автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние педагогических концепций С. Френе и В.А. Сухомлинского на развитие компетентностно-ориентированного образования в России

Автореферат диссертации по теме "Влияние педагогических концепций С. Френе и В.А. Сухомлинского на развитие компетентностно-ориентированного образования в России"

На правах рукописи

Кузнецова Екатерина Михайловна

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ С. ФРЕНЕ И В. А. СУХОМЛИНСКОГО НА РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

2 5 МАР 2015

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск - 2015 ПК1048

005561048

Работа выполнена в федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет», на кафедре романских языков и в Университете Люмьер Лион 2, в отделении докторантуры EPIC исследовательского института ISPEF.

Научные руководители: кандидат педагогических наук, доцент

Михалева Любовь Викторовна доктор педагогических наук, профессор Ренье Жан-Клод

Официальные оппоненты:

Лезина Валерия Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет», кафедра межкультурной коммуникации, лингводидактики, педагогических технологий обучения и воспитания, профессор

Цигулева Олеся Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И. К. Яковлева Министерства внутренних дел Российской Федерации», кафедра перевода и переводоведения, профессор

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Горно-Алтайский государственный университет»

Защита состоится 28 апреля 2015 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20, созданного на базе федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36 (учебный корпус № 4, аудитория 022).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке и на официальном сайте федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» www.tsu.ru

Автореферат разослан « ^ » марта 2015 года.

Материалы по защите диссертации размещены на официальном сайте ТГУ: http://tsu.ru/content/news/announcement_of_the_dissertations_in Ше ^и.рЬр

Ученый секретарь диссертационного совета И. Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время высшее образование является приоритетом в развитии любого государства, так как уровень общей образованности и профессиональной квалификации граждан, применение современных технологий во всех сферах общественной жизни и производства, включенность в международные общественные, экономические, политические и социокультурные процессы являются важными показателями конкурентоспособности и успешности страны в условиях глобализации. В связи с этим решение проблем, связанных с повышением качества образования, приобретает особое значение не только для всех участников образовательного процесса, но и для общества в целом. В поисках наиболее оптимального пути развития мирового образовательного пространства и национальных систем образования исследователи обратились к компетентностному подходу, в рамках которого образование рассматривается как комплексный процесс, направленный на формирование у выпускника ряда компетенций.

Особое значение реформирование российского образования в контексте компе-тентностного подхода имеет для лингвистических вузов и факультетов. Лингвистическое направление является одной из важнейших областей современного высшего образования, так как в его рамках происходит подготовка кадров, способных обеспечивать успешное коммуникативное взаимодействие на международном уровне в различных сферах производственно-экономического, социального, культурного и научно-образовательного сотрудничества.

Профессиональное лингвистическое образование приобретает особое значение в условиях глобализации и масштабной интеграции национальных сообществ в международные объединения и процессы. Выпускники лингвистических вузов и факультетов выполняют особую миссию для каждого государства - использовать свои знания иностранных языков и культур для повышения авторитета родной страны, формирования ее позитивного международного имиджа через преодоление сложившихся стереотипов. Для России в постсоветский период ее истории эта миссия носит первоочередной характер. Решение этой приоритетной задачи требует повышения качества профессиональной и общекультурной подготовки выпускников лингвистических вузов и факультетов. В этой связи целесообразно обращение отечественных педагогов и теоретиков образования к вопросам реализации компетент-ностного подхода, поскольку данный подход является одним из основных средств повышения качества лингвистического образования.

С конца 1990-х - начала 2000-х гг. компетентностный подход и методические аспекты его применения для реформирования российской образовательной системы активно рассматриваются в работах В. И. Байденко, И. А. Зимней, А. А. Вербицкого, Т. Б. Гребенюк, А. В. Хуторского, Н. И. Ермаковой, Ю. Г. Татур и др. Исследования этих экспертов в области образования легли в основу решения Министерства образования и науки РФ об определяющей роли компетентностного подхода в реализации образовательных реформ. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-3 ВПО) компетентностный подход закреплен как доминирующий подход к организации образовательного процесса и оценке его результатов. Поскольку ком-

петентностный подход является основополагающим для ФГОС-3 ВПО по всем направлениям подготовки, особую актуальность приобретают вопросы применения компетентностного подхода в образовательной практике российских вузов.

В "вязи с этим интерес к компетентностному подходу переходит в работах современных исследователей (Р. Н. Азарова, Т. П. Афанасьева, В. А. Богословский, Н. А. Селезнева, Л. Е. Егорова, Г. Н. Прозументова, Т. А. Костюкова, И. Ю. Малко-ва, Н. Н. Абакумова и др.) от выявления и обоснования преимуществ компетентностного подхода как направления к формулированию методических рекомендаций и предложению мер по организации компетентностно-ориентированного высшего образования.

В лингвистическом образовании исследования, связанные с компетентност-ным подходом, посвящены, в частности, формированию компетенций, связанных с коммуникацией, и их компонентов (В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, Н. Р. Черепанова, Е. В. Британская, Ф. М. Литвинко и др.).

Вслед за некоторыми исследователями сущности компетентностного подхода (Ж. Делор, Е. О. Иванова, Дж. Бауден и др.) мы считаем, что данный подход сформировался не изолированно от других парадигм, а, напротив, позволяет сбалансировать технологии обучения, предлагаемые в рамках других подходов, поэтому его внедрение не требует кардинальных изменений в восприятии целей и содержания образования. Таким образом, компетентностно-ориентированное образование может реализовываться с применением уже известных технологий обучения при условии, если они способствуют формированию компетенций. В связи с этим приобретает особую актуальность поиск таких педагогических концепций, которые могли бы лечь в основу педагогической системы формирования компетенций в лингвистическом образовании. Общекультурные компетенции имеют особое значение для современного лингвистического образования, однако необходимость их формирования в настоящее время слабо учитывается при подготовке и реализации образовательного процесса в условиях российских лингвистических вузов и факультетов. Наше исследование нацелено на разработку педагогической системы формирования общекультурных компетенций в современном лингвистическом образовании.

В то же время следует отметить, что в современной практике преподавания иностранных языков практически остался без внимания уникальный опыт педагогов-новаторов XX в. В результате возникла противоречивая ситуация: современные исследователи стараются разработать новые компетентностно-ориентированные технологии обучения для лингвистического образования, которые нуэвдаются в дополнительной апробации, при этом в российском лингвистическом образовании фактически не применяются уже доказавшие свою эффективность технологии обучения, разработанные в XX в. для решения схожих задач, которые обладают значительным потенциалом для формирования компетенций, в частности, общекультурных компетенций.

Подобные разработки, требующие переосмысления в контексте компетентностного подхода, имеются не только в отечественной, но и в мировой практике. К их числу относится опыт французского педагога С. Френе и советского педагога В. А. Сухомлинского. Их педагогические концепции представляют особенный интерес с точки зрения компетентностно-ориентированного образования, так как в них

реализованы принципы и обозначены ключевые задачи образования, очень схожие с теми, которые выделяют современные исследователи компетентностного подхода. Разумеется, в работах В. А. Сухомлинского и С. Френе не встречается термин «компетенция», однако многое в сформулированных ими педагогических концепциях позволяет говорить об их нацеленности на формирование компетенций, в особенности комплекса общекультурных компетенций, которые в значительной степени складываются на этапе общего образования. Тот факт, что С. Френе и В. А. Сухо-млинский являлись современниками и идеологическими сторонниками, имели схожие представления об актуальных и глобальных задачах образования, позволяет сделать вывод, что их концепции можно рассматривать в качестве взаимодополняющих. Следовательно, применение авторских технологий обучения, введенных в практику В. А. Сухомлинским и С. Френе, при их адаптации к современным условиям обучения могут значительно повысить качество современного компетентностно-ориентированного лингвистического образования.

В работах российских и французских авторов, исследовавших наследие С. Френе и В. А. Сухомлинского, педагогические концепции этих выдающихся педагогов рассматриваются в основном в философско-исторической перспективе (Е. Freinet, L. Bruliard, A. Cockerill, G. Delobbe, J. Houssaye, Б. JI. Вульфсон, Е. Ю. Титова, А. М. Борисовский, Е. Г. Родчанин, H. М. Науменко и др.), в процессуально-технологическом (G. Schlemminger, M. Barré, M. Bru, I. Dietrich, T. В. Челпаченко, О. С. Тимофеева, О. М. Пиляй, П. Н. Даньшов и др.) и ценностном (П. Н. Дербенев, А. М. Аллагулов, Г. И. Биушкин и др.) аспектах, а также предпринимаются попытки актуализации их опыта (R. Deldime, J. Haccuria, H. Landroit, J. van Cottom, О. Л. Семенова и др.). В ходе исследования нам не удалось обнаружить работ, посвященных сопоставлению педагогических концепций В. А. Сухомлинского и С. Френе или изучению этих концепций с точки зрения компетентностного подхода. Таким образом, опыт этих выдающихся педагогов нуждается в новой трактовке в контексте компетентностного подхода, так как их педагогические концепции могут лечь в основу эффективной и современной педагогической системы формирования общекультурных компетенций в лингвистическом образовании.

Таким образом, проблематика нашего исследования определяется неразрешенными противоречиями между:

- значением общекультурных компетенций для лингвистического образования и недостаточной разработанностью путей их формирования в практике современного лингвистического образования в России;

- острой потребностью современного лингвистического образования в компе-тентностно-ориентированных технологиях обучения и игнорированием опыта С. Френе и В. А. Сухомлинского, педагогов XX в., которые стремились к решению задачи формирования общекультурных компетенций, которая стоит перед лингвистическим образованием в XXI в.

Центральной для нашего исследования является проблема организационных, содержательных и технологических изменений лингвистического образования под влиянием компетентностного подхода, которые требуют учета опыта формирования общекультурных компетенций, накопленного С. Френе и В. А. Сухомлинским, при

построении современной педагогической системы, применимой в условиях лингвистического образования.

Актуальность обозначенной проблемы обусловила обращение к теме исследования, которую мы сформулировали следующим образом: «Влияние педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского на развитие компетентностно-ориептированного образования в России».

Объектом исследования выступает компетентностно-ориентированное образование в России.

Предметом исследования является формирование общекультурных компетенций посредством применения педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского.

Гипотеза, определившая ход исследования, была сформулирована следующим образом: формирование общекультурных компетенций студентов в компетентност-но-ориентированном лингвистическом образовании может быть эффективным, если образовательный процесс будет основываться на следующих положениях:

• организация образовательного процесса осуществляется с учетом специфики лингвистического образования (коммуникативная насыщенность процесса обучения, освоение иностранного языка и иноязычной культуры в их взаимосвязи и др.);

• применяется специальная педагогическая система формирования общекультурных компетенций, основанная на педагогических концепциях С. Френе и В. А. Сухомлинского.

Цель диссертационного исследования состоит в изучении особенностей влияния педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского на формирование общекультурных компетенций в логике компетентностно-ориентированного лингвистического образования в российском вузе.

Для достижения поставленной цели исследования с учетом обозначенного предмета и выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) уточнить сущностные характеристики компетентнсстного подхода к образованию и определить функции общекультурных компетенций и специфику их формирования с целью их реализации в компетентностно-ориентированном лингвистическом образовании;

2) провести сопоставительный анализ педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского и обозначить характеристики этих педагогических концепций, позволяющие говорить об их направленности на формирование общекультурных компетенций;

3) разработать и экспериментально апробировать педагогическую систему формирования общекультурных компетенций, основанную на педагогических концепциях С. Френе и В. А. Сухомлинского, в условиях российского лингвистического образования.

Теоретическую основу исследования составили работы исследователей применения компетентностного подхода в образовании (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. А. Селезнева, В. А. Богословский, А. А. Вербицкий, Т. Б. Гребенюк, А. В. Хуторской, Н. И. Ермакова, Т. П. Афанасьева, Л. Е. Егорова и др.), методологии и практики применения ФГОС-3 ВПО в России (Е. В. Караваева, И. Г. Телешова, М. Е. Ульянова, X. Г. Тхагапсоев, О. А. Донских, Н. В. Соснин и др.), реализации компетентност-

ного подхода в лингвистическом образовании (В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, Н. Р. Черепанова, Е. В. Британская, JI. В. Михалева и др.), а также работы С. Френе и В. А. Сухомлинского и их последователей (Е. Freinet, М. Barré, R. Deldime, J. Haccuria, H. Landroit, J. van Cottom, L. Bruliard, G. Schlemminger, Б. JI. Вульфсон, A. Cockerill, A. M. Борисовский, П. H. Дербенев, Е. Г. Родчанин и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• общенаучные: теоретический анализ научных данных по проблематике исследования (философской, науковедческой, психологической, педагогической, методической литературы, выполненных ранее диссертационных исследований, сетевых ресурсов); изучение и анализ нормативных документов - образовательных стандартов, программ учебных дисциплин; моделирование образовательного процесса;

• диагностические: наблюдение, анкетирование, экспериментальные срезы;

• эмпирические: формирующий эксперимент.

Экспериментальной базой исследования является факультет иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета. В исследовании приняли участие 57 студентов, обучающихся по направлению 035700 «Лингвистика» (квалификация «бакалавр») в соответствии с ФГОС-3 ВПО.

Этапы исследования

Первый этап: (2010-2012 гг.): поисково-аналитический - выбор темы исследования, анализ психолого-педагогической и методологической литературы, формулировка гипотезы исследования, определение объекта, предмета, цели и задач исследования.

Второй этап: (2011-2014 гг.): экспериментальный - разработка педагогической системы на основе педагогических концепции В. А. Сухомлинского и С. Френе (принципов, технологий обучения, методов, форм, средств контроля), разработка анкет для оценивания уровня сформированное™ общекультурных компетенций и их компонентов, отбор экспериментальной и контрольной групп, анализ программы учебной дисциплины, реализация эксперимента, обобщение предварительных результатов в публикациях.

Третий этап: (2014 г.): обобщающий - обработка полученных данных и их интерпретация, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнен хомплекс сущностных характеристик компетентностного подхода -интегративность, ориентированность на студента, направленность на решение задач обучаемости, самоактуализации, самоопределения, социализации и индивидуального развития личности выпускника;

-выявлены проблемы реализации компетентностного подхода в современном высшем образовании России — распространенность малоэффективных технологий обучения, изолированность образовательной системы от рынка труда, несоответствие условий реализации образовательного процесса требованиям компетентностного подхода, распространенность неэффективной модели взаимодействия преподавателем и студентом, несогласованность между ступенями образования (начальной,

средней, высшей школой), решение которых предложено в разработанной педагогической системе формирования общекультурных компетенций;

- проведен сопоставительный анализ педагогических концепций В. А. Сухомлин-ского и С. Френе в мировоззренческом, целевом и содержательном планах с целью выявления в них компонентов, свидетельствующих о целесообразности применения данных концепций при формировании общекультурных компетенций;

- разработана и экспериментально апробирована педагогическая система формирования общекультурных компетенций на основе педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-определены социокультурная, прагматическая, мировоззренческая, коммуникативная, информационная, регулятивная, мотивационная, общенаучная функции и значение общекультурных компетенций для высшего образования;

- предложено теоретическое обоснование эффективного применения педагогической системы формирования общекультурных компетенций в лингвистическом образовании на основе педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского;

- обобщена информация о педагогической концепции С. Френе на основе франкоязычных источников, что позволяет познакомить российское педагогическое сообщество со взглядами французских исследователей на вопросы организации образовательного процесса;

-уточнено содержание дисциплины «Французский язык», ориентированное на формирование общекультурных компетенций выпускников с целью повышения качества образования.

Практическая значимость работы заключается в разработке, описании и апробации педагогической системы формирования общекультурных компетенций в лингвистическом образовании на основе педагогических концепций В. А. Сухомлинского и С. Френе (на примере учебной дисциплины «Французский язык»). Кроме того, в результате исследования систематизированная информация о педагогической концепции В. А. Сухомлинского стала доступна франкоязычному научному сообществу. Для французских преподавателей и исследователей образования и мировой истории педагогики, а также для последователей С. Френе особый интерес представляет сопоставление идей В. А. Сухомлинского с концепцией С. Френе. Анализ педагогического наследия этих двух выдающихся преподавателей XX в. в контексте современного лингвистического образования вносит вклад в развитие теории преподавания французского языка как иностранного.

Основные выводы и положения проведенного исследования могут быть востребованы в педагогических учебных заведениях при профессиональной подготовке будущих преподавателей начальной, средней и высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация комплекса сущностных характеристик компетентностного подхода (интегративность, ориентированность на студента, направленность на решение задач обучаемости, самоактуализации, самоопределения, социализации и индивиду-

апьного развития личности выпускника) в лингвистическом образовании способствует эффективному формированию общекультурных компетенций студентов.

2. Сходство между педагогическими концепциями С. Френе и В. А. Сухомлин-ского проявляется в мировоззренческом, целевом и содержательном планах, а также в реализованных принципах и технологиях обучения, которые применимы для формирования общекультурных компетенций.

3. Педагогические концепции С. Френе и В. А. Сухомлинского являются основой для построения эффективной педагогической системы формирования общекультурных компетенций в лингвистическом образовании в силу близости целевых установок и основополагающих принципов данных концепций к целям и принципам современного лингвистического образования. Эффективность реализации данной системы обусловлена применением компетентностно-ориентированных технологий обучения, методов, средств, моделей взаимодействия преподавателя со студентами, основанных на опыте В. А. Сухомлинского и С. Френе.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической корректностью исследования, которая заключается в адекватности методов задачам и логике исследования, использованием теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии образовательной системы, а также системным подходом к изучению обозначенной проблематики и широкой источниковедческой базой исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования изложены в докладах автора на международных научных конференциях «Язык и культура» (Томск, 2011, 2012, 2014), международной научно-методической конференции «Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения» (Томск, 2012), международной научной конференции «М. В. Ломоносов и полиязыковое информационно-образовательное пространство» (Архангельск, 2011), международной научно-практической конференции молодых ученых «Романская филология и современное образовательное пространство» (Горловка (Украина), 2011), Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск, 2011), Всероссийской молодежной конференции «Инновационные технологии в профессиональном образовании: от компетентностной к культуротворческой парадигме» (Томск, 2012), а также обсуждались на заседаниях кафедры романских языков Национального исследовательского Томского государственного университета и на семинарах исследовательской группы АОАПС Университета Люмьер Лион 2.

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе преподавательской деятельности на факультете иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета (ТГУ), а также в процессе работы над проектом по организационно-техническому обеспечению проведения Всероссийской молодежной конференции «Инновационные технологии в профессиональном образован™: от компетентностной к культуротворческой парадигме» на базе факультета иностранных языков НИ ТГУ, который получил поддержку в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. на основании государственного контракта№ 12.741.11.0171 от31 мая 2012 г.

Результаты исследования отражены в 18 публикациях автора (5,59 пл./ 4,64 п.л.), в том числе в 5 статьях, опубликованных в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.

Объем и структура диссертации определены логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблематики, обозначены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования. Определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Компетентностный подход как основополагающая парадигма современного лингвистического образования» рассмотрены теоретические основы компетентностного подхода в организации образовательного процесса. На основе работ ряда современных исследователей (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. А. Вербицкий, Т. Б. Гребенюк, В. А. Богословский и др.) конкретизированы и сопоставлены ключевые понятия «компетенция» и «компетентность», используемые в русскоязычном научном дискурсе для характеристики результатов компетентност-но-ориентированного образования. В ходе исследования были выявлены основные задачи, которые призван решить компетентностный подход в современном образовании по отношению к личности выпускника: 1) обучаемость; 2) самоактуализация; 3) самоопределение; 4) социализация; 5) индивидуальное развитие личности.

Несмотря на очевидные преимущества компетентностного подхода, в современном российском образовании можно обозначить ряд проблемных ситуаций, которые препятствуют полноценной реализации компетентностно-ориентированного образования.

1. Распространенность малоэффективных технологий обучения, не стимулирующих формирование компетенций.

В этой связи следует отметить, что процесс формирования компетенций на этапе высшего образования неразрывно связан с применением разного рода активных деятельностных методов обучения, а также посредством воспитательной работы со студентами. По мнению ряда исследователей (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) специфика компетентностного подхода находит свое отражение также в том, что компетенции выпускника носят междисциплинарный и наддисциплинарный характер и, следовательно, формируются комплексно, интегративно, а именно - с параллельным использованием всех следующих параметров учебного процесса: а) содержание, технологии обучения; б) организация самостоятельной работы студентов; в) воспитательные и культурно-массовые мероприятия. В целях создания благоприятных условий для формирования компетенций в образовательном процессе предлагается использовать в качестве основных дидактических средств такие технологии обучения, как: метод проектов, ролевые игры, дебаты, поисковые ситуации, различные виды групповой работы, проблемно-ориентированное обучение, модульно-рейтинговую систему оценивания результатов образовательного процесса и др.

2. Недостаточное взаимодействие образовательных учреждений с сообществом работодателей и изолированность образовательной системы от рынка труда.

В контексте компетентностного подхода проблема качественной подготовки выпускников высших учебных заведений к практической профессиональной деятельности может быть успешно решена только при условии активного участия организаций-работодателей в процессе формирования основных образовательных программ вуза и оказании посильного содействия при их реализации.

Компетентностный подход к формированию образовательного процесса требует установления более тесных деловых связей между образовательными учреждениями и работодателями. Такое укрепление взаимодействия может быть реализовано за счет организации ряда мероприятий, направленных на привлечение практических работников к деятельности, обеспечивающей качество подготовки выпускников, таких как:

-проведение представителями работодателей экспертиз и проверок основных образовательных программ по различным специальностям и направлениям подготовки и введение процедуры согласования с ними учебных планов;

- включение представителей работодателей в состав государственных аттестационных комиссий;

- расширение сети филиалов учебных заведений;

- проведение опросов работодателей с целью выявления требований к уровню подготовки выпускников и удовлетворенности качеством образования на современном этапе.

3. Несоответствие условий, в которых реализуется образовательный процесс в современном российском вузе, требованиям компетентностно-ориентированного образования.

Создание условий, необходимых для успешного формирования у учащихся всего комплекса компетенций, предусмотренных ФГОС-3 ВПО по определенному направлению подготовки, является одной из основных трудностей в реализации компетентностного подхода на этапе высшего образования. Можно выделить несколько видов условий: организационные, информационные, кадровые, мотиваци-онные, научно-методические и учебно-методические, материально-технические, нормативно-правовые, финансовые (Т. П. Афанасьева, В. А. Богословский).

4. Распространенность модели зависимых, субъектно-объектных отношений между преподавателем и студентом.

Применение технологий обучения, направленных на стимулирование формирования компетенций, предполагает коренные преобразования в характере взаимодействия преподавателя с учащимися. Новые функции преподавателя, которые заключаются, в основном, в сопровождении и поддержке деятельности учащихся, представлены в трех моделях, описанных Т. П. Афанасьевой:

- педагог-консультант. В случае построения процесса обучения по этой модели традиционное изложение учебного материала заменяется консультированием, которое осуществляется в процессе взаимодействия в реальном или дистанционном режиме и направлено на решение конкретных проблем. Цель преподавателя в данной модели - научить студента учиться;

- педагог-модератор - сконцентрирован на раскрытии потенциальных возможностей и способностей учащегося. Модерирование основано на специальных технологиях, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями, которые подводят студента к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей. Важным аспектом процесса обучения согласно данной модели является атмосфера товарищеского сотрудничества среди студентов, которую стремится создать педагог-модератор, выступая посредником между студентами;

- педагог-тьютор - стремится работать с субъектным опытом учащегося путем анализа его потребностей, намерений, познавательных интересов, целей личностного развития. Он разрабатывает упражнения и задания, основанные на современных коммуникативных технологиях, личной и групповой поддержке, продумывает способы мотивации, определяет направления проектной деятельности. В его задачи входит помощь студентам в получении максимальной отдачи от учебы, в осуществлении обратной связи посредством выполнения заданий, а также консультирование, поддержка заинтересованности студентов в учебе, обеспечение возможности использования различных форм контакта с учащимся.

5. Слабое взаимодействие между ступенями образования (начальной, средней, высшей школой).

В ходе анализа мнений экспертов в области компетентносгного подхода и ознакомления с ФГОС-3 ВПО по ряду направлений подготовки мы пришли к выводу, что высокий уровень сформированное™ компетенций выпускников вуза не может быть обеспечен при наличии низкого исходного уровня подготовки поступающих в вузы. Следовательно, необходимо создавать условия для формирования компетенций и для осознания их ключевой значимости у учащихся на протяжении всего учебного процесса, начиная с этапа начального образования. Таким образом, цели обучения будут понятны не только преподавателям, но и самим потребителям образовательных услуг, следовательно, участие различных ступеней образования в компетентностно-ориентированном образовательном процессе будет осознано и согласовано, что будет способствовать повышению эффективности процесса образования и воспитания.

В составе ФГОС-3 ВПО обозначены две группы компетенций общекультурные и профессиональные. Такое разделение присутствует в ФГОС-3 ВПО по всем направлениям подготовки. Профессиональные компетенции представляют собой требования к уровню профессиональной подготовки выпускника определенной специальности и конкретизируют сферу его будущей профессиональной деятельности. Общекультурные компетенции связаны, прежде всего, с общим умением выпускника жить в современном мире - взаимодействовать с окружающими в сфере личного и профессионального общения, ориентироваться в социокультурной жизни общества, использовать различные источники и средства получения, обработки и сохранения информации, отстаивать легальными способами свои права и свободы в случае их нарушения, корректно проявлять свою религиозную, национальную, культурную, профессиональную идентичность и т.д. Общекультурные компетенции в ФГОС-3 ВПО по различным направлениям подготовки не одинаковы: в каждом конкретном случае формулировкой компетенций, определением их набора и количества занимались разработчики-специалисты в соответствующих областях знаний.

Комплекс общекультурных компетенций, формируемых в образовательном процессе, выполняет ряд функций, имеющих принципиальное значение для развития личности, ее успешной социализации и адаптации к условиям существования в окружающей действительности.

1) социокультурная функция: общекультурные компетенции регулируют процесс взаимодействия личности студента с обществом, обеспечивают успешность поиска своего места в социуме и функционирования в обществе в качестве его полноценного члена;

2) прагматическая функция: общекультурные компетенции в значительной степени определяют линии поведения личности в различных сшуациях социально-бытового общения и профессиональной деятельности, в том числе проблемных;

3) мировоззренческая функция: процесс формирования общекультурных компетенций оказывает значительное влияние на формирование мировоззрения личности, осознание студентом основных принципов существования и гармоничного развития человеческого общества, усвоение и личное отношение к принятой в обществе системе ценностей;

4) коммуникативная функция: процесс формирования общекультурных компетенций сопровождается формированием у студента представлений об адекватном коммуникативном поведении личности в условиях взаимодействия с различными коммуникантами, коллективами и сообществами, в том числе с представителями иных профессиональных, политических, социокультурных сообществ, а также умения реализовывать усвоенные модели коммуникативного поведения для решения личных и профессиональных задач;

5) информационная функция: в процессе формирования общекультурных компетенций происходит формирование навыков работы с информацией (поиск, обработка, сохранение), умения относиться к информации критически, а также навыков создания информации;

6) регулятивная функция: общекультурные компетенции являются определяющими для процесса формирования способностей к оценке и самооценке, в частности в сфере профессиональной деятельности;

7) мотивационная функция: комплекс общекультурных компетенций обеспечивает поддержку положительной мотивации студента к занятиям профессиональной деятельностью, профессиональному развитию и самосовершенствованию, к трудовой деятельности как таковой;

8) общенаучная функция: процесс формирования общекультурных компетенций сопровождается формированием базовых навыков применения общенаучного подхода к информации о явлениях, событиях, объектах, характеризуется поддержкой научного интереса и развития научного потенциала личности, что в перспективе может оказать благотворное влияние на развитие отечественной и мировой научной мысли.

Обозначение такого ряда функций общекультурных компетенций позволяет говорить об исключительном значении уровня их сформированности для успешного выполнения основной задачи современного образования — гарантирования полноценной реализации личности в профессиональной, социокультурной и других сферах повседневной деятельности человека.

Общекультурные компетенции имеют принципиальное значение для выпускника лингвистического вуза или факультета в силу специфики его будущей профессиональной деятельности, которая связана с непосредственным взаимодействием с представителями различных культурных, социальных и профессиональных общностей, предполагает работу в различных, часто сменяющихся коллективах, в том числе поликультурных, и осуществление профессиональной обработки языкового материала, который может относиться к различным сферам человеческой деятельности (наука, производство, деловые контакты, социально-бытовые ситуации и т.д.). Уровень сформированное™ общекультурных компетенций определяет успешность адаптации выпускника к условиям труда и его профессиональной и личностной самореализации.

Значение общекультурных компетенций для лингвистаческого направления образования подтверждается выводами ряда авторитетных исследователей применения компетентаостного подхода в образовательном процессе по иностранному языку (Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова и др.).

Специфика лингвистического образования заключается в том, что студенты на начальных этапах обучения в большинстве случаев не могут самостоятельно осваивать содержание дисциплины и нуждаются в постоянном взаимодействии с педагогом, которое не может быть обеспечено путем применения исключительно технологий квазипрофессиональной деятельности, так что возможное™ использования этих технологий на начальных этапах обучения сильно ограничены.

Таким образом, компетентностный подход представляет собой наиболее перспективный путь развития современного образования в общем и его лингвистического направления в частаости. Однако для организации эффективного компетентностно-ориентированного образовательного процесса необходимо решить комплекс задач, касающихся как взаимодействия образовательного учреждения с другими участниками образовательного процесса (представителями других ступеней образования, выпускниками, работодателями и т.д.), так и непосредственной организации образовательного процесса (взаимоотношения между студентами и преподавателями, применение компетентности »-ориентированных технологий обучения и проч.). Особого внимания требует процесс формирования общекультурных компетенций, так как они выполняют ряд важнейших функций в процессе профессиональной, социокультурной и личностаой адаптации выпускника к жизни в современном мире. Общекультурные компетенции имеют особое значение для лингвистаческого направления образования, однако их формирование в условиях российского лингвистического вуза или факультета осложнено рядом проблем, специфичных для данного направления подготовки, как то: ограниченная применимость технологий квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, низкий уровень исходной компетентностной базы поступающих, низкая мотивация студентов к профессиональной деятельности и т.д. " " "

Во второй главе «Педагогические концепции С. Френе и В. А. Сухомлинского как эффективные компетентностно-ориентированные системы образования и воспитания» сопоставлены педагогические концепции С. Френе и В. А. Сухомлин-ского, обозначены элементы педагогических концепций выдающихся педагогов, которые могли бы лечь в основу педагогической системы формирования общекуль-

турных компетенций в лингвистическом образовании. Во второй главе также представлена педагогическая система формирования общекультурных компетенций в лингвистическом образовании, разработанная автором исследования на основе идей

B. А. Сухомлинского и С. Френе.

В первом разделе второй главы дается краткая характеристика педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского, их влияния на национальные и мировые образовательные практики, а также обосновано значение их опыта для современного компетентностно-ориентированного образования.

Сопоставительный анализ педагогических концепций В. А. Сухомлинского и

C. Френе показал, что сходство между данными концепциями проявляется в мировоззренческом, целевом и содержательном планах. В мировоззренческом плане обе концепции ориентированы на коммунистическую идеологию, однако их основные ценностные установки сосредоточены на универсальных гуманистических ценностях. В целевом плане концепции С. Френе и В. А. Сухомлинского ориентированы на раскрытие индивидуальных задатков личности, приобщение обучаемого к мировой и национальной культуре, ценностное воспитание и развитие мировоззрения, физическое воспитание, подготовку к трудовой деятельности и выведение личности на уровень самовоспитания и саморазвития. В содержательном плане концепций

B. А. Сухомлинского и С. Френе мы выделили единство основополагающих направлений образования (трудовое, физическое, нравственное, интеллектуальное (умственное) и эстетическое).

В педагогических концепциях В. А. Сухомлинского и С. Френе можно выделить элементы, свидетельствующие об их направленности на формирование общекультурных компетенций. Данные элементы могут лечь в основу современной педагогической системы формирования общекультурных компетенций в лингвистическом образовании. В основе образовательного процесса в педагогических концепциях С. Френе и В. А. Сухомлинского лежит ряд общедидактических принципов обучения. Важную роль в образовательном процессе также играли общеметодические принципы обучения языку, что свидетельствует о применимости опыта выдающихся педагогов для организации компетентностно-ориентированного лингвистического образования. С. Френе и В. А. Сухомлинский активно применяли технологии квазипрофессиональной деятельности и учебно-профессиональной деятельности для организации образовательного процесса В число этих технологий входит подготовка и реализация индивидуальных и групповых исследовательских и практических работ (проектов), имитационная профессиональная деятельность, анализ ситуаций, усвоение научной информации в ходе бесед и обсуждений. Кроме того, образовательный процесс в как школе В. А. Сухомлинского, так и в школе

C. Френе отличался сбалансированностью индивидуальной и групповой форм учебной деятельности, что способствовало становлению и развитию у учеников навыков самостоятельных исследований наряду с готовностью к работе в коллективе, к распределению обязанностей и согласованию планов действий с другими участниками. В практике В. А. Сухомлинского и С. Френе использовался комплекс особых средств организации образовательного процесса, который в настоящее время может быть использован для стимулирования формирования общекультурных компетенций в условиях лингвистического вуза или факультета при условии адаптации ком-

плекса средств к требованиям современности и специфике лингвистического направления высшего образования. Условно средства, применявшиеся С. Френе и

B. А. Сухомлинским, можно разделить на:

1. Материальные средства

Материальные средства в концепции С. Френе представлены типографией, школьным радио, школьными участками для занятий растениеводством и животноводством, классной библиотекой, мастерскими и студиями, тетрадями самоконтроля, планами индивидуальной и коллективной работы.

В концепции В. А. Сухомлинского можно выделить несколько групп материальных средств в соответствии с их функциями: а) элементы среды, стимулирующие автономную трудовую и познавательную деятельность учащихся (школьные кабинеты, комнаты, мастерские, садовые участки, живые уголки, обособленное пространство дома ученика, садового участка его родителей, часть колхозного имущества); б) элементы среды, стимулирующие творческое развитие учащихся (специализированные мастерские, комнаты, кабинеты: музыкальная комната, радиолаборатория, уголок изобразительных искусств, комната для игр, комната сказок, тихий уголок); в) комнаты для чтения (а также стенды с литературой, коллекции книг в некоторых учебных классах, домашние библиотеки).

2. Средства коммуникации

Среди средств коммуникации, которые применял С. Френе для формирования общекультурных компетенций, можно обозначить написание «свободных текстов», которые представляют собой письменные творческие работы учащихся, общение по переписке (с ровесниками из школ в других регионах и соседних странах), подготовку устных сообщений, обсуждения, дебаты, технологии самостоятельного сбора информации (опросы, интервью, работа с литературой и прессой), оформление школьной газеты, организацию педагогических родительских собраний и родительских ассоциаций, функционирование школьного кооператива.

Средства коммуникации, применявшиеся В. А. Сухомлинским, включают как средства внутришкольного взаимодействия так и средства взаимодействия с семьей и обществом: функционирование школьных кружков, общественно-политических объединений (группы октябрят, пионерские и комсомольские отряды), организация уроков на свежем воздухе, походов, экскурсий, специализированных занятий, функционирование школьно-общественных объединений (университет культуры для родителей, народный хор, общество любителей книги для школьников и взрослых), внешкольных кружков и объединений.

Студентоориентированносгь образовательного процесса, которая в концепциях

C. Френе и В. А. Сухомлинского проявляется, в том числе, в представлении о взаимоотношениях учащегося и преподавателя, также свидетельствует о направленности концепций выдающихся педагогов на формирование общекультурных компетенций.

Таким образом, можно сделать вывод, что В. А. Сухомлинский и С. Френе предлагали в своих работах во многом схожие педагогические концепции, направленные на формирование общекультурной основы для дальнейшего профессионального и социокультурного развития.

На основе педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского нам удалось предложить педагогическую систему формирования общекультурных ком-

петенций для лингвистического направления высшего образования в России, которая призвана снять трудности формирования общекультурных компетенций в современном лингвистическом образовании в России.

В ходе разработки предлагаемой педагогической системы мы определили обязательные компоненты содержания образования. Методическую основу процесса реализации компетентностно-ориентированного лингвистического образования составляют исследовательский, проблемный, проектный и коммуникативный методы. Применение технологий обучения на основе педагогических концепций С. Френе и

B. А. Сухомлинского способствует эффективному формированию общекультурных компетенций и повышению общего качества образования. Основой контрольных процедур предлагаемой педагогической системы должно стать сочетание оценивания студентов преподавателем с самооцениванием студентов.

В третьей главе «Опытное исследование эффективности применения взглядов С. Френе и В. А. Сухомлинского в лингвистическом образовании для формирования общекультурных компетенций» описана методика построения опытной работы и этапы ее реализации. Определена цель опытной работы, ее задачи, основные принципы, использованные при отборе содержания тематических модулей, охарактеризованы экспериментальная и контрольная группы, а также проанализированы результаты опытной работы.

Основной целью опытной работы является проверка эффективности применения педагогической системы, разработанной на основе педагогических концепций

C. Френе и В. А. Сухомлинского, для формирования общекультурных компетенций в условиях университетского лингвистического образования. Разработанная система, согласно нашей гипотезе, должна стимулировать формирование компетенций в образовательном процессе в условиях лингвистического вуза или факультета.

В ходе планирования и подготовки опытной работы были выполнены следующие задачи:

- разработка на основе педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского адаптированных технологий обучения, применимых в условиях языкового вуза или факультета;

- разработка системы заданий на выбор, равных по сложности выполнения;

- разработка альтернативной системы оценивания (в накопительных баллах);

-подготовка интерактивного взаимодействия с экспериментальной группой

(налаживание контакта через электронную почту со всеми членами группы, создание блога);

-подготовка тестов для вводного и итогового оценивания уровня владения иностранным языком членов экспериментальной и контрольной групп;

- разработка анкеты для самооценивания студентами сформированности общекультурных компетенций и их компонентов;

- определение тематических модулей и их содержания в рамках учебной дисциплины «Французский язык»;

- разработка системы профессионально-ориентированных мастер-классов и заданий для индивидуальной проектной работы.

Отбор тематического содержания производился по итогам анализа уже освоенного содержания учебной дисциплины и соотнесения результатов данного анализа с рабочей программой учебной дисциплины.

В структуре опытной работы можно выделить три основных этапа: констатирующий этап, формирующий этап и аналитический этап.

В качестве участников опытной работы были выбраны две группы студентов (экспериментальная и контрольная), изучающих французский язык на факультете иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета. Формирование экспериментальной и контрольной групп проводилось нами в соответствии с требованиями примерного равенства контингента испытуемых и приблизительно одинаковых условий. В экспериментальной группе занималось 29 студентов, в контрольной - 28. К началу реализации опытной работы (сентябрь 2011 г.) студенты экспериментальной и контрольной групп изучали французский язык в течение одинакового периода времени с одинаковой интенсивностью. Кроме того, для обеспечения приблизительного равенства условий мы учитывали также возрастные особенности участников опытной работы - на момент начала реализации опытной работы студенты обоих групп принадлежали к возрастной категории 18-19 лет. К началу реализации опытной работы (сентябрь 2011 г.) студенты экспериментальной и контрольной групп изучали французский язык в течение одинакового периода времени с одинаковой интенсивностью. Предварительно руководителем опытной работы было получено согласие студентов экспериментальной группы на участие в опытной работе в качестве группы, где будет апробироваться педагогическая система формирования общекультурных компетенций.

В ходе реализации констатирующего этапа опытной работы в сентябре 2011 г. в обеих группах - экспериментальной и контрольной - был проведен вводный срез. Весной 2014 г. в обеих группах был проведен финальный срез. В состав вводного и финального среза входили лексико-грамматический тест и анкетирование для самооценивания студентами сформированности общекультурных компетенций и их компонентов. Использование анкетирования позволяет получить наиболее адекватное представление об уровне компетентности студентов в силу необходимости оценить уровень сформированности общекультурных компетенций, которые связаны не только с объективными знаниями, умениями и определенными видами деятельности, но и с мотивационным и эмоционально-личностным аспектами деятельности, и сложно поддаются оцениванию посредством традиционных контрольных процедур.

Формирующий этап опытной работы был реализован в течение 2011-2014 гг.

Важной характеристикой организации образовательного процесса по иностранному языку на основе педагогических концепций В. А. Сухомлинского и С. Френе является минимальное использование готовых учебных пособий и материалов, предоставляемых преподавателем. Основные учебные материалы, по мнению С. Френе, должны создавать сами учащиеся, а учебные пособия должны использоваться только в качестве источников информации и справочников. Мы придерживались данного подхода в работе с экспериментальной группой. Материальной основой, в ходе создания которой происходило освоение иностранного языка, отработка тематически-

ориентованной лексики, получение страноведческой информации из различных источников, выступала газета экспериментальной группы (по аналогии с классной газетой, создаваемой учениками в школе С. Френе). Газета представляет собой одновременно результат работы всей группы по определенной теме и учебное пособие, которое может быть использовано студентами для подготовки к экзаменам.

Помимо регулярной работы по подготовке и выпуску тематических номеров газеты в ходе работы с экспериментальной группой были реализованы профессионально-ориентированные мастер-классы и индивидуальные проекты. В основу данного вида работы легли технологии имитации профессиональной деятельности С. Френе и В. А. Сухомлинского. Реализация мастер-классов в экспериментальной группе сопровождалась применением специфических коммуникативных технологий - организацией мозговых штурмов, дебатов, дискуссий, направленных на стимулирование формирования общекультурных компетенций. В рамках лингвистического направления профессионального образования были организованы мастер-классы, направленные на имитацию нескольких наиболее распространенных видов профессиональной деятельности выпускников по следующим профилям:

- переводческий профиль;

- преподавательский профиль;

- научно-исследовательский профиль.

Для оценивания результатов учебной работы студентов была разработана система накопительных баллов, присуждаемых за каждое выполненное задание. Разработанная система баллов позволила отказаться от традиционной системы оценок, что соответствует подходу В. А. Сухомлинского и С. Френе к организации текущего оценивания работы учащихся.

Таким образом, в ходе подготовки и реализации опытной работы мы стремились обеспечить благоприятные условия для формирования всего спектра общекультурных компетенций, обозначенных в ФГОС-3 ВПО по направлению 035700 Лингвистика (квалификация «бакалавр»).

На аналитическом этапе опытной работы, который проводился с апреля по июль 2014 г., осуществлялась обработка, анализ и описание полученных результатов, завершалось оформление диссертационной работы.

Педагогическая система формирования общекультурных компетенций, разработанная нами на основе педагогических концепций С. Френе и В. А. Сухомлинского, успешно прошла апробацию в ходе опытной работы, реализованной в условиях лингвистического факультета современного российского вуза. Анализ результатов опытной работы показал, что уровень сформированноста общекультурных компетенций в экспериментальной группе вырос в среднем на 20,2% (с 69,1% до 89,3%), в то время как у студентов контрольной группы уровень сформированноста общекультурных компетенций остался неизменным (69,3%). По показателю освоенных компонентов общекультурных компетенций студенты экспериментальной группы продемонстрировали увеличение количества освоенных компонентов общекультурных компетенций на 26,7% (с 61,8% до 88,5%), в то время как у студентов контрольной группы наблюдается изменение данного показателя с 62,1% до 54,2%. Такое изменение показателя контрольной группы можно интерпретировать как

следствие недостаточного учета значения общекультурных компетенций при подготовке и реализации образовательного процесса. Следует отметить, что по нашим наблюдениям разработанная педагогическая система способствует формированию общекультурных компетенций без снижения качества профессиональной подготовки.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и изложены основные выводы:

1. Сущностными характеристиками компетентностного подхода к организации образования являются интегративность, ориентированность на студента и направленность на решение задач обучаемости, самоактуализации, самоопределения, социализации и индивидуального развития личности выпускника. Реформирование российской системы высшего профессионального образования ориентировано на компетентностный подход, однако его реализация затруднена такими проблемами как: распространенность малоэффективных технологий обучения, не стимулирующих формирование компетенций, изолированность образовательной системы от рынка труда, несоответствие условии реализации образовательного процесса в современном российском вузе требованиям компетентностного подхода, распространенность модели зависимых, субъектно-объектных отношений между преподавателем и студентом, слабое взаимодействие между ступенями профессионального образования (начальной, средней, высшей школой).

2. Общекультурные компетенции выполняют социокультурную, прагматическую, мировоззренческую, коммуникативную, информационную, регулятивную, мотивационную и общенаучную функции в образовательном процессе и влияют на развитие личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих успешную адаптацию выпускника к условиям социальной и профессиональной жизни. Особое значение имеют общекультурные компетенции для лингвистического направления высшего образования, которое является приоритетным для российского образования, поскольку будущая профессиональная деятельность выпускников лингвистических вузов и факультетов предполагает взаимодействие с представителями различных культурных, социальных и профессиональных общностей, работу в различных, часто сменяющихся коллективах, в том числе поликультурных, и осуществление профессиональной обработки языкового материала, который может относиться к различным сферам человеческой деятельности.

3. Близость между педагогическими концепциями В. А. Сухомлинского и С. Френе проявляется в мировоззренческом плане, в плане целей образования и в плане содержания образования. В мировоззренческом плане обе концепции ориентированы на универсальные гуманистические ценности. В целевом плане концепции ориентированы на раскрытие индивидуальных задатков личности, приобщение обучаемого к мировой и национальной культуре, развитие мировоззрения, физическое воспитание, подготовку к трудовой деятельности и выведение личности на уровень саморазвития. В содержательном плане сопоставленных концепций мы выделили единство основополагающих направлений образования: трудового, физического, нравственного, интеллектуального и эстетического. Кроме того в практике обоих педагогов присутствуют схожие элементы - идентичные принципы обучения, параллельные средства организации образовательного процесса и технологии обуче-

20

ния, одинаковые принципы организации взаимодействия преподавателя со студентами, свидетельствующие об их направленности на формирование общекультурных компетенций.

4. Разработанная на основе педагогических концепций В. А. Сухомлинского и С. Френе и педагогическая система формирования общекультурных компетенций эффективна для достижения целей современного лингвистического образования, которые объединяют профессиональную подготовку с формированием общекультурных компетенций. Предложенная система успешно прошла проверку эффективности в ходе опытной работы в условиях российского лингвистического факультета. Анализ результатов опытной работы показал, что разработанная педагогическая система способствует повышению уровня сформированности общекультурных компетенций в среднем на 20,2% и увеличению количества освоенных компонентов общекультурных компетенций в среднем на 26,7%.

Таким образом, на примере формирования общекультурных компетенций в условиях лингвистического образования нам удалось подтвердить эффективность использования педагогических концепций В. А. Сухомлинского и С. Френе для совершенствования компетентностно-ориентированного образования в России.

Эти выводы подтверждают правильность гипотезы исследования: эффективность компетентностно-ориентированного лингвистического образования в условиях вуза определяется учетом значения общекультурных компетенций для обеспечения высокого уровня подготовки выпускников лингвистического вуза или факультета и применением специальной педагогической системы формирования общекультурных компетенций, основанной на педагогических концепциях С. Френе и В. А. Сухомлинского.

Следует отмстить, что в рамках данного исследования мы не претендуем на исчерпывающее решение затронутых вопросов. Данное исследование рассматривается нами как попытка обосновать необходимость учета опыта выдающихся педагогов XX века для развития компетентностно-ориентированного образования в России на примере процесса формирования общекультурных компетенций в лингвистическом образовании.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в журналах, включенных в Перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук, и в журнале, включенном в Web of Science:

1. Кузнецова Е. М., Михалева Л. В. Методика разработки паспорта и программы формирования компетенции как основы компетентностно-ориентированного образовательного процесса // Язык и культура. - 2011. — № 3 (15). - С. 115-124. - 0,64 / 0,54 п.л.

2. Михалева Л. В., Кузнецова Е. М. ФГОС как инструмент согласования образовательных парадигм // Высшее образование в России. - 2012. - № 5. - С. 14-21. -0,66/0, 33 п.л.

3. Кузнецова Е. M. Реализация компетентностного подхода в лингвистическом образовании: к вопросу о значении общекультурных компетенций // Язык и культура. - 2012. - № 3 (19). - С. 82-88. - 0,43 п.л.

4. Михалева JI. В. Кузнецова Е. М., Образовательная среда как средство организации лингвистического образования // Высшее образование в России. - 2014. — № 3. — С. 152-155.-0,3/0,2 п.л.

5. Kuznetsova Е., Régnier J.-C. Individualization of Educational Process According to C. Freinet: A Pilot Experiment in a Group of Language Learners // Procedia-Social and Behavioral Sciences. - 2014. - № 154. - P. 87-91. - 0,53 / 0,48 п.л. -DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.10.117

Публикации в других научных изданиях:

6. Кузнецова Е. М. Педагогическая концепция С. Френе как технология формирования общекультурных компетенций // Язык и культура. - 2012. -№ 1 (Приложение). - С. 43-46. - 0,24 пл.

7. Кузнецова Е. М. Компетентностный подход как перспективное направление модернизации российской системы образования // Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения : сборник научных статей по материалам IX Международной научно-методической конференции ТГПУ. — Томск : Ветер, 2011. - С. 87-89. - 0,17 пл.

8. Кузнецова Е. М. Компетентностный подход как направление реформирования российской образовательной системы. Перспективы освоения опьгга общеевропейского проекта TUNING // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты : межвузовский сборник научных трудов. - Тверь : Тверской гос. ун-т, 2011. — Вып. 13.-С. 8-12. - 0,27 п.л.

9. Кузнецова Е. М. Компетентностный подход как инструмент модернизации российской системы образования // Наука. Технологии. Инновации : материалы всероссийской научной конференции молодых ученых : в 6 ч. - Новосибирск : Изд-во Новосиб. гос. техн. ун-та, 2011. - Ч. 5. - С. 84-86. - 0,1 пл.

10. Кузнецова Е. М. Формирование общекультурных компетенций в образовательном процессе по иностранному языку: значение, перспективы, задачи // Сопоставительное языкознание и межкультурная коммуникация : сборник научных трудов. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. педагог, ун-та, 2012. - Вып. 1. - С. 76-79. -0,2 пл.

11. Кузнецова Е. М. Реализация компетентностного подхода в лингвистическом образовании России // М. В. Ломоносов и полиязыковое информационно-образовательное пространство : материалы международной научной конференции, Архангельск, 15-16 ноября 2011 г. : в 2 ч. - Архангельск : ИПЦ САФУ, 2012. - Ч. 1. -С. 213-216.-0,21 пл.

12. Кузнецова Е. М. Педагогические концепции С. Френе и В. А. Сухомлин-ского как источник компетентностно-ориентированных технологий организации образовательного процесса по иностранному языку // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе : сборник научно-методических трудов. -Киров : Изд-во Вятск. Гос. гуманитарн. ун-та, 2013. - Вып. 17. - С. 33-37. - 0,3 пл.

13. Кузнецова Е. М. Компетентностно-ориентированные концепции в современном лингвистическом образовании // Современные теории обучения иностран-

ным языкам и культурам и критерии их валидиости . сборник статей по материалам Международного юбилейного научно-методического симпозиума, Пятигорск, 16-17 мая 2013 г. - Пятигорск : Пятигорск, гос. лингв, ун-т. 2013. - С. 142-146. - 0,26 п.л.

14. Кузнецова Е. М., Михалева JI. В. Инновационные формы организации самостоятельной работы // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. -2014. -№ 2-2. - С. 136-141. - 0,57 / 0,2 п.л.

15. Кузнецова Е. М. Ключевые направления образования в педагогической концепции В. А. Сухомлинского и их значение для современного профессионального образования // Россия, Запад и Восток: диалог культур : материалы первой международной молодёжной научно-практической конференции. - Томск : Изд-во Том. гос. ун-та, 2014. - С. 345-347. - 0,29 п.л.

16. Кузнецова Е. М. Формирование коммуникативной компетентности в теории вариативности Ф. Мартона // Иностранные языки в современном образовании: парадигмы исследования и модели обучения : сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума, Пятигорск, 15-16 мая 2014 г. - Пятигорск : Пятигорск, гос. лингв, ун-т, 2014. - С. 138-140. - 0,1 п.л.

17. Kuznetsova Е. L'application de la conception pédagogique de C. Freinet dans la formation des compétences culturelles // Романская филология и современное образовательное пространство : материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых. - Горловка : Изд-во Горловск. гос. пед. ин-т иностр. языков, 2011. - С. 114-115. - 0,12 п.л.

18. Kuznetsova Е. Conception pédagogique de С. Freinet: perspectives d'application dans le domaine de la didactique des langues // Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения : сборник научных статей по материалам XI Международной научно-методической конференции ТГПУ. - Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2013. - С. 66-68. - 0,2 п.л.

Подписано в печать 20.02.2015 г. Формат А4/2. Ризография Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 09/02-15 Отпечатано в ООО «Позитив-НБ» 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а