4) стимулирование и развитие коммуникативных способностей учащихся в школьной жизни на основе, таких технологических приемах, как свободный текст, творческий проект, стенгазета, типография.

3. Педагогическая концепция С. Френе занимает особое место в истории современного образования. Выходя за рамки традиционного обучения она распространяет свое влияние на официальные положения существующей системы образования Франции, в процессе ее обновления и модернизации. Концепция С. Френе оригинальна и перспективна в научном и практическом отношении. Многие ее принципы актуальны для современной теории и практики образования: социализация образования, гуманизация и демократизация образования. Наряду с традиционной концепцией образования альтернативная педагогическая концепция С. Френе востребована в практике начальных школ Франции и стран Западной и Восточной Европы, остается инновационной в России.

Многие педагогические идеи образовательной концепции С. Френе, нашли развитие и применение в таких современных образовательных направлениях, как личностно ориентированное, деятельностное, проблемное, развивающее обучение.

4. Педагогическая концепция С. Френе в силу ее гуманистичности и демократичности востребована современном школьном образовании России. Она легла в основу теории воспитательных систем, получившей распространение в практике некоторых российских школ (НОУ - лицей «Ковчег - XXI» в г. Красногорске, ИОУ — гимназия № 9 в г. Казань, средняя школа № 85 в г. Набережные Челны, гимназия № 30 в г. Тула). В настоящее время организована Российская ассоциация педагогики С. Френе, и - в официальной или неофициальной форме — локальные прецеденты педагогики С. Френе существуют в виде школ или классов в ряде российских регионов: в Саратове (Е. Клепнева - президент Российской ассоциации С. Френе), в Кисловодске (В.И. Пискунов), в Таганроге (Е.В. Елова), в Челябинске (Т.В. Крешетова), в Нягани (В.Е .Никифорова и М.В. Губарев), в Самаре (Г.В. Иноземцева), в Йошкар-Оле (С.В. Разинова), в Уфе (Х.З. Якупова), в Набережных Челнах (И.С. Болонкина, И.В. Гайворонская).

Опыт применения педагогических идей С. Френе в инновационных образовательных учреждениях России позволяет говорить о достижении новых ценностных ориентиров в отечественном образовании: формирование личности которая обладает новым уровнем самосознания, способной к творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности, гармоничному соотнесению всех сторон своей деятельности в процессе подготовки к реальной жизни.

Исследование проводилось в два этапа.

Первый (2002 - 2003 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала, проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, определялись общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цели и задачи исследовательской работы.

Второй (2003 — 2005 гг.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, оригинальных произведений С. Френе, личная переписка с французскими учителями, работающими в русле педагогики С. Френе посредством Интернета, систематизация материалов, оформление диссертационной работы.

Объем и структура работы. Диссертация объемом 210 с. состоит из введения (14 е.), двух глав (70 с. и 76 е.), заключения (5с.), списка использованной литературы (356 наименований, из них 120 - на иностранном языке в том числе интернет-источники) и четырех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Рассмотрев опыт практического применения педагогических идей Селестена С. Френе в системе современного школьного образования, мы пришли к следующим выводам:

1. Педагогические идеи С. Френе играют конструктивную роль в процессе обновления и модернизации системы образования. Они востребованы в практике, используются в начальных школах Франции и стран Западной и Восточной Европы. Методы, инструменты и практические рекомендации С. Френе позволяют найти каждому, кто им симпатизирует свое собственное направление в образовательной практике.

2. Педагогическая концепция С. Френе отвечает критериям оценки педагогической инновации: а) она не теряет своей актуальности как во Франции, так и в других странах мира; б) она имеет большие перспективы развития в России; в) она научно обоснованна во многочисленных произведениях С. Френе.

3. Рассмотрев основные этапы развития педагогических идей С. Френе, можно сделать вывод, что С. Френе разработал теоретически в своих работах и подтвердил их практической деятельностью своей инновационной школы принципиально,новую образовательную модель, которая воспринимается в ряду других образовательных систем как альтернативная.

4. Инновационная педагогическая система С. Френе, альтернативного типа, конечно же не стала явлением массовой образовательной практики, но оказала и продолжает оказывать теперь большое воздействие на дальнейшее развитие педагогической мысли как во Франции, так и за ее пределами. Установлено, что педагогические идеи С. Френе активно осуществляются и применяются и сегодня. Использование образовательных технологий, основанных на педагогических идеях С. Френе, стало нормой во многих французских традиционных школах. Его педагогические взгляды продолжают разделять многочисленные последователи его творчества и педагоги-практики, члены международной федерации движения современной школы, цель которой - разработка новых технологий обучения в рамках повседневной педагогической практики.

5. Проведенный анализ деятельности школ России 20-х годов XX века показал большое влияние западной реформаторской педагогики на формирование всего содержания школьной работы. Следует отметить, что первые преобразования в области школьного обучения и значительные теоретические работы отечественных педагогов-реформаторов С.Т. Шатского, Н.К. Крупской, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, А.П. Пинкевича, по своей сути принадлежали к общемировому педагогическому движению «нового воспитания», представителем которого был и С. Френе. Наиболее удачно реализовались идеи «новой школы» в 20-30 годах прошлого века в учреждениях А.С. Макаренко (в колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского). Проведенный сопоставительный анализ педагогической деятельности С. Френе и А. Макаренко позволил нам сделать вывод о близости педагогических взглядов и опыта выдающихся педагогов XX столетия.

6. Педагогика С. Френе, разработанная в начале XX столетия во Франции, уже не является инновационной в своей стране, но эта образовательная практика получает теперь второе рождение в России. На ее основе создаются инновационные проекты, целью которых является обоснование альтернативной концепции школы, адаптация и творческое преломление педагогических идей С. Френе к современным педагогическим требованиям и социальным условиям. Распространение его идей в нашей стране на рубеже веков явилось существенным социокультурным нововведением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

История педагогики отчетливо показывает, что у каждого большого педагога свой масштаб и свои границы связей с современностью. Чем крупнее и самобытнее педагог, тем больше сила его воздействия на жизнь других поколений, тем прочнее и много образнее его связи с системами воспитания и образования последующих эпох. Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что:

1. Рассмотрев исторические аспекты развития французского общества можно заключить, что становление педагогических взглядов С. Френе происходило в период социально-экономического кризиса во Франции, что отражалось и на системе образования, целях и методах воспитания. Традиционная школа и педагогика с их формально-схоластическим учебно-воспитательным процессом, нередко переходившим в муштру, вызывала решительное неприятие многих прогрессивно настроенных педагогов того периода. Неслучайно поэтому начало XX столетия отмечено массовыми поисками нового в педагогической теории и практике. Эти социально-исторические условия не могли не повлиять на формирование педагогической индивидуальности Селестена Френе, педагогическая концепция которого, являясь ярким примером «нового воспитания», реально показала тип новой школы, радикально изменила содержание и методы воспитания и обучения. С. Френе как герой своего времени относится к раннему поколению педагогов реформаторов, и, будучи вдохновленным идеями ведущих педагогов (А. Ферьера, О. Декроли, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, М. Монтессори, Е. Паркхерст, П. Петерсена) он создал в тесном сотрудничестве со своими коллегами оригинальную, ориентированную на практику концепцию перестройки школы. С. Френе применил формы и средства, развитые в рамках реформаторской педагогики, встроив их в свою педагогическую деятельность. Синтез прогрессивных педагогических идей и своих собственных, ставший основой его педагогики, является существенным личным вкладом С. Френе в развитие мировой педагогической науки.

Раскрыта сущность инновационной педагогической концепции С. Френе и проанализировано ее основное содержание. Анализ педагогической концепции С. Френе показал, что ее можно отнести к антропоцентристской образовательной модели и свободному, гуманистическому типу воспитания, когда детей никто ничему специально не обучает, они приобщаются к занятиям взрослых в процессе наблюдения и подражания. Согласно этой модели педагогической деятельности, ребенок самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подскажут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо развиваться. Задача взрослых — предоставить детям максимальные возможности для развития, выбрать для этого соответствующие техники и технологии.

Установлено, что педагогическая концепция С. Френе соответствует основным признакам гуманистического воспитания, а именно: 1) попадание воспитательных взаимодействий в зону ближайшего развития личности; 2) наличие позитивно сформированной мотивации; 3) свобода выбора; 4) особая воспитательная атмосфера любви и сотрудничества.

3. Дана содержательная характеристика материальных средств обучения, методов и педагогических техник С. Френе.

На основе изученных нами материалов можно утверждать, что С. Френе был, прежде всего, практиком и доверял своим экспериментам, позволившим ему воплотить основные идеи его образовательной концепции. В последние годы своей жизни он заявлял, что именно в его системе, которая основывается не на каких-либо теориях, а только на его собственном практическом опыте, воплощаются самые прогрессивные идеи педагогической мысли. Эта педагогика прежде всего конкретна, так как она никогда не предлагала идею, которая не поддерживалась бы рабочим инструментом, осязаемой техникой. Каждое средство является плодом длительного «нащупывания» в ежедневной практике и используется только там, где дает хороший результат.

Бесспорным достоинством педагогической концепции С. Френе , по нашему мнению, является то, что избранные им формы и методы работы нашли в его системе адекватное применение. Материалы, изученные нами по оригинальным источникам на французском языке служат прямым доказательством данного утверждения.

Изучение и анализ работ С. Френе позволяют утверждать, что Педагогика Френе, недооцененная традиционной системой образования, а иногда неправильно интерпретируемая, — это больше, чем набор техник и методов. Она сумела организовать микроклимат класса таким образом, чтобы все ученики могли получать знания в своем собственном ритме, чтобы у них возникало как можно меньше затруднений в их усвоении и соответственно сокращать частые отклонения в учебном процессе, таким образом, решая проблемы дисциплины. В этом, мы должны признать, Педагогика С. Френе находится в авангарде педагогической мысли, так как подобный подход сегодня мы назвали бы «системным».

Выявлено, что Педагогика С. Френе преследует, главным образом, цель максимального развития личности в процессе воспитания, позволяя ей само выражаться и общаться. Этому способствует организация кооператива класса, где каждый находит свое место, показывает всем свои таланты и способности, предлагает свои силы. Обучение по С. Френе являясь естественным процессом, происходит путем проб и ошибок, в различных возникающих ситуациях социального, интеллектуального или иного характера.

Практика педагогики С. Френе подтверждает, что обучение и воспитание нельзя строить в условных учебных ситуациях. Необходимо осуществлять эту работу в реальных испытаниях. Так например, совет школы и класса созданы в школе С. Френе не для того, чтобы играть в демократию, а для того, чтобы ученики сами реально участвовали в управлении школой, сообща решали вопросы, касающиеся их школьной жизни. Или, например, свободные тексты: они пишутся не для того, чтобы улучшить свой почерк или получить похвалу на уроке, а потому что детям есть, что сказать и они хотят поделиться своими переживаниями и сомнениями со своими сверстниками. По мнению С. Френе, если мы испытываем естественную тревогу за будущее, то, прежде всего, нужно пересмотреть наше отношение к условиям, в которых ведется традиционное обучение. Формирование свободной личности невозможно авторитарными методами, лежащими в основе традиционной школы.

4. Определены роль и значение идей С. Френе для современной педагогики, выявлены тенденции развития его педагогики на современном этапе: широкое распространение идей С. Френе в странах Европы, возрастающий интерес к данной педагогической концепции в России обусловлено ее социальной направленностью и соответствием современным образовательным стратегиям. В этой связи надо отметить, что многие педагогические идеи и подходы, на которых построена образовательная система С. Френе, нашли развитие и применение в современных образовательных концепциях, таких, как личностно-ориентированное, деятельностное, проблемное, развивающее обучение.

Опыт применения педагогических идей С. Френе в инновационных образовательных учреждениях России позволяет говорить о достижении новых ценностных ориентиров в отечественном образовании: формирование личности которая обладает новым уровнем самосознания, способной к творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности, гармоничному соотнесению всех сторон своей деятельности в процессе подготовки к реальной жизни.

Пока еще не существует правил экспертизы альтернативных школ, а подходить к школе С. Френе с обычными требованиями невозможно. Поэтому школы, работающие по этой системе в России, вынуждены выполнять определенные нормы: заполнять журналы, вводить расписание и т.п. С появлением плановых уроков теряется смысл деятельности подобных образовательных учреждений. Жесткая регламентация приносит, по мнению С. Френе, колоссальный вред саморазвитию личности в рамках данной педагогической системы.

Возможно, эти трудности связаны с тем, что педагогическая концепция С. Френе идет на один шаг впереди развития нашего общества. Подобные школы воспитывают творческих личностей, которые имеют на все свое мнение.

Таким образом, решены основные задачи диссертационного исследования. Не претендуя на полное и всестороннее рассмотрение сложной и многогранной проблемы исследования педагогического наследия С. Френе и условий его применения в мировом и отечественном образовании, мы считаем, что результаты проведенного исследования могут использоваться при решении задач модернизации российского образования и служить основой для дальнейшего поиска по проблемам создания отечественных инновационных моделей образовательных учреждений и построения новых образовательных технологий обучения на ведущих методах педагогики С. Френе: «свободное творчество», «печатное издание», «самоопределение в обучении», с точки зрения современной концепции личностно-ориентированного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенова, Ольга Леонидовна, Волгоград

1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Изд-во Казан. Университета, 1987. — 261с.

2. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. Новгород, 1994, Ч. 1.1.

3. Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы. Вопросы образования -1994.-№1/2 (85/86).

4. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. -М.:Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

5. Ангеловский К. Учителя и инновации: Книга для учителя: пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988.-238с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казан ун-та, 1996. — 567с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.164с.

9. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

10. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.; Наука, 1981. -С. 3 -19.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы.—М.; Просвещение, 1982. 192с.

12. Барре. М. Воспоминание ученика // Начальная школа 1995. - №11. С.7.

13. Бахичева В. Педагогика Френе — что это? // Начальная школа — 1995.-№ 1.

14. Белиловская М. Ошибки ученика нужно не оценивать, а . ценить! // Первое сентября — 2000. №21.

15. Белканов Н.А. Советская школа и педагогика 1920-х годов в призме педагогической советологии: Монография. — ЕлецЕГУ им. И.А.Бунина, Волгоград: ВГПУ, 2002. 296 с.

16. Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т.Шацкого. (В контексте эволюции отечественной педагогики конца XIX — первой половины XX века). Москва, 1994.

17. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Международные отношения, 1990.-45 с.

18. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. —480 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. — 188 с.

20. Берулава М.Н. Концепция стиля индивидуальности //Психоло-гич. Междун. ж-л. -1996. -№1.- С. 68-81.

21. Бестужев-Лада И.В. Педагогический потенциал культурологии: контуры будущего // Народное образование. -1996. -№ 2. — С.31-36.

22. Бешалько В.П., Беспалько Л.Н. Педагогическая технология. — М.:3нание, 1998.

23. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века; лекции по педагогической антропологии и философии образования М.: Рос. откр. унив-т, 1995.- 111с.

24. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. — 1995. № 16. - С. 37-45.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированнош образования // Педагогика. -1997. -№ 4.—С. 11-17.

26. Бондаревская Е. В., Кульневич С .В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания; Учебное пособие. — Москва — Росшв-н/Д.: ТЦ « Учитель», 1999. 560 с.

27. Бондаревская Е.В, Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру. — Ростов-н/Д., 1995. с. 47-61.

28. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов-н/Д.: РГПИ, 1998.-32с.

29. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37-43.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-н/Д., 1995. - С. 11-26.

31. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дисс.д-ра пед.наук. М., 1991. - 401с.

32. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 409с.

33. БРЮ М. Метод не догма. // Первое сентября. - 1996. - №40. - С.8.

34. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ / З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон, В.Я.Пилиповский и др. М.: Педагогика, 1984— 256с.

35. Быстрицкая Я. Воспитание по Френе: свободу текстам! // Обучение за рубежом. 2000. - №10.

36. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. И автор вступ. Статьи Г.Б. Корнетов.- М.: РОУ, 1995. 224 с.

37. Войтенко Т.П. Возвращение к ребенку (опыт реализации идеи свободного образования). Калуга: Изд-во Н.Бочкаревой, 1999. - 116 с.

38. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М,: Педагогика, 1982.-136 с.

39. Вопросы зарубежной педагогики / Редкол.: А.И. Кочетов и др. Минск, 1984.-80 с.

40. Воробьев Н.Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США / Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью. Луганск, 1992. -134 с.

41. Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образования в США. -Волгоград: ВГАФК, 1997.- 194с.

42. Воробьев Н.Е. Трудовая подготовка учащихся в средней школе США / Школа и производство. 1989. -№ 11. - С. 79-80.

43. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. ДЛ.Селиванова. -М.: Знание, 1989. 80 с.

44. Воспитательные системы школ: эмпирическое многообразие / под ред Л.К.Балясной, Н.Л. Селивановой. -М., 1993. — 143 с.

45. Вульфсон Б.Л. Образование в развитых капиталистических странах // Образование в современном мире. -1989. — № 3 — С. 63-97.

46. Вульфсон Б.Л. Буржуазные педагоги о проблеме содержания образования //Сов. педагогика. —1983. № 8. - С. 111-115.

47. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист // Педагогика. -1996. №3.

48. Вульфсон Б.Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Сов.педагогика. 1988. -№ 8. - С.130-136.

49. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. — М. Педагогика. 1983.

50. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М. Педагогика,1970.

51. Вульфсон Б.Л., Малькова ЗА. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика -1998. №2.

52. Вульфсон Б.JI., Воскресенская Н.М., Малькова З.А., Пилиповский В.Я., Долгая О.И., Писарева Л.И., Савина А.К. Реформы образования в современном мире. М., 1995.

53. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж, 1996.

54. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. 134 с.

55. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2 Проблемы общей психологии. — М., 1982.

56. Вялых В.А., Стрелец Ю.Ш. Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. —130 с.

57. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика. 1993. -№ 1. - С. 5-9.

58. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6. — С. 10-38.

59. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. — М., 1998.

60. Геллер Г.А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания: Автореф. Дисс. канд.пед.наук. Курск, 1997. - 24с.

61. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М: Школа-Пресс, 1995.

62. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость, Деятельность. Обратная связь. Идеальность.: Пособие для учителя. — М.: Бита-Пресс, 1999.-88 с.

63. Глассер У. Школы без неудачников: пер. с англ. / общ. ред. и предисловие В Я. Пилиповского М: Прогресс, 1991 —125 с.

64. Глотова Т.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования.-Екатеринбург, 1992.-83 с.

65. Голант Е.Я Методы обучения в советской школе. М., 1957.

66. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе: Лекции. — Л.,1955.

67. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск, 1998.

68. Гребенников И.В., Ковинько Л.В. Семейное воспитание: Краткий словарь. М., 1990.

69. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — G21-23.

70. Громцева А.К. Самообразование школьников // Советская педагогика. 1987. -№3.

71. Гуманистическая воспитательная система- вопросы теории. -М, 1993.

72. Гуманистические проблемы психологических теорий. /Под ред. Абульхановой, А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1995.-213 с.

73. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира: пособие для учащихся 10 классов / В.В.Барабанов, П.А.Барабанов, Н.И.Эмасберг; Министерство образования РФ. М., 1992. -192 с.

74. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

75. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика . — 1995.-№ 1.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Наука, 1995. -213 с.

77. Дамке Г. Эпилог. Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Педагогика. -1991. -№5 - С. 6-11.

78. Джуринский А.П. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. — 80 с.

79. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. -М.: Российский открытый университет, 1992. -177 с.

80. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития: Учебное пособие для пединститутов. — М. Просвещение, 1993. -192с.

81. Джуринский А.Н. Идейная борьба по вопросам школьного образования в Европе и США //Сов.педагогика.-1988.-№ 12.- С. 113-117.

82. Джуринский А.Н. Педагогика. История педагогических идей. -М.,2000.

83. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для ВУЗов. М.: ВЛАДОС, 1999.

84. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. — М., 1989.

85. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. М., 1989.

86. Дудченко B.C. Инновационный метод: новая парадигма науки и практики // Социологические исследования. — 1996. — № 7. — С.39-47.

87. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999.- 186 с.

88. Дьюи Д. Реконструкция в философии. -М.: Логос, 2001. 161 с.

89. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей: По материалам зарубежных исследований // Вопросы психологии. — 1975.-№ 5 — С. 59-62.

90. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. — М.,1993.

91. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990. 329 с.

92. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой //Управление школой — 1991-№1 — С. 32.

93. Зайцев В.В. Через послушание к свободе?: Учеб.пособие. — Волгоград: Перемена, 1996. -103 с.

94. Иванов В.В. Индивидуальные особенности учащихся, проявляемые в процессе самостоятельной работы // Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников: Уч. зап. — Казань, 1976. — Вып. 169.

95. Иванов В.В. О некоторых возможностях учета индивидуальных особенностей учащихся при составлении обучающих программ // Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников: Уч. зап. — Казань, 1976.-Вып. 169.

96. История педагогики и образования: от зарождения Воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. Пискунова А.И. М., 2001.

97. История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология, теория / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. Ч. 1- М., 1999.

98. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб., 1997.

99. Иолойе JI. Компаративизм и педагогические исследования // Перспективы. — 1991. № 1.

100. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников: Проблемы умственной деятельности. — М., 1962.

101. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников. Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. — Саратов, 1996. 199 с.

102. Каппон Т., Брауэрс X. Больше, чем образование / Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей; Международная научно-практическая конференция. — М., 1993, ч.2. -144с.

103. Карпова.Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века Ростов-на-Дону, 1994.

104. Кеппел Ф. Образовательные стандарты что взять за основу / Суд над Системой образования: стратегия на будущее. - М.: Педагогика, 1991. - С.28-38.

105. Кислинская Т.Н. Воспитательная система американского педагога Цэеттельгейма (1903-1990 гг). Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. - 1996. -137 с.

106. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. Пер. с англ. / Общ. Ред. А.В.Мудрика. М. - JL: Прогресс, 1991. - 283 с.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

108. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Народное образование, 1998.

109. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дисс. докт.пед.наук. СПб., 1997. - 372 с.

110. Козловский М.В., Уткин А.И., Федотова В.Т. Модернизация: от равенства к свободе. Спб. университет, 1995. — 280 с.

111. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования. Теория, и практика. Спб.: КУМП, 1994. - 43 с.

112. Комский Д.М. Основы теории творчества: Пособие для студентов и учителей. Екатеринбург, 1993.

113. Кон И.С. Психология самостоятельности // Педагогика здоровья.-М., 1990.

114. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1998. - 270 с.

115. Конвенция о правах ребенка (рассмотрение докладов, представленных государствами-участниками в соответствии со статьей 44 Конституции РФ) // Вести Образования. -1993. № 8. - С. 3 - 65.

116. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б.Корнетов. — М.: РОУ, 1995. — С. 5 -33.

117. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М: ИТПиМИОРАО, 1993.

118. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли: Учебно-метод. комплекс. ч.1. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 193 с.

119. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исторического педагогического процесса. М.: ИТП и МИОРАО, 1994.-265 с.

120. Корниенко Н.В. Взаимодействие дошкольных учреждений и семьи в контексте системно-средового подхода: Дисс. канд. пе д. наук. -Красноярск, 1998.-166 с.

121. Коробейников А. Перестройка проходит и через школу // Народное образование. 1988. - №5.

122. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Психологическая характеристика типов индивидуальных стилей педагогического общения. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты.-Пермь, 1988.-С. 23-31.

123. Коротаева Е.В Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение.-М., 1997.

124. Коротаева Е.В. Активизация, познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики): Учеб. пособие. Екатерибург, 1995.

125. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. -М: Изд-во НИИ теории и методов воспитания, 1991. -136 с.

126. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. — М.: Знание, 1974.-64 с.

127. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?—Волгоград: Перемена, 1996. — 86 с.

128. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 10 т. Т. 9. М., 1960.

129. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Издательство РОУ, 1996.

130. Кулько В.А., Цехмистерова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. — М., 1983.

131. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

132. Кумбс Ф.П. Кризис образования: системный анализ. — М.: Прогресс, 1970. -261 с.

133. Курбатов Р. Педагогика ковчега // Частная школа. 1995. - №3.1. С. 30.

134. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М.,1994.

135. Левитан К.М. Педагогическая деонтология и ее категориально-понятийный строй // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. — Екатеринбург, 1998. — Вып. 3.

136. Легран Л. Селестен Френе // Перспективы. Вопросы образования. 1994. -№ 1/2 (85/86).

137. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1997.

138. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

139. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

140. Личностно-ориентированное обучение и воспитание. Тези-• сы докладов межвузовской научной конференции 26-27 октября 1994г.

141. Личностно-ориентированное образование в вопросах и ответах. — Волгоград, 1995.

142. Лобок A.M. Ответ г-ну Ле Боэку // Школьные технологии. — 1996. -№3.

143. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Отв.ред. Л.И.Анцыферова. М.: Наука, 1978.-С. 156-172.

144. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.

145. Лушников A.M. История педагогики: Учеб. пособие. — Екатеринбург, 1994.

146. Львов М.Р. Школа творческого мышления: Учеб. пособие по рус. яз. для обуч. в нач. кп.—М.:Дидакт, 1993. 183 с.

147. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. — М., 1983.

148. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.

149. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы. 1990. — №1— С. 27-37.

150. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах // Сов. педагогика. —1990.—№2. С. 116-126.

151. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., 1983.

152. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990.

153. Маркус Ф.Н. Доказательство ухудшения стандартов образования.-М.: Педагогика, 1991.

154. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972.

155. Монахов В.М. Перестройка содержания общего среднего образования // Сов. педагогика. -1990. -№ 2. С. 17-22.

156. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград.: Перемена. — 1995. — 152 с.

157. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика. Уроки и надежды // Сов.педагогика. 1989.- № 10. - С. 129 - 134.

158. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. — М.: Изд-во Магистр, 1996, 95 с.

159. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика // Школа здоровья — 1996. № 1.

160. Образование в современном мире. Состояние и тенденции развития. -М., 1986.

161. Огурцов А.П. Сравнительно-исторический метод / Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 623 с.

162. Оливера К. К теории сравнительной педагогики // Перспективы- 1989- №2.

163. Пиляй О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при изучении иностранного языка на основе педагогических идей С.Френе, Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. Екатеринбург, 2000. — 175 с.

164. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - 598с.

165. Пистрак М.М. Материалы по самоуправлению учащихся (И года жизни II ступени школьной коммуны Наркомпроса). — М., 1922.

166. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. -М., 1925.

167. Подласый И.П. Педагогика. М., 2001.

168. Поляков С.Д. В поисках творческой инноватики. — М., 1993. — 64с.

169. Пономарев ЯЛ. Психология творчества и педагогика М.: Педагогика,-1976.-280 с.

170. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 185 с.

171. Поташник М.М. Управление качеством образования в школе // Мир образования. 1996. - № 2. - С. 61-65.

172. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.

173. Пути активизации творческой самостоятельной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе: учебное пособие. — Саратов: изд-во СГПИ, 1996.-48с.

174. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М: Педагогика, 1975. - 182 с.

175. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности историко-теоретический аспект. — М., 1995. — С. 481 514.

176. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975.—272 с.

177. Район JI. Роже Кузине // Перспективы. Вопросы образования. — 1994. -№1-2.

178. Реализация принципа гуманизма в непрерывном образовании учителей-воспитателей: метод, реком. Л., 1991 - 109 с.

179. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и ее философский смысл. М.: Политиздат, 1984. -141с.

180. Резерв успеха творчество / под ред. Г.Нойнера, В. Калвейта, Х.Клейна; пер. с нем. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

181. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. Тексты. Под ред. Гальперина ПЛ. М.: Изд-во МГУ, 1986.

182. Российская педагогическая энциклопедия. Гл. Ред. Давыдов В.В. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

183. Ростовецкая ЛА. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д.: Рост. пед. инс-т, 1975. —297 с.

184. Саранов A.M., Гузева Г.И. Модернизация системы дополнительного образования детей. Монография. Волгоград, 2002.

185. Сафин В.Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности // Вопросы самоопределения личности и ее активности. — Уфа, 1985.

186. Сближение культур. Международный сборник научных трудов. -Волгоград: Перемена, 1996.

187. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

188. Селестен Френе /сост. Б.Л. Вульфсон. М., 1994.- 194 с.

189. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). — Волгоград, 1997. 165 с.

190. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к региональной системе — Волгоград: изд.-во пед. университета, 1998. — 47с.

191. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 150 с.

192. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. - 308 с.

193. Современные проблемы культурологического образования / сборник статей. -М.: МГИК, 1993. 65 с.

194. Соколов Э.В. Культурология: очерки теорий культуры. — М.: Интерпракс, 1994.- 262 с.

195. Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С. Макаренко и современность-Волгоград, 1997. -116 с.

196. Степихова В. Педагогика Френе в Швейцарии // Частная школа. -1995-№3.-С. 124.

197. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 173 с.

198. Теории личности; основные положения, исследования и применения. Спб: Питерпресс, 1997.

199. Типология культуры. Взаимное действие культур / под ред. Ю.Лотмана.- Тарту; Тартусский ун-т, 1982. 160с.

200. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.; Педагогика, 1990.- 192с.

201. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. ММПоташника, В.СЛазарева- М.: Новая школа, 1995.-464 с.

202. Ферьер А. Из опыта новой школы Запада, пер. с франц., М. — Л., 1926.

203. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика 2001.- № 5 — С. 11.

204. Френе С. Антология гуманной педагогики М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с.

205. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М. Прогресс- 1990.

206. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация // Сов. Педагогика- 1989.-№2-С. 86-88.

207. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руковод. образоват. учреждений / под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64с.

208. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

209. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения,

210. Целищева Н. Инновационная школа // Нар.образование. — 1977.-№2.-С. 62-63.

211. Чечель И.Д. Педагогические инновации: проблемы и решения. Метод, рекомендация МО РФ, РИПКРО. М., 1996. - 23 с.

212. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития в условиях инновационной школы. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 48 с.

213. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Пздат. корпорация "Лотос", 1994.- 317 с.

214. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. — М.:Педагогика, 1980.

215. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Документальное повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

216. Шейнина А., Редюхин В. Биография новой школы. Школа С.Френе. Парадоксы коллективной автономии // Первое сентября-2002-№ 58.

217. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. XX век и моральные ценности человечества. — М.: Мысль, 1968.—271 с.

218. Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США. Дис. на соиск. уч. степ, к.п.н., М., 1995. 155 с.

219. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. — М. Ставрополь, 1991. — 206 с.

220. Школа сотрудничества : Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем / Автор идеи сборника А.И. Адамский; Редактор-организатор Е.А. Хилтунен.- М.: Первое сентября, 2000- 272 с.

221. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994. - № 5. - С.34-37.

222. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.:Парсифаль, 1993.- 39 с.

223. Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания образования: Очерки по философии образования — М., 1993.

224. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отеческтвенном образовании / Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997.

225. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М: АПН СССР, -19,88. — 203 с.

226. Эвристика для творческого саморазвития. Казань.: - Изд-во Казан. Унта, 1994.- 246 с.

227. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Н.М. Воскресенская, А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов и др.; под ред. д-ра пед. наук., проф. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. -М.; Прометей, 1989-91с.

228. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / под ред. Д.И. Фельд-штейна. М. Междун. пед. акад., 1995. - 221с.

229. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. / Возрастная и педагогическая психология. Статьи. Московский Университет, 1992.

230. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: "Сентябрь, 1996. — 96 с.

231. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика. — 1979-144 с.

232. Якиманская ИС. Разработка технологии личносшо-ориеншрованнош обучения // Вопросы психологии -1995. — №2.

233. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994 — №2.-С. 64-70.

234. Яцинкевич Л. А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся.-Казань, 1981- 265 с.

235. Altermann К. Glaenzel Н. Freinet-Paedagogik will den Kindern das Wort geben. Magdeburg; Berlin, 1992.

236. Amis de Freinet (les), Le Mouvement Freinet au Quotidien, des Praticiens Temoignent, Brest, edition du Liogan, 1997.

237. Amis de Freinet (les), Premiers Contacts avec Celestin Freinet -Brest, Bulletin des Amis de Freinet, n°2

238. Annulaire Statistique de la France. 1965, Paris, p. 134.

239. Anweiler O. Das Studium der Padagogik und der Bildungswe-sens in den Landern Osteuropas ais wissenschaftliche Aufgabe In: Anweiler Oskar. Die Sowjetpadagogik in der Welt von heute. Heidelberg, 1968.

240. Baillet D. Freinet-praktisch: Beispiele und Berichte aus Grund-schule und Sekundarstufe. Weinheim; Basel, 1995.

241. Ваггё М. Celestin Freinet, un Educateur pour notre Temps, 1896-1936. Les annees Fondatrices. Tome I et II. Mouans-Sartoux : PEMF, 1995.1 : 158р. II: 192p.

242. Ваггё M. Compagnon de Freinet. — Maine et Loire, edition Ivan Davy, collection Itineraire, Mai 1997.

243. Bock F. Enjeux Politiques et Debats Pedagogiques. La Formation du Mouvement Freinet, 1920-1940, these de doctorat, Paris VII, 1989.

244. Boensch M. Offener und Kommunikativer Unterricht. Freiarbeit und Beziehungsdidaktik. Oldenburg, 1993.

245. Boumard P. Celestin Freinet Paris, P.U.F, Pёdagogues et Pёda-gogies, dёcembre 1996.

246. Bruliard L. Jean Vial et Celestin Freinet : les Convergences deл

247. Destins Obliques Les Sciences de l'Education - Pour l'Ere Nouvelle, n°8, 1998, p. 65

248. Bruliard L. Schemminger G. Le Mouvement Freinet: des Origi-nes aux Annees quatre-vingt Paris, L'Harmattan, coll. Savoir et formation, Juin 1996.

249. Clanche P. Utilite et Reception du Texte Libre dans la Classe. Уёгкё, Humour, Effet "plic-ploc".// Les Sciences de l'Education — Pour l'Ere nouvelle, n°4, 1998, p. 5-39.

250. Clanche P. Debarbieux E., Testaniere J. (s/d) La Pёdagogie Freinet, Mises a Jour et Perspectives Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 1993.

251. Clanche P. Testaniere J .,(s/d) Actualite de la Pёdagogie Freinet Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 1989.

252. Collectif (сооМоппё par H. Peyronie) Freinet, 70 Ans apres -Cannes, Presses Universitaires de Cannes, 1998, 2e ёdition en 2000.

253. Copfermann E. La Generation des Blusons Noirs. Paris, 1962.

254. Cros L. "L'Explosion" Scolaire 2e ed. Paris, 1962.

255. Dietrich I. Handbuch Freinet-Paedagogik: eine Praxisbezogene Einfuerung Weinheim; Basel, 1995.

256. Dossier Actualite — Centenaire de Celestin Freinet, articles de P. Boumard, J. Le Gal, F. Jacquet-Francillon., Dijon, CRDP, oct. 1996, pp. 105-126.

257. Educateur Magazine (Г) Celestin Freinet № 3, 5, Nov. - D6c.1966.

258. Educateur Magazine (1') Celestin Freinet, Vingt Ans plus Tard -№190-191, Mars 1987.

259. Education Nationale (Г) Ouvrage Collectif., p. 55-56

260. Eliade B. Offener Unterricht. Basel, 1975.

261. Freinet C. Pour l'Ecole du Peuple Paris, 1969.

262. Freinet C. Brochures d'Education Nouvelle Populaire, n°5,25,46,47 et 65. Liste des Brochures d'education nouvelle populaire.

263. Freinet C. Combattant de la Guerre 1914-1918 Vence, la Bibliotheque du travail, № 403, Avril 1958.

264. Freinet C. Essai de Psychologie Sensible Appliquee a l'Educa-tion. 2e ed. Delachaux Niestle, 1968, 172 p. (Coll Actualites Pedagogiques et Psychologiques.).

265. Freinet C. Images du Maquis Paris, Ophris,

266. Freinet C. La Formation de l'Enfance et de la Jeunesse Cannes, Bibliotheque de l'ecole moderne, 1960.

267. Freinet C. Le Maquis Vence, la Bibliotheque du Travail, n° 584, 10 Mai 1964.

268. Freinet C. L'ecole Moderne Fran?aise. Rossignol, Montmoril-lon, 1957.

269. Freinet C. L'Education au travail. 5e ed. Paris : Delachaux Niestle, 278 p. (Actualites Pedagogiques et Psychologiques.).

270. Freinet C. L'Education Morale et Civique. Cannes : l'Ecole Moderne Franchise, 1968. 86 p. (B.E.M).

271. Freinet С. Les Dits de Mathieu Geneve, Institut des sciences de l'education Jean-Jacques Rousseau, 1959

272. Freinet C. Les Dits de Mathieu.- 3e ed. Paris : Delachaux et Ni-estte, 1967. 169 p.

273. Freinet C. Les Methodes Naturelles dans la Pddagogie Moderne. -Paris : Bourrelier, 1956. 124 p. (Coll Educateurs d'Hier et d'Aujourd'hui.).

274. Freinet C. Les Techniques de l'Ecole Moderne.- Paris : Armand colin, 1964. 143 p.

275. Freinet C. Naissance d'une Pedagogie Populaire.- Cannes, 1949.

276. Freinet C. Oeuvres Pedagogiques.- Paris : Seuil, 1994, tome 1, 588 p. et tome 2. 720 p.

277. Freinet C. Ou en Sont nos Techniques? // L'educateur, 196311.

278. Freinet C. Pour l'Ecole du Peuple. Guide Pratique pour l'Organi-sation Materielle, Technique et Pedagogique de l'Ecole Populaire. 1969. 183 p. Maspero.

279. Freinet C. Touche! Souvenir d'un Bless6 de Guerre Paris, Mai-son Fran9aise d'art et d'edition, 1920.

280. Freinet C. Touche, Souvenirs d'un Blesse de Guerre. Atelier du gue, 1996. 104 p.

281. Freinet C. Salengros R. Moderniser l'Ecole. — Cannes : L'Ecole Moderne Fran9aise, 1960. 79 p. (B.E.M).283. ' Freinet E. Dessins et Peintures d'Enfants. Cannes : L'Ecole Moderne Franfaise, 1962. 85 p. (B.E.M)).

282. Freinet E. L'Ecole Freinet, Reserve d'Enfants Paris, Franfois Maspero, 1975.

283. Freinet E. L'ltineraire de Celestin Freinet. Paris : petite biblio-theque Payot, 1977.

284. Freinet E. Naissance d'une Pedagogie Populaire — Cannes, EMF,1949.

285. Freinet E. Naissance d'une Pedagogie Populaire. Historique de l'Ecole Moderne (Pedagogie Freinet). Paris : Maspero, 1968. 359 p.

286. Freinet M. Elise et Celestin Freinet. Souvenirs de notre Vie. — Paris : Stock, 1997,480 p.

287. Gilbert de Landsheere. La Recherche en Education dans le Monde. Paris, 1986, 400 p.

288. Gudjons H. Handlungsorientiert Lehren und Lernen. — Bad-Heilbronn, 1992.

289. Jaques Pain. La Pedagogie Institutionnelle d'Intervention Vi-gneux: Matrice.1993.

290. Joerg H. Biografische Anmerkungen zu Celestin Freinet. Stuttgart, 1997.

291. Joerg H. So Macht Schule Freude. Freinet-Paedagogik in Texten, Documenten und Bildern. Wolfsburg, 1985.

292. Lacroix J.-B. (s/d), Des Annees Folles aux Annees Noires, Actes de l'Exposition des Archives Departementales des Alpes-Maritimes Nice, 1995.

293. Le Bohec P. Le Texte Libre. Libre Nailly, Editio Odilons, coll. Petits precis de Pedagogie Pratique, 1996.

294. Le Nouvel Educateur № 81, 1996.

295. Legrand L. Le Centenaire Freinet Toulouse, Cahier Binet-Simon, n 649, Novembre 1996.

296. Majault J. La Rrevolution d'Enseignement. Paris, 1967.

297. Meirieu Ph. Eduquer Aujourd'hui, un Pari pour Demain./ Le Nouvel Educateur. Apprendre Eduquer. Congres de Lille, 1991, n° 230. pp. 17-24.

298. Meirieu Ph. Apprendre en Groupe?, L'ltineraire des Pedagogies de Groupe, Chronique Sociale, Lyon, 1989,201р.

299. Meirieu Ph. Enseigner, Scenario pour un Metier Nouveau Ed. ESF, Paris,1989, 146p.

300. Meirieu Ph. L'Ecole Mode d'Emploi. Des "Metodes Actives" a la Pedagogie Differenciee Ed. ESF, Paris, 1985,187р.

301. Meirieu Ph. La Pedagogie entre le Dire et le Faire Ed. ESF, Paris, 1995,281р.

302. Meirieu Ph. Le Choix d'Eduquer. Ethique et Pedagogie Ed. ESF, Paris, 1991, 196p.

303. Meirieu Ph. Qui a Peur des Sciences de l'Education ? Se Former. Pratiques et Apprentissages de l'Education — S9, 1991.

304. Mendes-France P. Gouverner s'est Choisir. Sept Mois et Dix-sept Jours. Juin 1954-fevrier 1955. Paris, 1955, p. 303-304

305. Musee National de l'Education Celestin Freinet et sa Sedagogie, Actes de l'Exposition Tenue de Juin 1987 a Juin 1988 — Paris.

306. Natanson J. Prost A. La Revolution Scolaire. Paris, 1963,

307. Nouvel Educateur (le) Le Centenaire Freinet n°81, Septembre1996.

308. Oraison M. Barreau J-C., Rochefort J. Les Enfants Prodigues. -Paris, 1962

309. Peyronie H. Celestin Freinet, in Quinze Pedagogues Houssaye Jean (Dr.),Paris, Armand Colin, 1994.

310. Peyronie H. Celestin Freinet, Pedagogie et Emancipation Paris, Hachette, 1999, 2e edition en 2001.

311. Peyronie H. Les Enseignants, l'Ecole et la Division Sociale -Paris, L'Harmattan, 2000, p. 105-127.

312. Peyronie H. L'ICEM, la Recherche Cooperative et la Recherche Universitaire / Le Nouvel Educateur, № 110, juin 1999, (p. 18-19).

313. Piaton G. La Pensee Pedagogique de Celestin Freinet Issoudun, Privat, Nouvelle recherche, janvier 1974.

314. Pourquoi? Comment? Le Texte Llibre par Denis Roycourt et Roger Crouzet (ICEM-Pedagogie Freinet) Supplement au Nouvel Educateur №2 -Octobre 1988.

315. Rousseau J.J. Du Contrat Social (extraits) — Classique Larousse, Paris, 1953,117p.

316. Rousseau J.J. Emile ou de l'Education Ed. Garni er-Flammarion, Paris, 1966,629р.

317. Seclet-Riou F. Ancienne Inspectrice de l'Enseignement Primaire, Rapporteur de la Commission du Plan Langevin-Wallon. Extrait du Dossierr

318. Freinet et le Parti Communiste" par Henri Portier I I Ecole emancipee № 6 Janvier 1997.

319. Vergnioux A. La Notion d'Experience dans la Pedagogie Freinet, Freinet, 70 Ans apres, dir. H. Peyronie. Caen, P.UC., 26me edition, 2000, pp. 59-70. (Le) Telemaque, n°7-8.

320. Vergnioux A. Les Apprentissages Scientifiques et Techniques dans la Pedagogie Freinet Pour une Philosophie de l'Education, Dijon, CRDP de Bourgogne / CNDP, 1994, pp. 251-271.

321. Vergnioux A. Pedagogie Freinet: Autonomie et Liberte ? Les Sciences de l'Education Pour l'Ere Nouvelle, vol. 30, n°4-5, 1997, CERSE, Uni-versite de Caen, pp. 51-63.

322. Vergnioux A. Sciences Techniques, Citoyennete : la Pedagogie Freinet a l'Epreuve de ses Principes Actes des XIXe Journees de Chamonix sur la Communication, l'Education et la Culture Scientifique et Industrielles - 24-28 mars 1997, Paris, pp. 129-135.