Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы

Осипова, Наталья Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы

Автореферат

Автор научной работы: Осипова, Наталья Васильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы"

На правах рукописи

ОСИПОВА Наталья Васильевна

Педагогические основы эстетизации учебно - воспитательного пространства школы

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2003

Диссертация выполнена в Институте теории образования и педагогики РАО

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Я.С.Турбовской

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор, В.П. Борисенков; доктор педагогических наук, профессор Ю.Б. Алиев;

доктор педагогических наук, профессор Л.А.Безбородова

Ведущая организация: Московский психолого-социальный институт

Защита состоится " 2.5" декабря 2003 г. в 11.час.00мин. на заседании диссертационного совета Д 008.13.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории образования и педагогики РАО по адресу: г.Москва, ул.П.Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории образования и педагогики РАО.

Автореферат разослан " 19 " ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук.

профессор

В.А.Ермоленко

№ &

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Многочисленные попытки радикального реформирования отечественного образования, чёткая стратегическая установка на его непрерывную модернизацию объективно свидетельствуют о наличии определённых, трудно устраняемых противоречий и недостатков, влияющих на качество образования и не позволяющих достигать требуемой от системы образования результативности. В современных условиях в силу происшедших коренных социальных изменений перед отечественным образованием, как никогда остро встаёт задача воспитания личности, способной не только адаптироваться к жёсткоконкурентным условиям, но и всесторонне творчески самореализоваться, сохраняя эту способность на протяжении всей жизни. Очевидно, что постановка и решение столь сложной задачи находятся в прямой зависимости от выявления резервов радикального повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, призванного обеспечить оказание педагогически формирующих влияний на востребованную временем личность. Естественно, что пути решения проблемы могут быть разными. Но исторически происшедшая компрометация позиций, основанных на сциентистских началах, позволяет исходить из необходимости усиления в учебно-воспитательном процессе природо-сообразных влияний, способных органически объединить интеллектуальные потенции личности с её эмоциями, опираясь на них как на фундаментальные источники формируемого развития личности.

В течение многих десятилетий и по сей день проблема повышения эффективности образования решалась на основе использования эстетического компонента непосредственно в учебно-воспитательном процессе. Возможности, предоставляемые эстетикой педагогике, всегда представлялись мощными воспитывающими факторами. Но использование эстетического потенциала носило и продолжает носить фрагментарный характер. Уровень развития эстетики в соотнесении с концепцией философии образования, раскрывающей пути развития системы отечественного образования как управляемого процесса, позволяет придти к выводу о возможности органического проектного объединения педагогики и эстетики в вариативном решении проблемы формирования востребованной временем личности.

ные особенности (Я.С.Турбовской), с другой - создают определенный смысловой контекст, в границах которого проявляет себя предмет исследования, каким является возможность целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного процесса.

Осуществленный анализ современных научно-педагогических источников по проблеме образовательной среды и учебно-воспитательного пространства показал, что не проводилось специальных исследований по формированию эстетически созданного пространства, функционально и целенаправленно, непрерывно и последовательно отождествляемого с содержанием образования, благодаря чему такое пространство сможет выполнять свою формирующую функцию целостного процесса воспитания личности. И это при том, что проблема среды и воспитания активно и плодотворно разрабатывалась, особенно с позиций оказываемых непосредственно средой влияний.

Преимущественно под термином «среда» подразумевается среда социальная, а под «влиянием среды» понимается роль социальных факторов формирования личности (Гельвеций, Дидро, Оуэн). При этом, философы прошлого понимали под социальной средой нечто неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, которого, в свою очередь, рассматривали как пассивный объект влияния среды.

В истории педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка эпизодически всплывала в исследованиях философов и ученых педагогов в основном как понимание роли и значения среды в воспитании человека (К.Д.Ушинский, А.Дистервег, П.Ф.Лесгафт, А.Ф.Лазурский, Л.Н.Толстой и др.).

Глубокое теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э.Нигермайер, Ю.Циммер); в США - «школы без стен» (Р.Х.Уолтер, С.Уотсон, Б.Хоскен), школы «экосистемы» (Дж.Гудлен); во Франции - «параллельная школа» (Б.Бло, А.Порше, ТЬФерра).

Наибольший резонанс в России идея воспитания средой получила в 20-е годы двадцатого столетия. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в существенный фактор художественно-творческого воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорционально художественному развитию детей (А.В.Бабушинский, А.А.Богданов, А.К.Гастев, К.Н.Венцель, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, A.C. Флерина, С.Т.Шацкий, Ф.И.Шмидт и др.).

В это же время идея воспитания средой нашла практическое воплощение в так называемой «педагогике среды» (Н.И.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В. Крупенин, А.С.Макаренко, С.С.Моложавый, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин), в которой сама среда отождествлялась с воспитанием в ней и, таким образом, превращалась в центральное с позиций воспитания понятие. Согласно теории A.C.Макаренко получила развитие

формула «среда - воспитание», исключающая формирующую роль воспитателя. Позднее, в конце 30-х годов, появилась дополненная разделяющая формула - «среда - наследственность - воспитание» (И.М.Шмальгаузен, Г.С.Костюк). «Педагогика среды» в воспитательных целях предлагала для повышения эффективности воспитания изменять среду. Основное использование воспитательного потенциала среды заключалась в организации и проведении различных экскурсий и наблюдений, исследовании с помощью различных методов (метод проектов, бригадно-лабораторный метод), вовлечении в общественно-полезный труд и политические компании. Для этого педагогика среды создавала экспериментальные базы (С.Т.Шацкий, М.М.Пистрак) и исследовательские институты (М.В.Крупенин).

Однако, системный анализ позволяет отметить изначальную объективную предопределенность отрыва предпринимаемых попыток педагогов 20-3 Ох годов решения проблемы целенаправленного использования среды в воспитательных целях от массовой практики, что обусловлено не привело к разработке конкретных технологий, чтобы их могли применять педагоги-практики. В результате, в конце 30-х годов политехнизация школьного образования приостановила развитие это направления, и постепенно всеобщий интерес к данной проблеме угас.

A.Т.Куракин, Л.йНовикова, В.Д.Семенов). Наряду с исследованиями общего характера стали накапливаться знания о конкретных составляющих среды: природная среда (Л.А.Белоус, М.В.Шептуховский). предметно-пространственная среда (М.Хейдметс, А.В.Иконников, С.В.Потапов,

B.Р.Пилипенко, Ю.Б.Тупталов), эстетическая среда (М.С.Каган, КА.Кавалерова), предметно-эстетическая среда (Ю.С.Мануйлов), архитектурная среда (Л.П.Барышникова, В.Л.Глазычев), внешкольная среда (М.П.Кузьминова, Л.А.Цыганова), среда микрорайона (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин), образовательная среда, которая выступает как родовое понятие типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п. (Я.Корчак, Д.Н.Кавтарадзе, М.Черноушек, Б.Краус, Г.А.Ковалев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).

компонента самой воспитательной системы (В.А.Караковский, К.Ж.Кожахметова, Л.И.Новикова, КЛСеливанова, А.М.Сидоркин, Е.Н.Степанов и др.).

Анализ существующих концепций позволяет установить, что несмотря на то, что поиски решения проблемы среды, ее роли в учебно-воспитательной деятельности осуществлялись с позиций разных педагогических подходов - деятельностного, личностного, отношенческого, системного и др., по своим принципиальным отличиям они могут быть отнесены к двум основным направлениям.

Первое проявлялось не только в констатации ни с чем несравнимых по силе воздействия эстетических влияний среды, но и в раскрытии возможностей их целенаправленного использования, второе - в раскрытии формирующих возможностей среды, но уже как компонента создаваемой воспитательной системы.

Естественно, что при этих, несомненных в своей сути различиях, педагогическая мысль активно, последовательно и настойчиво стремилась находить пути реализации каждого из этих направлений непосредственно в образовании. Что, в конечном итоге, и предопределяет потенциальные возможности решения проблемы целенаправленного использования формирующих возможностей среды и в современных условиях. Но уже с учётом непосредственно возможностей эстетики, не только привносимых в среду, но и принципиально изменяющих возможности самой среды.

История развития отношений между педагогикой и эстетикой убедительно свидетельствует, что первая не только стремилась всячески напрямую использовать ничем не заменяемое в воспитании влияние искусства, но и специально разрабатывать как составную часть своего развития всю совокупность проблем, связанных с собственно эстетическим воспитанием. И особенно это справедливо по отношению к педагогике советского периода.

Уже в первой Декларации о единой трудовой школе (1918г.) было отмечено, что научное и трудовое образование, лишённое эстетического элемента, было бы обездушенным, а «предметы эстетического цикла: лепка, рисование, пение и музыка отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни»1.

Под влиянием этой идеологической установки во всех учебных программах и учебниках по педагогике эстетическое воспитание стало рассматриваться не только как средство решения прикладных задач, но и как составная часть педагогической науки, вошедшей в содержание педагогического образования.

Анализ учебников по педагогике позволяет сделать ряд выводов, рас-

1 Директивы ВКП(б) я Постановления Советского правительства о народном образовано!, Вып. 2 - М.; Л., 1947. - С.266-267.

крывающих не только осознаваемую формирующую значимость эстетических влияний, но и непрекращаемое стремление учёных выявлять и предельно конкретизировать весь воспитательный потенциал этих влияний. Роль эстетического воспитания признавалась настолько значительной, что именно педагоги, при всём различии своих исходных методологических или теоретических трактовок эстетического и путей его использования, исходили из необходимости изучения исторически созданных и возникающих концепций эстетического воспитания.

V постижения прекрасного, приобщения человека к миру прекрасного (С.ПБаранов, Н.О.Лосский, С.Л.Рубинштейн, В.С.Соловьев);

V формирования способностей воспринимать прекрасное (Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, А.И.Буров, Н.Ф.Бучило, Н.А.Ветлугина, Л.А.Закс, В.П.Зиняенко, М.С.Каган, А.С.Канарский, П.Ф.Каптерев, Л.Г.Коваль, Ю.А.Лукин, В.О.Остроменский, Л.П.Печко, А.А.Пиличяускас, С.Х.Раппопорт, А.А.Ткемаладзе),

V обучения разным видам деятельности и овладения разными специфическими умениями (Р.Арнхейм, Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Ф.Д.Кондратенко, В.А.Салеев);

V формирования личностного отношения ко всем формам бытия, включая непосредственно и самую действительность Н.Б.Крылова, В.А.Елисеев, Б.Т.Лихачев, В.А.Филлипова);

V формирования чувств, непосредственно культуры чувствования (В.В.Алексеева, ЛС.Выготский, Б.И.Додонов, Б.М.Неменский, ЕЛКрупник, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Н.Толстой, П.М.Якобсон);

V формирования готовности эмоционально воспринимать всю палитру людских отношений (Ю.М.Лотман, Б.М.Неменский, П.В.Симонов, П.А.Флоренский);

V целостного формирования личности(А.В.Дистервег, Ф.Рабле, Л.Н.Столович, К.Д.Ушинский, В.де Фельтре).

Педагоги, философы и теоретики собственно эстетического воспитания исходили из объективного существования разных по своей гносеологической и формирующей направленности эстетических влияний и оказываемых ими воздействий. С позиций одних концептуальных подходов при всей очевидной условности такой типологизации акцентируется — познавательный аспект (Н.Б.Берхин, И.И.Бицадзе, А.А.Пиличяускас), других -ценностный (М.С.Каган, Т.С.Комарова, Б.М.Неменский), третьих - социологический (Б.Т.Лихачев, А.Б.Щербо), четвертых - созерцательный (Д.КАбрамян), пятых - творческий (Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Теплов). И все, опираясь на фундаментальные категории «прекрас-

ное» и «красота», стремятся раскрыть преобразующие возможности эстетики, её роль в духовном и нравственном бытии человечества. И именно этот фундаментальный всеохватывающий характер эстетических категорий обусловливает совпадающие подходы к их определению и трактовкам.

Философские теории прекрасного, так называемая «философская эстетика», к которой относят эстетические теории, охватывающие учения как западных (Платон, Аристотель, Лейбниц, Бёрк, Кант, Гегель, Ницше, Адорно, Маркузе), так и восточных мыслителей (Птаххотеп, Чжуан-Цы, Сэн Ди, Сяо Тэн, Мурасаки Сикибу, Сеами, Тикамацу, Сосёки), разделяют, по сути, одни и те же представления о красоте и об эстетических суждениях о ней. Красота мыслится как нечто соразмерное, как некая органическая целостность, и не как простая сумма отдельных составных частей, а как единый слитный образ и, следовательно, единый источник чувствования, включая удовольствие и наслаждение. Из этого вытекает, что согласно философской эстетике, существуют и не могут не существовать общепринятые, всеми разделяемые представления о красоте и прекрасном, что создаёт объективные предпосылки для разработки и использования в прикладных целях определённых критериев. И именно фундаментальный характер основных эстетических категорий позволяет рассматривать сущность эстетических проявлений как имманентную особенность человеческого бытия во всех его отношениях и проявлениях.

Анализ динамики развития собственно эстетики позволяет отметать, что последнее, благодаря её целостности, осуществлялось по двум основным направлениям. Первое было связано с непрерывным поступательным обогащением средств и методов эстетического отражения и освоения действительности во всех ее связях и проявляемых отношениях. Это направление отразили в своих работах Ю.Б.Борев, А.И. Буров, Г.Г.Гадамер, А.Н.Илиади, Н.А.Кармин, Н.И.Киященко, Н.Б.Крылова, Н.И.Крюковский, Н.Л.Лазарев, Т.Монро, Л.Н.Столович, Е.Г.Яковлев.

Второе направление может быть отнесено непосредственно к научным сферам познания законов восприятия и возможностей целенаправленного использования эстетического.

культурно-категориальных оснований познания (Г.Гегель, И.Кант, А.В.Здор, А.С.Канарский, Ф.Д.Кондратенко, Н.И.Крюковский);

художественного познания и формирования сознания (Ю.Б.Борев, Л.А.Закс, А.Н.Илиади, Н.Б.Крылова);

гносеологического подхода к эстетическому восприятию как познанию в чувственных образах (С.П.Баранов, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин,

Н.Г.Чернышевский);

осмысления проблемы духовных ценностей в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, М.С.Кагана, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренского).

Роль и функции эстетического восприятия, что принципиально важно для решения прикладных проблем взаимодействия педагогики и эстетики, отражены и в трудах зарубежных философов и психологов: Р.Арнхейма, ДГибсона, Д.Гилфорда, Р.Грегори, Т.Липса, Ж.Пиаже, З.Фрейда, М-Хайдеггера, П.Шардена, К.Яспеса. Фундаментальный характер закономерностей восприятия, в свою очередь, обусловил, создал необходимые методологические и теоретические предпосылки для решения собственно педагогических аспектов проблемы взаимодействия этих областей знания и деятельности.

Системный анализ позволяет выявить и раскрыть путь, пройденный педагогами в постановке и решении проблемы использования возможностей эстетических влияний непосредственно в учебно-воспитательном процессе, разработке форм, средств и методов, обеспечивающих развитие эстетического восприятия природы прекрасного, вообще, и в его конкретных предметных проявлениях в изобразительном искусстве, поэзии, музыке (Ю.Б.Алиев, С.А.Аничкин, ДК.Бусурашвили, Д.Б.Кабалевский, Л-Г.Коваль, Т.С.Комарова, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский, А.Б.Щербо, Т.Я.Шпикалова, и др.). Можно констатировать, что взаимодействие педагогики и эстетики, развиваемой усилиями непосредственно педагогов, теоретиков, искавших пути более эффективного использования формирующих влияний в учебно-воспитательном процессе, плодотворно сказалось на развитии каждой из этих областей познания, что позволяло, в свою очередь, позволяло усиливать результативность процесса взаимодействия между ними.

В результате, благодаря двум указанным направлениям познания и предметного использования специфических возможностей мира прекрасного, эстетика достигла такого уровня, который позволяет ей в современных условиях решать принципиально другой круг задач, связанных не только с созданием образцов прекрасного, украшением действительности, но и прямого, непосредственно осуществляемого её преобразования. Эстетика вышла в своей прикладной исторической предназначенности не только на уровень решения задач украшения действительности, не только эпизодического привнесения в неё эмоциональных, вплоть до катарсисных влияний, но и преобразования действительности, создавая новые образцы и формы ев системно организованного бытия.

ленной эстетизации мира образования. Ибо дизайн - это «художественное конструирование, различные виды проектировочной деятельности, имеющей целью формирование эстетических и функциональных качеств предметной среды». Дизайн создает особый зрительный язык формы, «визуальный язык». В этом языке знаками становятся пропорции, оптическая иллюзия, отношения света и тени, пустоты и объемов, цвета и масштаба. Исходя из сложившейся ситуации во взаимодействии образования и эстетики, терминологически следует отличать понятие «эстетическая деятельность» которая охватывает область прекрасного во всех его проявлениях -возвышенного, трагического, комического - от «деятельности по законам красоты в индустриальной и технической сферах», которую обозначают понятием «дизайн». И принципиальная суть этих отличий состоит в том, что дизайн, касаясь всех сторон жизни, будучи способным пробуждать любые эстетически наполняемые чувства, изначально строится на проектной основе.

Ни с чем несравнимые по целевой направленности возможности формирующего влияния дизайна, заключенного в создании предметно-пространственной среды, е8 влиянии на личность человека отражены в трудах отечественных (М.Величковский, А.В.Иконников, М.С.Каган, Г.З.Каганов, Ю.Лотман, Л.И.Новикова. А.М.Палей, Д.Н.Узнадзе, С.О.Хан-Магомедов, И.С.Якиманская) и зарубежных ученых ( Д.Х.Винкель, Х.Гриноу, В.Гропиус, Р.М.Даунс, В.Итэлсон, К.Линч, У.Найссер, Х.М.Прошаски, АРаппопорт, Л.Д.Ревлин, Л.Салливен, Д.Стеа).

Успехи, достигнутые в развитии дизайна принципиально изменяют взаимоотношения между педагогикой и эстетикой, создают с позиции философии образования не только определенные теоретические, но и прикладные предпосылки для целенаправленного использования возможностей эстетических влияний в создании пространства школы как непрерывно всесторонне формирующей среды.

Очевидная актуальность постановки и решения данной проблемы обусловливает необходимость диссертационного исследования «Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы».

Объектом исследования является процесс взаимодействия педагогической науки и эстетики как теоретическая основа управляемого эффективного функционирования вариативного образования.

Предмет исследования — эстетически формирующее вариативное педагогическое пространство как процесс непрерывного личностноориен-тированного образования.

условий -

V если проектно обеспеченное единство педагогики и эстетики будет раскрыто и в требуемой программной последовательности представлено как содержание образования;

V если использование формирующих возможностей эстетических влияний станет фундаментальной основой реализации принципа вариативности образования;

V если представленные проектные решения будут обеспечивать формирующую непрерывность оказываемых воздействий;

V если все информационные потоки, реализуемые с помощью вербально логических методов и средств обучения будут использовать основные сенсорные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние),

V если непрерывно оказываемая на ученика комплексная совокупность интеллектуальных и эмоциональных воздействий станет основой формирования личного опыта отношений в среде и со средой;

V если проектно созданное пространство будет обеспечивать гармонизацию познавательного интереса педагогическую обеспокоенность о здоровье учащихся.

Цель исследования - выявление и раскрытие путей эстетизации образования как целенаправленного процесса, органически объединяющего вербально интеллектуальные и эмоциональные методы и средства непрерывного влияния, основывающегося на проектно созданном пространстве как непрерывно формирующем личность содержании образования.

Задачи исследования:

V выявить и раскрыть теоретические и методологические основания органического, целостного, а не фрагментарного объединения педагогики и эстетики в решении проблемы формирования личности;

V выявить основные пути эстетизации образования в соответствии с требованиями принципа вариативности;

V выявить потенциальные возможности эстетизации образования, органично объединяющей вербально-интеллектуальные и эмоциональные влияния на основе целенаправленного использования основных сенсорных каналов восприятия;

V разработать научно-обоснованные приемы организации учебно-воспитательного пространства по законам красоты, обосновать особое значение фитодизайна в организации учебно-воспитательного пространства как средства, открывающего максимум сенсорных каналов, обосновать эстетические основы дидактики обучения.

Методологической основой исследования являются концепция философии образования (Я.С.Турбовской), принцип историзма в анализе развития педагогической мысли (З.И.Равкин, С.Ф.Егоров, М.В.Богуславский), принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обуче-

ния (единства содержания и процесса обучения) (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.К.Журавлёв, ЛЛ.Зорина,); отечественные и зарубежные концепции развития педагогического образования (Н.Д.Никандров, З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон, К.И. Салимова);работы психологов по мотивации и учетё возрастных и индивидуальных особенностей ( Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Д.И.Фельдштейн), роли аксеологического подхода в воспитании, использования передовых прогрессивных идей отечественных педагогов (Н.Д.Никандров, В.ПБорисенков), работы по нормативной методологии педагогической науки (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский).

Методы исследования. В процессе исследования использовалась определённая совокупность методов, обусловленная его замыслом и адекватная логике и поставленным целям - системный анализ, комплексный подход, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение опыта, широкая репрезентативная апробация, учёт экспертных мнений.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены пути преодоления сциентистских тенденций в образовании, выдвинута совокупность идей, направленных на продуктивное решение проблемы содержания образования как проектно созданного пространства, разработаны теоретические и прикладные основы эстетизации образования, раскрывающие потенциальные возможности эстетизации в организации целенаправленного педагогического процесса, системно рассмотрены возможности эстетизации образования с позиций принципа вариативности образования в разных типах учебных заведений в разных региональных условиях.

Практическая значимость исследования носит разноуровневый характер. Результаты могут быть использованы при разработке учебных программ, учебников и учебных пособий, при разработке спецкурсов для подготовки и переподготовки педагогических кадров, для учреждений системы дополнительного образования. Материалы исследования могут также быть использованы непосредственно для рекомендаций школьным педагогическим коллективам, руководителям школ, учителям, классным руководителям и для принятия соответствующих управленческих решений. Естественно, что исходные концептуальные положения и методические рекомендации могут быть использованы как архитекторами и дизайнерами при разработке проектов новых зданий школ и реконструкции существующих, так и в процессе профессиональной подготовки дизайнеров в учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту: V Исторически обусловленное взаимодействие образования и эстетики достигло уровня, создавшего теоретические и методологические предпосылки для объединения потенциальных возможностей каждой из этих областей в единый непрерывный процесс формирующих влияний, основан-

ном на педагогически обеспеченной неразрывности интеллектуальных и эмоциональных воздействий;

V Категория «пространство», трактуемая как имманентная характеристика содержания образования, раскрывает возможности проектного органического объединения педагогики и эстетики в целостном учебно-воспитательном процессе;

V Раскрытая с позиций философии образования возможность реализации принципа вариативности как педагогически автономного пространства позволяет использовать потенциальные формирующие влияния эстетики как непрерывно целенаправленно формирующей среды;

Эстетизация образования, проектно подчинённая типологическим особенностям учебного заведения и соответствующего региона, благодаря педагогическому использованию всех сенсорных каналов, гарантировано обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса, основанного на активном личностном восприятии.

Этапы исследования. В соответствии с замыслом и логикой исследования работа осуществлялась в течение 3-х этапов -

Первый этап-(1992 - 1995 г.г.) - разработка теоретических оснований, гипотезы, задач, программы, раскрывающей последовательность реализации идеи органического объединения потенциальных возможностей педагогики и эстетики в создании пространства, способного целенаправленно и непрерывно оказывать формирующие влияния на личность.

Второй этап-(1995 - 1998 г.г.) - выявление и раскрытие путей эстетизации образования как средства реализации принципа вариативности, способного обеспечить целенаправленное развитие образования в соответствии с типологическими особенностями существующих и создаваемых учебных заведений и регионов, в которых они функционируют.

Третий этап-(1998 - 2003 г.г.) - завершение разработки концепции эстетизации образования как средства органического объединения интеллектуальных и эмоциональных влияний в процессе непрерывного педагогически обоснованного формирования личности; создание разноуровневой совокупности программ, адресованных руководителям учебных заведений, завучам, учителям, ученикам.

Программы создавались и в опытно-экспериментальном порядке отрабатывались в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, непосредственно в вузах и школах в течение всех лет проводимого исследования - с 1992 г. по 2003 г., что, в конечном итоге, позволило создать целостную разноуровневую совокупность учебных программ на основе идеи формирующего влияния среды.

крытой типологией разноуровневой готовности массовой практики к решению поставленных в диссертации задач и реализации выдвинутой цели, апробацией и опытной проверкой ряда выдвинутых положений в условиях массовой практики, программной преемственностью в анализе использовании теоретических идей и накопленного опыта исторического взаимодействия педагогики и эстетики в поисках путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования: обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях лаборатории философии образования, заседаниях Ученого Совета Института теории образования и педагогики РАО, на всероссийских, республиканских, международных конференциях: Москва 1999, 2000, 2001, 2002, 2003; при проведении «круглого стола» по проблемам философии образования журнала «Педагогика» (2001); практическая апробация проводилась на семинарах по дизайну во флористической школе «В1ишеп5сЬи1е ¡т Wasserschloss» (Германия) 2002,2003. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику через систему повышения квалификации при Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области и Московском педагогическом университете (1995- 2001); использованы в разработке учебных программ спецкурсов «Дизайн интерьера», «Флористический дизайн», «Ландшафтный дизайн» и «Методика преподавания фитодизайна» в Московском государственном областном университете и Международном гуманитарно-экологическом университете, а также в руководстве научными и дипломными работами студентов (1998-2003). Базой внедрения явились школы г.Мытищи и г.Клин Московской области, городов Норильска, Новокузнецка, Мурав-ленко Тюменской области, УВК №1810 г.Зеленограда. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора.

Структура диссертации. Научные результаты исследования изложены в диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, цели, задачи, гипотеза, лежащая в его основе. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту. Раскрывается логика исследования, основанная на анализе развития отношений между педагогической наукой и эстетикой, сложившихся форм использования всего разнообразия эстетических влияний непосредственно в учебно-воспитательном процессе. Системно проанализированы и раскрыты современные подходы к решению проблемы повышения эф-

фективности развития образования, основанной на реализации принципа вариативности.

Обосновываются и раскрываются этапы проведенного исследования, временная протяжённость опытно-экспериментальной работы.

В диссертационном исследовании представлена концепция эстетизации учебно-воспитательного пространства школы, исходящая из концепции философии образования (Я.С.Турбовской) о вторичности сотворяемо-го мира образования, в котором эстетизация может быть средством его проектного создания.

Первая глава «Учебно-воспитательное пространство как объект педагогического исследования» посвящена рассмотрению потенциальных возможностей педагогически организованного пространства как средства воспитания и развития личности.

В начале главы определяется соотношение категорий «образование» и «пространство» с позиций философии образования. Согласно концепции эстетизации образования, сотворяемый мир образования рассматривается как педагогически создаваемая среда, призванная обеспечить комфортное вхождение каждого ребенка на природосообразных началах в мир учения и разностороннего развития, а категория «пространство» является не формой, в которой организуется учебно-воспитательный процесс, а его имманентной особенностью и вариативной основой, обеспечивающей эффективность его протекания.

Исходя из организационной структуры отечественного образования, эстетизация учебно-воспитательного процесса рассматривается как педагогически системно организованное разноуровневое пространство - на федеральном, региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Рассмотрение эстетического как имманентной характеристики педагогического пространства выявляет в нем наличие принципиально значимых особенностей, что, в свою очередь, требует аналитического соотнесения фундаментальной категории «пространство» с широко распространенной категорией «среда».

В педагогической литературе нет единства по вопросу соотношения понятий «пространство» и «среда». Целенаправленное изучение раскрытия данных понятий в сопредельных областях знаний - философии, экологии, искусствоведения и архитектуре, осуществленное с позиций философии образования, позволило выявить принципиально значимые различия между ними, что создает методологическую основу для проектной разработки учебно-воспитательного пространства и системно-поэтапного создания адекватно ему всесторонне формирующей среды.

Поиск теоретического и практического решения проблемы эстетизации образования опирался и строился на основе анализа основных образовательных систем, которые исторически определяли и сегодня определяют развитие образование: Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Иоганна

Генриха Пестолоцци, Джона Локка, К.Д.Ушинского, Антона Семеновича Макаренко, Януша Корчака, Марии Монтессори и Рудольфа Штейнера. Естественно, что предметом аналитического изучения проблемы была и современная литература, не только в педагогической, но и смежных областях научного знания, что создавало определенные методологические предпосылки для выявления в классическом педагогическом наследии наличие существующего, но недостаточно используемого преобразовательного потенциала.

Так, нами установлено, что методика векторного моделирования образовательных сред (В.А.Ясвин) позволяет отнести некоторые из этих образовательных систем к определенным векторным моделям, получившим название «творческая», «карьерная», «безмятежная» и «догматическая» среда, способных развивать определенный тип личности. Проведенная нами экспертиза образовательных систем М.Монтессори и Р.Штейнера позволила получить более полную картину и конкретизировать тип личности, который адекватно развивается в каждой из перечисленных образовательных сред.

Таким образом, проведенный анализ историко-педагогической литературы и данных ассоциативного эксперимента с целью выяснения степени и характера эстетизации учебно-воспитательного пространства образовательных систем, созданных классиками европейской педагогической мысли позволил придти к определённым выводам:

• степень физиологической комфортности учебно-воспитательного пространства соответствовала полностью степени комфортности, которая была принята в качестве нормы для интерьеров в архитектуре соответствующих исторических эпох;

• форма учебно-воспитательного пространства практически во всех случаях соответствовала функции, а именно типу личности, который должен развиваться в данной образовательной среде.

Кроме того, полученные выводы позволяют придти к заключению, суть которого в том, что подтвержденная многовековой историей высокая эффективность и сохранившаяся поныне актуальность классических педагогических систем в большой степени обязана этим высокой степени эстетизации своего учебно-воспитательного пространства. Из этого проистекает возможность и, в ряде случаев, необходимость перенесения в учебно-воспитательное пространство современной школы основных приемов эстетизации пространства исторического прототипа образовательной среды. Естественно, с обязательной поправкой на изменение естественной и искусственной визуальной среды сегодня. А само пространство школы, рассматриваемое как эстетически организуемая формирующая среда, становится источником непрерывного становления личности, воспринимающей в органическом единстве эмоциональные и интеллектуальные воздействия учебно-воспитательного процесса, тождественного всей совокупности ин-

теллектуального, эмоционального, духовно-нравственного бытия школы как основы развитая и приобретения личного опыта каждого ученика.

Осуществленная в процессе исследования аналитическая проработка категориального ряда понятий позволила раскрыть и обосновать существующую полисемичность термина «пространство» в современных условиях, определяющуюся -

• избыточной содержательной неопределенностью, вытекающей из фундаментальности его определения классической философией, создающей, по сути, безграничный смысловой контекст, с одной стороны;

• потребностью множества областей знания и социальных отношений в отражении и вербальной фиксации объективно существующих, но трудно поддающихся формулированию объектов действительности, с другой стороны. Не считая философии, это понятие употребляется в географии, административной государственной документации, политике, образовании, вообще, и воспитании, в частности.

В каждой из этих областей категория пространство выражает не до конца сформулированное, но достаточно содержательно воспринимаемое определение той части действительности, в которой протекают те или иные рассматриваемые явления.

Таким образом, при всем разнообразии трактовок категории «пространство» последнее понимается как нечто такое, где или в чем совершаются или протекают те или иные процессы.

Но с позиции концепции философии образования категория пространство раскрывается принципиально по-другому, исходя из закономерностей и специфики мира образования. Отталкиваясь от его формирующей роли в процессе становления и развития личности, разработчики концепции рассматривают пространство не как форму, а как непосредственно содержание образования, что и позволяет выходить на проектный уровень того или иного варианта учебного заведения. И поэтому в данном исследовании категория пространство органически объединяется с термином «школа», что объективно призвано отразить две имманентные его характеристики:

• проектную органическую связь с тем или иным типом школы;

• непосредственную имманентную особенность собственно осуществляемого школой учебно-воспитательного процесса не только в урочной и внеклассной деятельности, но и во всем жизненном укладе и бытии школы.

Следовательно, в контексте проведенного исследования пространство есть формирующая среда, органически, системно и комплексно обеспечивающая и непрерывно воспроизводящая проектно представленные и раскрытые виды формирующих влияний и отношений личности школьника с педагогическим коллективом и школьной средой в целом.

Вторая глава « Психолого-физиологическое обоснование формирующей роли эстетизации образования в учебно-воспитательном процессе» посвящена рассмотрению вопросов восприятия как основы целенаправленной активизации сознания, и повышения глубины и эффективности эстетического восприятия, в частности.

Проведенный в работе анализ основных типов восприятия, принципов и особенностей эстетического восприятия, а также отличия в восприятии растительных и нерастительных объектов позволяет понять и системно раскрыть процесс формирования эстетических эмоций при восприятии архитектурно-дизайнерского компонента учебно-воспитательного пространства, взаимосвязь с его содержательной и формально-композиционными сторонами, что в свою очередь позволяет моделировать эстетически обоснованное пространство школы как средство формирования восприятия, движений и отношений (поведения) ребенка.

Исходя из того, что философия образования - это философия, которая порождается сотворенным и постоянно создаваемым педагогами-«архитекторами» пространством, важно знать законы проектирования этого пространства. Для этого представляется целесообразным обратиться к законам проектирования «второй природы», т.е. архитектуры и дизайна, прошедшим многовековое испытание временем.

Основу предметно-пространственного окружения - «второй природы», которую создает вокруг себя человек - образуют вместе архитектура и дизайн. Архитектура формирует стабильный каркас этой искусственной среды, намечая тем самым основные членения организованного пространства, где развертывается жизнедеятельность человека. Дизайн - «вещное» наполнение этого каркаса - организует бесконечно многообразную систему предметов, служащих определенным процессам деятельности.

Основу учебно-воспитательного пространства мира образования также создают дизайн и архитектура. Так, архитектура школы или любого другого объекта, где протекает образовательный процесс, создает каркас, намечающий основные структурные единицы организованного учебно-воспитательного пространства - классы, кабинеты, лаборатории, рекреации и т.д. Дизайн интерьера школы предметно наполняет этот каркас с помощью различных форм, окрашенных в различные цвета, т.е. с помощью форм и цвета покрытия стен, столов, стульев, доски и другой мебели и оборудования, наглядных пособий, декоративных тканей, цветочного оформления, одежды учителей и учеников и т.п.

Значение предметно-пространственного окружения не ограничивается только тем, что в созданном пространстве поддерживаются определенные физические условия, благоприятные для человека, а вещи имеют практическое назначение. Педагогически формирующая его предназначенность состоит в том, что формы «второй (сотворяемой) природы» несут информацию, которая помогает устойчиво поддерживать и непрерывно воспро-

изводить оптимальные для общества и, естественно, для данной школы типы поведения, закрепляя, тем самым, традиции и культуру. В этих формах предметно-пространственного окружения могут быть воплощены не только образы, несущие основные социальные и нравственные идеи эпохи, которые отражают идеальные представления людей, но и обеспечивающие воспроизведение отношений, порождаемых данным пространством. Закономерная упорядоченность этих форм, образующих пространство, по сути перестает быть только украшением, яркой декорацией, а превращается в источник целенаправленного удовлетворения присущей человеку эстетической потребности, воплощая черты эстетического идеала в культуре данного отрезка времени, и, тем самым, становясь источником целенаправленного формирования новых потребностей, соответствующих им отношений.

Исходя из исторически накопленного опыта и культуры, полученных экспериментальных доказательств, можно согласиться с парадигмальным утверждением «Планируя предметный мир, человек вместе с ним планирует свою будущую жизнь и, в конечном счете, самого себя, Среда порождает сложный комплекс психических процессов, осознаваемых и неосознаваемых. Окружение вызывает активное отношение к себе, оно может быть любимым или рождать ненависть»2. Установлено, что знак эмоционального состояния смещает знак оценки воспринимаемых объектов в собственную сторону. Поэтому те переживания, которые мы испытываем в архитектурной среде, могут влиять на то, как мы воспринимаем другие помещенные в это среду объекты. Аналогичным образом действует уровень эстетической организации среды и на поведение.

Исходя из специфики предмета исследования, были установлены средства архитектурной композиции, с помощью которых возможна эстетизация учебно-воспитательного пространства мира образования.

К таким средствам относятся пространственные характеристики интерьера, способные вызвать определенное эмоциональное или психологическое ощущение, в том числе напряжение, разрядку, созерцание, динамическое действие, испуг, веселье, недовольство, удовольствие, чувство духовного подъема. Кроме пространственных характеристик интерьера способствовать эстетизации среды может осуществлённая подборка вариантов цветового решения и очертаний с заданной эмоциональной реакцией. Нами установлено, что эстетизация учебно-воспитательного пространства позволит достичь максимального раскрытия сенсорных каналов, а также активизировать различные типы восприятия с учетом спектра ведущих репрезентативных систем человека.

Педагогически значимо то, что в ходе исследования была установле-

1 Эстетические ценности прелметно-иространственной среды / А-В.Икояяиков, М.СКаган, В.Р.Пшшпенко и дрУ Под. общ.ред. А.В. Иконникова - М., 1990.

на возможность создания условий, проектно направляющих и обеспечивающих движения человека в интерьере, направляемые формой и замыслом учебно-воспитательным замыслом, его целями. Проектному достижению формирующих целей служат системно представленные факторы, способствующие ощущению модуляции пространства. Это в совокупности создает возможность эффективного проявления психологической структуры среды, её зрительного и моторного компонентов, что, очевидно, особенно важно для создаваемого пространства школы, мира образования в целом. Установлено, что принципы пространственной организации этого мира должны быть направлены на гармоничное соответствие зрительной и моторной составляющих процесса построения динамического образа действительности, которую ученик не только наблюдает, но в которой он действует и всесторонне себя проявляет. Принципиально важна выявленная в процессе проведенного исследования закономерность, суть которой в том, что система образования, создаваемая пространственной средой, должна обладать формирующей дополнительной информацией, чтобы ребёнок мог выбрать наиболее значимые для него вариативные информативные точки-ориентиры в данной среде и по ним строить своя отношения я поведение.

Достигнутый уровень взаимодействия между педагогической наукой и эстетикой, предоставляемые миру образования возможности дизайна, проектно реализуемые с позиций принципа вариативности, позволяют создавать модели любого объекта учебно-воспитательного пространства мира образования, форма, размеры, материалы и строение которых будут наилучшим образом выражать те цели и те функции, для которых это пространство изначально предназначено, и которым оно будет полностью соответствовать.

Третья глава «Эстетизация пространства как содержание образования» посвящена раскрытию и доказательству принципиального изменения роли эстетики в образовании в современных условиях.

Гуманистическая направленность образования меняет общепринятые представления о том, что цель образования - формирование систематизированных знаний, умений и навыков, т.к. именно такое понимание цели образования явилось причиной его дегуманизации, которая, в конечном итоге, обусловлено привела и продолжает приводить к разделению обучения и воспитания. Естественно, что гуманизация образования невозможна без решения проблемы содержания образования, строящегося в соответствии с выдвигаемым перед образованием целями. И вывод, который в современных условиях определяет направленность исследовательских поисков, исходящих из необходимости пересмотра содержания образования, с одной стороны правомерен, с другой, очевидно односторонен. Ибо сам по себе пересмотр содержания образования не может быть самоцелью. Он изначально должен осуществляться в прямой зависимости от целей, обу-

словливающих необходимость самого пересмотра.

Трудно не согласиться с мнением сторонников личное тно-ориентированного подхода, но считаем, что требуемое новое содержание образования даже в предложениях сторонников гуманистического образования не в полной мере учитывает все возможности непосредственного невербального обращения к личности ребенка, т.к. в нем отсутствует характеристика учебно-воспитательного пространства, которое позволит лично-сгао и при том непрерывно формировать ценностно значимые отношения, пробуждать эмоциональную остроту переживаний и направлять действия и поступки ребенка. Ибо только эстетическое обладает свойством целостного прямого формирующего, исключающего какую бы то ни было фрагментарность и противоречивость воздействия на личность, а эстетизация пространства является одним из путей именно такого воздействия и без какого бы то ни было вербального посредника. Само пространство, эстетически проектно осуществленное, непрерывно ставит ребенка в ситуацию самостоятельного выбора, изначально исключающего какое бы то ни было противопоставление характеров, мнений, изменяющихся людских, включая и учительские, настроений.

Закономерен вопрос, какую именно информацию должны заложить в учебно-воспитательное пространство школы его проектные создатели - архитекторы и дизайнеры в единстве с педагогами, которым и предстоит осваивать вместе с детьми это пространство, использовать его формирующие возможности, наполнить совместно с детьми его своей деятельностью, мыслями, чувствами и отношениями?

В самом общем виде ответ на него можно найти в каждом современном учебнике по педагогике, утверждающем необходимость реализации всех целей и компонентов содержания образования, обеспечивая направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности учащегося. Реализуя при этом три основные цели образования - образовательную, воспитывающую и развивающую.

Следовательно, информация, которую могут заложить в предметно -пространственную среду архитекторы и дизайнеры, а затем дополнить педагоги и учащиеся, должна быть не просто направлена, а способна выполнять образовательную, воспитывающую и развивающую функции обучения.

Для этого эстетизация учебно-воспитательного пространства школы, рассматриваемая как целостная совокупность разноуровневых проектных решений, должна своевременно включать и целенаправленно использовать все механизмы педагогического влияния на сознание, чувства и поведение ребенка в зависимости от его возраста и формирующегося типа личности. И решение это не может быть найдено и осуществлено в отрыве от учёта готовности теории и практики в современной реальной действительности.

Проведенный анализ массовой практики, обобщённого опыта ряда

школ в разных регионах страны, педагогической литературы по проблеме использования эстетически формирующего влияния учебно-воспитательного пространства на содержание образования учащихся разных возрастных категорий позволил выявить и установить следующее:

• определённое внимание этой проблеме уделяется только на уровне дошкольного образования, так как в дошкольных учреждениях действительно проводится много занятий, развивающих сенсорную и моторную сферы. Предметно-пространственная среда оформлена уютно, красочно, комфортно; по сравнению со школой, она наиболее близка домашней обстановке, что может предоставлять и обеспечивать ребенку требуемый уровень психологического комфорта . Однако даже в условиях дошкольного воспитания педагогическое влияние только в малой степени исходит из возможностей эстетически проектно сформированного пространства;

• в начальной и, тем более, средней школе уровень внимания к данной проблеме значительно снижается и сосредотачивается только на предметах эстетического цикла - изобразительного искусства, литературе, музыке и трудовом обучении. При этом рассматривается уже не предметно-пространственная среда в целом, а в лучшем случае предметная ее часть, а именно средства обучения - наглядные пособия, раздаточный материал, видеофильмы, диапозитивы, музыкальные инструменты;

• в старших классах сведения о влиянии эстетизированного учебно-воспитательного пространства практически отсутствуют, а данные об использовании предметов эстетизированного характера в процессе изучения дисциплин эстетического цикла сводятся к минимуму, как и сами дисциплины этого цикла: цикл представлен только литературой, влияние которой рассчитано, в первую очередь и преимущественно, на слуховое восприятие.

В процессе исследовательской реализации концептуально выдвинутых гипотетических положений нами было установлено, что требуемая и возможная эстетизация учебно-воспитательного пространства школы достижима при обеспечении двух условий:

• физиологической комплексно обеспеченной комфортности среды, в том числе и визуальной;

• соответствия формы пространства и включенных в него объектов его целевой и функциональной предназначенности.

Выявленная и системно раскрытая возможность эстетизации образования потребовала аналитического изучения теоретических обоснований и традиционно осуществляемых архитектурных решений проектного создания школьного пространства. Установлено, что в архитектуре термин «школа» трактуется как один из типов общественного здания. В результате сложилось унифицированное отношение к архитектурным терминам в образовании с нормативным соблюдением принципов строгой экономии про-

странственного объема учебных помещений и средств на их строительство. Отсюда и решение проблемы оформления школьных зданий. А соблюдение сопутствующих эргономических, санитарных и строительных норм распространяется на школу как на любой другой тип общественного здания. В результате типовых и даже индивидуальных проектах школ в недостаточной степени учитываются особенности восприятия ребенком пространства, в том числе не берутся во внимание особенности репрезентативных систем - визуальной, слуховой и кинестетической. Конечно, сложившейся практике разработки проектов школьных зданий может быть выявлено и представлено множество объяснений. Но в данном случае наиболее важны те, которые определяют и предопределяют исходные теоретические подходы к решению этой проблемы. И одно из них в том, что ни теоретически, ни практически не уделяется внимание эстетически обоснованной организации пространства и потому, что слабо изучены свойства и возможности эмоционального воздействия архитектурной среды и ее организации на ребенка. Школьное пространство как формирующая среда не только не использует, но и не раскрывает в требуемой полноте и глубине даже минимальные возможности сенсорных каналов. Полностью отсутствуют научно-обоснованные ориентиры, обеспечивающие целостное воздействие школьного пространства на ребенка как способ познания и развития, ещё важнее и значительнее, саморазвития личности, основанных на прямых непрекращающихся контактах, обеспечивающих и воспроизводящих фундаментальные исходные ценности мира образования.

Согласно разработанной концепции, учебно-воспитательное пространство мира образования не может ограничиваться созданием для учащихся только определенных физически комфортных условий, соответствующих требованиям государственных и отраслевых стандартов, включающих эргономические, санитарные и строительные нормы и правила при организации рабочих мест в интерьере образовательного учреждения. Искомое пространство должно рассматриваться как целенаправленно создаваемая среда, проектно и программно организуемая как эстетически формирующая действительность, непрерывно способствующая повышению эффективности учебно-воспитательного процесса и эмоционально-нравственному формированию личности. При таком подходе эстетизация не только служит проектно создаваемому педагогическому пространству, но и является системообразующей содержательной основой его создания.

Принципиальное изменение современной роли эстетики в образовании как реальная возможность её практического использования в условиях массовой практики основывается на непрерывном влиянии целенаправленно организованного пространства на эмоции человека, а через них и на человеческое сознание; на педагогических возможностях его прямой и косвенной организации поведения ребенка. Эстетически создаваемое пространство обеспечивает-

• превращение учебно-воспитательного процесса в непрерывно воспроизводимые отношения, нравственные ценности и нормы поведения, основанные на проехтно обеспеченном погружении, в котором задействован максимум сенсорных каналов ребёнка;

• отказ от преимущественного использования вербалыга-логических форм обучения, гипертрофированное использование которых обусловлено порождает низкую эффективность обучения;

• соблюдение методического принципа, обеспечивающего целостность учебно-воспитательного процесса, его нарастающую эффективность: от конкретно-образного через наглядно-действенное к словесно-логическому. Это принципиально отличает эстетизацию пространства как средство решения проблемы содержания образования от фрагментарного привнесения в него отдельных объектов, характеризующихся эстетическими свойствами.

При такой преемственности используемые методы обучения органично проникают друг в друга, обеспечивая тем самым оптимальные условия для всестороннего развития личности, основанного, с одной стороны, на интеллектуально-эмоциональной целостности личности, с другой, на последовательном учёте её личного опыта, её наличествующей готовности к познанию.

Благодаря этой формируемой органичности объединения разноуровневых форм мышления и возникает, казалось бы, парадоксальная ситуация: для успешного, эффективного и прогнозируемого подъема сознания ребёнка на более высокую ступень теоретического мышления, его необходимо «погрузить» в пространство, способное непрерывно формировать в нём потребность целенаправленного проявления всего спектра потенциальных возможностей мышления. Решение столь значимой проблемы находится в прямой зависимости от средства, способного придать создаваемому пространству столь формирующие продуктивные возможности. При этом избираемое средство изначально должно обладать способностью самим фактом своего существования оказывать влияние на разум и чувства ребенка в их целостном органическом единстве.

Удовлетворению столь активно заявляющей о себе потребности на современном исторически подготовленном уровне развития образования и общества в достаточной степени может способствовать разветвлённая совокупность возможностей, предоставляемых эстетикой, естественно, включая фитодизайн. Удовлетворить эту потребность призвана и сможет проектно создаваемая эстетизация образования, превращающая учебно-воспитательный процесс в непрерывно формирующее пространство, позволяющее развивать интеллект в органическом единстве с эмоциональным миром ребёнка, изначально реализующее педагогические требования к оказываемым на него воздействиям с позиций принципа природ©сообразности, не допуская гипертрофии схоластической умозрительности и

возникновения каких-либо сциентистских установок.

Если специфическим средством теоретического мышления является понятие, а формой его существования и проявления является слово, то, очевидно, что эстетизация образования возможна только при их содержательной и эмоциональной сопряжённости. Эстетизация образования и представляет собой комплексную совокупность условий, обеспечивающих теоретически, методологически, содержательно, организационно и методически органическую целостность понятия и слова, дидактических требований и нарастающей заинтересованности, социально необходимых личности качеств и её готовности их проявить в реальной действительности, т.е. обеспечивающих преодоление разрыва между теорией и практикой, преподносимыми знаниями, степенью их усвоения и готовностью применять в жизни.

Концептуальная обеспеченность такой совокупности формирующих условий требует поэтапной системной и поуровневой конкретизации каждого из них, что и будет составлять методологическую основу проектирования эстетизированного пространства.

И сводится она к раскрытию формирующих возможностей всех видов эстетических влияний на каждом из уровней. К примеру, одна из таких возможностей, реализуемых на вербальном уровне, может быть реализована, если, учитывая возрастные особенности учеников, использовать стихотворное слово.

Как установлено, одной из причин воздействия стихотворного слова, является соответствие между трехсекундной строкой и трехсекундным «слуховым настоящим». Если к этому добавить воздействие ритма, складывающегося из чередования трехсекундных интервалов, а также влияние системы происходящего «самовознаграждения мозга», создаваемого и приносимого поэзией, то становится понятной сила и направленность воздействия учебно-воспитательного пространства через эсгетизированное слово. Кроме того, здесь проявляется еще одно уникальное свойство рифмованного слова, которое выходит за рамки непосредственного восприятия, но чрезвычайно важное для процесса обучения - это несопоставимое усиление запоминаем ости.

И, следовательно, эстетизация образования, проектно осуществляемая на вербальном уровне, опирается на два объективно существующих источника - эмоционально производимое на личность влияние и те закономер-ностные основания, которые и определяют эффективность восприятия.

Опора на эти источники развития, благодаря комплексности оказываемых влияний, обеспечивает формирование адекватных им сопутствующих изменений в личности, определяемых эстетизированным пространством и, в свою очередь, определяющих реальную эффективность образования.

Анализ педагогической литературы позволяет отметить, что хотя ха-

рактеристика личности как социальной сущности человека определяется совокупностью трех компонентов: сознания, чувств и поведения, однако к сфере чувств обращаются только в разделе «Воспитание» либо «Дошкольное и начальное образование». В то же время современной науке известно, что эмоциональная система является одной из основных регулирующих систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма, что именно эмоции придают смысл и значение человеческому существованию. Они могут направлять мысли ребенка, детерминируя соответствующее отношение к ним или обеспечивая эмоциональное постижение истины. Эмоции окрашивают восприятие окружающего мира: от светлого, радостного, яркого - к тусклому, угрюмому, серому. Они меняют характер действий ребенка: от неловких, неуклюжих, неадекватных - к грациозным, целесообразным, выразительным.

И тем не менее, осознавая всю значимость проблемы развития эмоционального мира личности, педагогическая наука не использует комплексно и целенаправленно формирующие возможности эстетизации предметно-пространственной среды. Отсюда в современной педагогической литературе гораздо больше сведений о методах психологической коррекции эмоциональной сферы личности и различных психологических средствах, т.е. о лечении болезни, чем о ее профилактике, а именно - эстетически формирующем педагогическом пространстве, способном своевременно и целенаправленно обеспечить обогащение мира переживаний и чувств, формирование навыков и умений адекватного и эмоционального реагирования, и как следствие, формирование интеллекта.

Влияние эстетически формирующего пространства на организацию отношений и поведения ребенка, в первую очередь, педагогически продуктивно в силу того, что направлено на формирование эстетического отношения к действительности.

Человек с развитым эстетическим отношением к жизни, как правило, не чувствует себя обособленным в ней. Он не только переживает, но и проживает свою сопричастность к ней и осознает самого себя как неотъемлемую частицу мира. Развитое эстетическое отношение к жизни не позволяет относиться к чему бы то ни было как к «безгласой вещи». Учитывая, что эстетическое связано с чувственным восприятием, эстетическое отношение к жизни представляет собой способность воспринимать чувственный облик предметов и явлений как непосредственное выражение характера, состояния, судьбы, родственной воспринимающему человеку внутренней жизни и благодаря этому осознание переживать свою сопричастность миру. В свою очередь, развитые чувства способствуют более быстрому усвоению понятий, представлений, развитию умственных действий, создают условия для свободного общения личности с искусством, побуждают ее к собственной творческой деятельности. Находясь в сложной зависимости от интересов, потребностей личности, чувства и эмоции вы-

полняют важную роль в регулировании отношений индивида со средой.

«Планируя предметный мир, человек вместе с ним планирует свою будущую жизнь и, в конечном счете, самого себя. Среда порождает сложный комплекс психических процессов, осознаваемых и неосознаваемых. Окружение вызывает активное отношение к себе, оно может быть любимым или рождать ненависть».

Знак эмоционального состояния смещает знак оценки воспринимаемых объектов в собственную сторону. Поэтому те переживания, которые мы испытываем в архитектурной среде, могут влиять на то, как мы воспринимаем другие помещенные в это среду объекты.

Аналогичным образом проявляет себя уровень эстетической организации среды и на поведение. Известно, что школы, беспокоящиеся об эстетизации своего пространства, эффективно решают проблему детского вандализма, который проявляется в порче школьного имущества.

Исследованиями установлено, что архитектурная организация окружающего человека пространства должна возбуждать те эмоции, которые стимулируют приспособление к деятельности, при том именно той деятельности, для которой данное пространство предназначено. В таком случае мера эмоционального удовлетворения зависит от того, насколько здания и сооружения отвечают потребностям человека, связанным с той или иной формой человеческой деятельности.

В связи с этим задача организации интерьерного пространства школы с позиции его эмоционального воздействия состоит в том, чтобы способствовать возникновению и устойчивому сохранению инвариантных эмоциональных состояний, стимулирующих деятельностные процессы, для которых предназначено учебно-воспитательное пространство. При этом уровень возбуждения эмоциональной сферы должен соответствовать характеру деятельности. Однако прежде всего в интерьерной среде школы должна реализоваться сама потребность ребёнка в деятельности.

Таким образом, эстетизация учебного пространства представляет собой целенаправленный многоэтапный процесс органического объединения интеллектуальных и эмоциональных непрерывных воздействий, реализуемых в учебной и внеучебной деятельности, и обеспечивающих развитие ученика на основе формирования его личного опыта.

В четвертой главе «Эстетизация образования как целенаправленный процесс» осуществлялось изучение состояния современного образования в литературе и массовой практике с позиций принципа вариативности. В рамках данного диссертационного исследования, предметом которого является эстетически формирующее вариативное педагогическое пространство как процесс непрерывного личностио-ориентированного образования, были проведены теоретический анализ типологии современных образовательных учреждений и практическое обследование разных типов этой сис-

темы. Целью теоретического анализа и обследования было установление наличия и характера эстетически формирующего пространства в каждом типе современного образовательного учреждения, степени и направленности его формирующего влияния на личность учащегося данного учебного заведения.

Анализ официальных документов, теоретических концепций развития современного образования свидетельствует о том, что именно вариативность, трактуемая как принцип развития образования, является в современных условиях его исходной всеми признаваемой методологической и организационной основой . Но при этом в словарях и фундаментальных литературных источниках отсутствует определение термина «вариативность», что может быть подтверждением того факта, что реальная действительность обгоняет теорию; а это, в свою очередь, заставляет рассмотреть весь спектр существующих проявлений вариативности отечественного образования*

Проведенный нами в ходе исследования анализ нормативных документов основных типов государственных и негосударственных учебных заведений (лицея, гимназии, общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов, кадетского корпуса, частной школы, школы пансиона, церковно-приходской школы) был направлен на выяснение характера отличий каждого из этих типов образовательных учреждений от других.

В ходе аналитической работ было установлено, что на основании нормативных документов, а именно «Положений» об определенном типе образовательного учреждения, можно выделить только следующие позиции: цели и задачи, учебный план (инвариантная и вариативная части плана), формируемый тип личности, внеучебные программы. Можно констатировать, что в нормативных документах полностью отсутствуют данные об архитектурно-дизайнерском компоненте и средствах обучения, что могло бы дать хоть частичное представление о характере учебно-воспитательного пространства. Анализ нормативных документов основных типов образовательных учреждений показал, что хотя принцип вариативности формулировочно заложен в целях и задачах образовательного учреждения, его учебном плане и внеучебных программах, но заявленная вариативность носит чисто декларативный внешний характер, а формирование определенного типа личности предстоит осуществлять с преобладанием вербальных и организационных средств и время от времени проводимых мероприятий. Эстетизация учебно-воспитательного пространства могла бы стать органичным этапом развития отечественного образования, не только дополняя используемые методы и средства воздействия на учащихся, но и обеспечивая требования принципа вариативности.

1 Турбовской Я.С. Мир образованна н его философа //Сборник научных статей «Философия образованна: связь науки с практикой». - Москва-Твсрь, 2001.

При всей очевидной принципиальной новизне и радикальности концепции эстетизации учебно-воспитательного пространства школы, последняя может быть успешно реализована только при обязательном соответствии требованиям фундаментального педагогического принципа преемственности. Что возможно при соблюдении определенной совокупности условий, способных обеспечить переход от наличествующего уровня реализации принципа вариативности к его оптимальному воплощению в жизнь.

С этих позиций эстетизация учебно-воспитательного пространства школы представляет собой управляемый процесс, эффективность поэтапной реализации которого изначально ставится в двустороннюю зависимость. С одной стороны, она должна реализоваться как проектная совокупность целей, как должное, с другой, как наличествующая во всем своем реальном разнообразии неравномерноразвитую действительность (сущее) (В.В.Краевский).

Выявленная зависимость потребовала наряду с аналитической разработкой типологии современных образовательных учреждений их непосредственного обследования с целью выявления степени готовности каждого из видов к целенаправленному развитию. Решение этой двуединой задачи потребовало системной содержательной конкретизации процесса эстетизации, раскрывающей его структуру компонентный состав.

Проведенный анализ позволил к основным компонентам учебно-воспитательного пространства, наряду с определенными видами деятельности, типичными для данного вида учебных заведений, возрастных различий и особенностей учащихся, отнести непосредственно самую среду (микросреду) и предметы, приспособления, средства для осуществления учебно-воспитательной деятельности.

При этом поиск решения классификационных задач изначально ставился в прямую зависимость от типа учебных заведений, степени его соответствия требованиям принципа вариативности. Ибо в образовании любые решения дизайн, вообще, и фитодизайна, частности, только в том случае могут быть продуктивно использованы как средства целенаправленного формирующего влияния на личность, если изначально подчинены требованиям вариативности, и только, благодаря этому, находят необходимые дидактические и методические обоснования.

В результате такого взаимодействия дизайн способен создавать пространство, исходя из целей и задач определенного образовательного учреждения в соответствии с принципом вариативности, а дидактика целенаправленно использует формирующие возможности, которые это пространство предоставляет.

С этих исходных методологически значимых установок осуществлялось не только изучение состояния массовой практики, но и уже созданных теоретических концепций и авторских решений. Представляется, что полученные выводы, к котором приводит проведенное аналитическое обсле-

дование, могут быть распространены и на новые образовательные проекты. В частности, такие как «Школа диалога культур», «Школа индивидуального развития», «Школа свободного развития», «Школа самоопределения», «Школа-парк» и другие, теоретический анализ которых был также проведен в ходе диссертационного исследования.

Кроме того, в процессе исследования была установлена необходимость проведения, наряду с теоретическим анализом типологии современных образовательных учреждений, их практическое обследование и изучение с целью выявления степени использования эстетических влияний как исходной готовности эстетизации пространства школы. Для такого обследования была разработана система параметров, включающая в себя такие основные компоненты учебно-воспитательного процесса как -

• «виды деятельности, типичные для данного возраста»;

• «предметно-пространственная среда в экстерьере, интерьере и микро-социумные внешние характеристики»;

• «объекты, средства и приспособления для осуществления определённой деятельности».

Данная совокупность параметров представляет собой обобщённую последовательность аналитических действий, каждое из которых потребовало определённой конкретизации, на основе которой выявлялась готовность действующих учебных заведений к эстетизации пространства.

С позиций системной конкретизации были обобщены и подвергнуты аналитической оценке следующие компоненты -

• предметно-пространственная среда в экстерьере: архитектурный стиль планировки пришкольного участка; дизайнерские характеристики малых архитектурных форм; дизайнерские характеристики ас-сортамента растений и степень их ухоженности;

• предметно-пространственная среда в интерьере: архитектурное решение здания школы, интерьерные характеристики учебных (классы, кабинеты, лаборатории, мастерские, залы) и рекреационных помещений, лестниц, коридоров и входной части (распределительный вестибюль, гардероб). В качестве особенностей отмечалось наличие бассейна и зимнего сада;

• микросоциумные внешние характеристики: дизайнерские характеристики одежды и внешнего облика учителей и учащихся;

• объекты, средства и приспособления: дизайнерские характеристики учебников и учебных пособий, тетрадей и письменных принадлежностей, схем, таблиц, диаграмм, материальное обеспечение опытно-экспериментальной работы..

Каждый из указанных компонентов оценивался по трехуровневой шкале:

• уровень низкий (УН) - эстетическая характеристика анализируемого

компонента учебно-воспитательного пространства не соответствует типу и профилю данного образовательного учреждения или имеет индифферентный характер;

• уровень средний (УС)- эстетическая характеристика анализируемого компонента учебно-воспитательного пространства частично соответствует типу и профилю данного образовательного учреждения;

• уровень высокий(УВ) - эстетическая характеристика компонента учебно-воспитательного пространства полностью соответствует типу и профилю данного образовательного учреждения.

Кроме того эстетическая характеристика каждого компонента учебно-воспитательного пространства индексировалась в зависимости от степени активности ее формирующего влияния -

• индекс «а» присваивался эстетической характеристике, если она признавалась активным средством учебно-воспитательного пространства;

• индекс «п» присваивался эстетической характеристике, если она признавалась пассивным средством учебно-воспитательного пространства.

Например, картины, вывешенные в коридоре лицея, по своим эстетическим характеристикам частично соответствуют типу и профилю данного образовательного учреждения, но на них по разным причинам никто не обращает внимания. К примеру, место их размещения выбрано без учета возможностей их восприятия. В таком случае данному компоненту учебно-воспитательного пространства будет присвоена оценка «УС», соответствующая уровню среднему с индексом пассивности «п» - (УСп).

Обследование и оценка эстетических характеристик основных средств педагогического процесса, образующих учебно-воспитательное пространство ряда общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, кадетских корпусов, церковно-приходских школ и частных пансионов городов Москва, Самара, Воронежа, Воркута, Краснодар, Новокузнецк и др. позволило сделать следующее заключение:

1. Принцип вариативности не только не реализуется в учебно-воспитательном пространстве школы, но практически не прослеживается в основных средствах, используемых в педагогическом процессе. Так, предметно-пространственная среда гимназии, лицея и общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов, начиная от здания учебного заведения и пришкольного участка и заканчивая внешними характеристиками микросоциума, не имеют существенных отличий. Используемые дидактические средства часто носят традиционный для общеобразовательной школы характер и, как правило, находятся в большей зависимости от объема финансирования, нежели от формируемого типа личности. При этом можно признать, что гораздо больше отличий между учебными заведениями относящимися к одному и тому же типу, к примеру, разные виды лицеев, чем между разными типами, по определению призванных ха-

растеризоваться такими отличиями.

2. Вариативность учебно-воспитательного пространства частично прослеживается в кадетских корпусах и частных школах-пансионах. Но, как правило, эти отличия ограничиваются некоторыми отличительными характеристиками интерьера и специального оборудования.

3. В наибольшей степени по характеру учебно-воспитательного пространства отличаются церковно-приходские школы, которые функционируют как воскресные школы и создаются при храмах. Формирующее влияние храма, прошедшее многовековую апробацию, не может бьггь сравнимо по силе своего воздействия ни с каким другим типом образовательного учреждения. Начальное воспитание ребенка (именно воспитание, а не образование) здесь строится на принципе бесед, а не уроков. Формирующая направленность эстетических решений определяется тем, что ребенок должен не столько понимать, сколько чувствовать сердцем то, о чем он слышит, чему его учат.

4. Эстетические характеристики компонентов учебно-воспитательного пространства не соответствуют или соответствуют частично типу и профилю образовательного учреждения и формируемому типу личности учащегося. Степень эстетизации учебно-воспитательного пространства практически во всех обследованных нами учреждениях находится на низком и среднем уровнях и носит, как правило, характер «украшательства». По степени активности использования эстетические компоненты учебно-воспитательного пространства соотносятся с пассивными в 62 случаях из 100.

Таким образом, проведенный анализ, позволивший выявить и раскрыть современное состояние учебных заведений с позиций степени использования эстетических формирующих возможностей, создал предпосылки для создания новой типологии образовательных учреждений, что, несомненно, может способствовать последовательному поэтапному осуществлению процесса эстетизации школы с позиций требований принципа вариативности.

Системный анализ позволяет подразделить современные учебные заведения на 4 типа:

1. Эстетизация учебно-воспитательного пространства носит характер формальный характер, сводящийся, как правило, к осуществленным попыткам украшения. Примеры широко представлены в массовой школьной практике.

2. Эстетизация учебно-воспитательного пространства частично соответствует типу и профилю образовательного учреждения, но не отражается в учебных программах и ее формирующие возможности не используются целенаправленно в учебном процессе.

Примеры: авторские школы, новые образовательные проекты «город-как-школа», «школа диалога культур», «школа свободного развития», «школа

индивидуального развития» и др.

3. Эстетизация учебно-воспитательного пространства соответствует типу и профилю образовательного учреждения и частично отражается в учебных программах, но ее формирующие возможности недостаточно используются в учебных программах. Примеры: художественные (ХШ им.П.ЯЧайковского г.Клин Московской обл.), флористические (,,Wasserschloss»H „Blumenwerk Annete Kamping«, Германия; „Know how», Швейцария; «Schiller», Австрия), школы искусств (г-Норильск, г.Муравленко Тюменской обл.), школы с углубленным изучением предметов эстетического цикла (№113, г.Красноярск), школы-малютки Украины и др.

4. Эстетизация учебно-воспитательного пространства полностью соответствует типу и профилю образовательного учреждения, отражается в учебных планах, обеспечивает целостность воздействия на интеллект и эмоции ребенка, формирующие возможности пространства полностью используются в учебном процессе.

На данном этапе 4-ый тип учебных учреждений существует в виде проектного решения, реализация которого сможет сыграть роль модельного образца для воплощения в жизнь этой комплексной разноуровневой задачи, от которой находится в прямой зависимости требуемая современной действительностью эффективность учебно-воспитательного процесса.

Во втором разделе четвертой главы для реализации этой цели раскрыты возможности использования современных систем проектирования с целью моделирования эстетически обоснованного пространства школы. При чём, принципиально значимым является то, что современная действительность, раскрывающая преобразующие возможности целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного пространства школы, изменяет наше отношение к проектированию как таковому, к его обобщённой категории «проектность». Из понятия, характеризующего определённый вид человеческой деятельности, оно преобразовалось в фундаментальную характеристику общественного бытия, наряду с такими его свойствами как время и пространство, движение и развитие. И, следовательно, мир не в меньшей степени является становящимся, чем ставшим, не в меньшей степени возможным, чем действительным4. С позиции современных научных представлений мир человечества, его бытие переполнены семенами, зародышами, эмбрионами, т.е. замыслами, которые есть не что иное, как своеобразные проекты. Причем замыслов имеется всегда больше, чем их осуществленных собратьев; семян больше, чем растений; зародышей больше, чем уже живущих существ.

С этих позиций проект - это особое идеальное предвидение того, что пока не существует в материальном виде, но опирающееся на выявленную

' К»втор К. Проекпесть мира, культуры, мторн //Деквратвое искусство, 2001/1. - СМ.

возможность его создания, которая единственно и определяет степень его научной и практической состоятельности. Поэтому проект - это всегда творчество, создание новых принципиально новых предметов, ценностей и норм, потенциальные возможности которых возникают в самой действительности. Дизайнерская деятельность изначально выражает сущность предметности как фундаментальной категории, потому что последний в качестве используемых средств оперирует возможностями самой реальной действительности.

Дизайнер создает проект предметно-пространственной среды для человека в соответствии с его потребностями и вкусами, обусловленными всецело культурой общества, что, в конечном итоге, не может не сказаться на самом человеке. В связи с этим дизайнер, проектируя отдельные предметы и предметную среду в целом, проектирует с позиций оказываемого влияния, формирования вкусов и отношений самого человека. Отсюда следует, что дизайнер, изначально являясь педагогом, должен осознавать свою ответственность перед обществом как педагог, а профессиональный педагог в современных условиях призван подходить к осуществляемой деятельности с позиций дизайнера, стремясь всемерно использовать формирующие возможности, предоставляемые окружающей его действительностью. Органическое взаимовлияние и взаимопроникновение педагогики и эстетики обусловливает, с одной стороны, необходимость подхода к процессу эстетизации образования как возможности целенаправленного формирования личности, используя потенциальные возможности действительности, с другой, видя в проектном дизайнерстве возможность эффективного решения проблемы эффективности учебно-воспитательного процесса.

Можно исходить из того, что дизайн не единственный и не основной вид деятельности, формирующий личность, но, трудно не согласиться с тем, что без него все другие «бесплотны и как бы не существуют»3. И надо признать, что поиск теоретического и практического решения проблемы проектирования формирующего вариативного педагогического пространства строился и опирался на результаты анализа современных технологий проектирования в сфере образования (В.С.Библер, Ю.В.Громыко, В.А.Караковский, М.Князева, Я.А.Коменский, Н.Крылова, ЛИНовикова, Н. Л.Селиванова, В.И.Слободчиков, В.Степанов, Н.Павлов, А.Н.Тубельский, А.Хуторской, В.А.Ясвин и др.). Но сам вывод о формирующих возможностях дизайна, принципиально значимый как научный вывод и методологическая установка, не решает проблемы непосредственного использования дизайна в образовании.

Любая предпринимая попытка превращения пространства школы в непрерывно формирующее содержание образования не может основывать-

* Там м. С. 43.

ся на механическом переносе или использовании готовых дизайнерских решений, а изначально должна быть осмыслена дизайном как совокупность задач, которые должны быть проекта о решены, естественно учитывая возможности того или иного вида дизайна. Последнее условие особенно важно.

С позиций его исходных требований в качестве доминирующего вида дизайна для учебно-воспитательного пространства школы нами был выбран фитодизайн не только как уникальный вид дизайна, позволяющий развивать чувства и интеллект ребенка одновременно, но, в первую очередь, как развивающаяся действительность, способная самим фактом своего существования быть объектом изучения, непрерывного организуемого наблюдения и непосредственной урочной и внеурочной деятельности.

Уникальность фитодизайна, по сравнению с другими видами и средствами дизайна, заключается в семи его особенностях:

1. Фитодизайн - это развивающаяся действительность, так как растения, являющиеся его основным средством, представляют собой единственное дизайнерское средство, в котором заключена жизнь. И, естественно, что образуемая ими микросреда, образующая пространство школы, сама по себе является живой развивающейся действительностью. Все остальные средства и материалы дизайна инертны.

2. Фитодизайн может стать системообразующей основой эстетизации учебно-воспитательного процесса в каждой массой школе, в том числе и благодаря своей малозатратное™.

3. Фитодизайн дает возможность педагогической реализации вариативного подхода, требующегося современному образованию: он пластичен, динамичен, транспортабелен, способен к саморазвитию и восприимчив к оказываемому на него влиянию, что превращает его в средство продуктивного воспитания и т.п.

4. Фитодизайн использует для создания предметно-пространственной среды растения не только в качестве основного вещественного материала, но и опирается на его чувственные характеристики, что позволяет открыть сенсорные каналы ребенка наиболее быстро и полно, по сравнению с другими средствами воздействия.

5. Фитодизайн, использующий природу не только как материю, но и вдохновляемый ею как источником художественных образов, может стать эффективным средством эстетизации и экологизации учебно-воспитательного пространства одновременно, что особенно значимо в современных условиях.

6. Фитодизайн, пытаясь увидеть «новое лицо» растения, стремится увидеть и показать растение так, как до сих пор на него не смотрели, привыкнув к стереотипному образу данного вида. С позиций современного фитодизайна прекрасно все растительное: не только крупный ароматный цветок, ажурный или оригинальной формы лист либо буквально притяги-

вающий к себе плод, но и такие невидимые на первый взгляд части растений, как красиво изогнутые ветки без листьев, особенно лиан, корни, волокна, жилкование листьев и т.п. Нетрудно понять, какие, по сути, безграничные возможности развития личности предоставляет фитодизайн в рас-поряжениие школы.

7. Фитодизайн заключает в себе психологический феномен - фито-филию, обусловленную филогенетически, что позволяет целенаправленно и эффективно реализовать принцип природосообразности.. Феномен фи-тофилии выражается в том, что человек в условиях «второй природы», т.е. искусственной среды старается окружить себя обилием растительных мотивов, изображений цветов, плодов и листьев на тканях коврах, обоях, картинах, изделиях из фарфора, фаянса и т.п. Множество разнообразных растений он выращивает в комнатах и на балконах из чисто эстетических соображений, а также для защиты от гомогенных и агрессивных визуальных полей. Происхождение фитофилии современная научная мысль связывает с адаптивным предпочтением таких мест, в которых нашим предкам была обеспечена пища. Благодаря такой предрасположенности восприятия человек безошибочно останавливает свой выбор на подходящей местности. Оказавшись за ее пределами, он создает искусственную замену природе. Психологи называют эту эстетическую склонность первичной и биотопи-чески обусловленной6.

Исходя из принципа природосообразности, реализуемой в условиях вариативности образования, фитодизайн сможет стать средством эстетизации учебно-воспитательного пространства с позиций принципа вариативности, если будет руководствоваться двумя условиями:

1. Дизайнерские характеристики фитодизайна должны выполнять обучающую, развивающую и воспитывающую функции обучения;

2. Подбор ассортимента растений в качестве основной составляющей фитодизайна должен быть максимально разнообразным в отношении требовательности к уходу (частота, трудоемкость), быстроты роста и динамики изменений, а также эмоционального воздействия.

Соблюдение этих условий позволяет с помощью фитодизайна погружать ребенка в живую природу во всём её разнообразии, чтобы учиться у нее и жить с ней, развиваясь и воспитываясь в непрерывной познавательной деятельности. Что, в результате, позволяет преодолевать наличествующий разрыв между теорией и практикой.

Наличие всего разнообразия форм фитодизайна, несомненно, может быть использовано для решения задач эстетизации учебно-воспитательного пространства, но одной из наиболее оптимальных для образовательных учреждений с позиций дидактики является модель сада.

Сад - уникальное явление, существующее на всей протяженности

' ИЬ№Ье»Гек» I. Вюй^к ¿ез тевзсЫкЬеп УегкяНеш. - МовсЬеп: Ирег, 1984.

времени и пространства, освоенных человеком за тысячелетия истории. Картины города-сада присутствуют в многочисленных литературных источниках, включая даже такие концептуальные утопии как город Солнца и созданные Маяковским стихи, посвящбнные городу-саду.

Сад всегда воспринимался как большая книга, как учебное помещение, своего рода «классная комната». Идеальное место для воспитания достойных граждан - античные сады мудрецов, пушкинские сады Лицея, наконец, такое воспитательное учреждение как «детский сад».

При этом сад обладает буквально мистической способностью материализоваться в самом малом пространстве на клочке земли и одновременно расширяться до космических пределов божественного Эдема.

И при этом сад всегда был «действующим» субъектом и сказки, и мифа, и, естественно, реальной действительности. И как всякий живой организм, он не может быть раз и навсегда законченным продуктом. Сад - это среда, вбирающая в себя и самое прекрасное проявление действительности, и наполненные чувством отношения, и демонстрацию величия и значительности труда человека. И, конечно, всего того, что концентрирует в себе культура его бытия.

Искусство всегда было и продолжает оставаться попыткой создания некого содержания, в которое погружается человек, и благодаря которому он получает удивительную возможность проникнуть в мир созданный авторским воображением и талантом. Но если то или иное произведение искусства может не всегда и не всех вобрать в себя, полностью окружить своим влиянием, то в садово-парковом искусстве оно действительно окружает каждого и при том системно и целостно. По мнению Д.С.Лихачева, «Сад всегда выражает некоторую философию, эстетические представления о мире, отношение человека к природе; это микромир в его идеальном выражении. Сад - это подобие Вселенной, книга, по которой можно «прочесть» Вселенную. Но сад - книга особая: она отражает мир только в его доброй и идеальной сущности»7.

Созданная нами модель сада («Сад развитая нравственности, чувств и интеллекта») представляет собой всё учебно-воспитательное пространство школы, ни в коем случае не ограничивается рамками кабинета биологии или фитокомпозиции в вестибюле школы, а вбирает в себя каждый метр формирующего бытия каждого ученика в классе или кабинете, через рекреации и другие помещения школы, включая территорию пришкольного участка.

Разработанная модель сада, соотнесённая с 4 выделенными основными типами, строится на основе эстетических и биоцентрических принципах, что обеспечивает возможность модульной организации проектного

7 Лахачев Д.С. Пюпа плов. К семантике садово-парковых сталей. Сад как текст. - М.: Согласие, 1998. -СМ.

пространства. Созданная базовая модель - это обязательно и одновременно «сад красоты» и «сад биолого-экологической совместимости», и при этом в нем программно воплощена возможность воссоздания ряда модификации сада, используемых непосредственно в учебно-воспитательном процессе. В их числе следующие модели-трансформации:

• сад великих исторических событий и личностей;

• сад великих географических открытий и этнографических традиций;

• сад художественных форм природы;

• сад мировой художественной культуры;

• сад чудесных явлений природы;

• аптекарский сад;

• астрологический сад;

• сад визуалов, аудиалов и кинестетов.

Проектно разработанные трансформирующиеся модели позволяют решать комплексную совокупность обучающих, развивающих и воспитывающих функций обучения, реализуемые адекватно каждому типу учебных заведений. При этом осуществлённый подбор ассортимента растений в интерьерном и экстерьерном пространстве сада обеспечивает не только предметную направленность учебных программ образовательного учреждения, но и, благодаря своему максимальному разнообразию, требующему разного ухода, может оказывать формирующее влияние на каждого учащегося. В содержании педагогически организованного агротехнического труда при общении учащихся с растениями заложены потенциальные воспитательные возможности, использование которых способно кардинально усилить учёт возрастных и индивидуальных особенностей, развивая такие качества, как заботливость, самостоятельность, трудолюбие, дисциплинированность, нарастающее стремление к осуществлению цели.. И прежде всего такой труд способен воспитывать чувство ответственности, так как объектом труда являются живые организмы, и любая небрежность, забывчивость могут привести к их гибели. Накопленный школами опыт позволяет утверждать, что ребенка, который с детских лет ухаживает за «своим цветком» или «собственной грядкой», не надо убеждать в необходимости бережного отношения ко всему живому. Это становится сформированной привычкой, способной положительно сказаться на всём процессе формирования личности.

Наблюдение за развитием растений и уход за ними формирует не только потребность заботы о природе во всех ее формах и проявлениях, но и приводит к гармонизации психической сферы ребенка, снятию, с одной стороны, агрессии и тревоги, с другой стороны, лишнего напряжения, связанного с монотонной учебной деятельностью.

Наряду с гармонизацией психики в организованном общении с растениями происходит развитие психической сферы школьников: познаватель-

ного интереса, нравственных и эстетических чувств. Доказано, что погружение ребенка в мир знаний об удивительных "соседях по Планете" способно активизировать его психическое и психологическое развитие, основанное на расширении сенсорного опыта (кинестетические ощущения от прикосновения к растениям, почве, воде, совершенствование чувствительности к запахам, цветовой гамме и пр.). При этом также стимулируется потребность узнать название, условия развития, происхождения "зеленого друга", то есть активизируется познавательный процесс, развивается наблюдательность, сосредоточенность на объекте, которые потом переносятся на учебную деятельность.

Предлагаемая нами дизайн-педагогическая технология «Сад развития нравственности, чувства и интеллекта» затрагивает самые разнообразные механизмы личностного формирования. Прежде всего, развитие когнитивной (познавательной), эмоциональной и волевой (произвольная регуляция) сфер. Развитие личности возможно лишь в ситуации конкретной деятельности, так называемый "деятельностный подход" к личностному развитию, причем значимыми факторами становятся ее видимый результат, общественная польза, систематичность. Другим весомым вкладом в формирование личности является общение. Коллективный характер организуемой нами деятельности по приобщению детей к «погружению» в эстетически оформленное учебно-воспитательное пространство способствует развитию коммуникативной успешности ребенка, недостаточное развитие которой становится характерной чертой современных школьников.

Предлагаемая нами дизайн-педагогическая технология обеспечивает также валеологическое воспитание, так как школьники занимаются оздоровлением воздушной среды, где в замкнутом помещении на протяжении девяти месяцев учебного года в течение шести-семи часов ежедневно пребывают дети с разным уровнем здоровья. Кабинетная система обучения связана с перемещением большого количества учащихся во время занятий, а вентиляционные возможности типовых школьных зданий не отличаются совершенством. В силу этого, микросреда школы провоцирует заболевания среди учащихся, особенно в период эпидемий гриппа. Метод санации среди с помощью подбора в ассортименте фитонцидных растений снижает обсемененность среды вредными бактериями в 3-5 раз. Участвуя в оздоровлении школьной микросреды ученики становятся не пассивными, а активными участниками ее улучшения, что значительно повышает ценность предлагаемой дизайн-педагогической технологии, ибо у детей формируется сознательная ответственность за свое здоровье.

Безусловно, велико и положительное влияние эстетического аспекта фитодизайна сада, так как зеленые растения, особенно в период цветения, в условиях замкнутого пространства школы и серо-коричневого цветового фона окружающей среды в течение шести из девяти месяцев учебного года создают психопрофилактический эффект, снижают опасность цветового

визуального голодания, развивают чувство прекрасного, доставляют эстетическое наслаждение.

В предлагаемом педагогическом проекте выделяются следующие этапы «погружения»ребенка в эстетически оформленнное учебно-воспитательное пространство: ознакомление; изучение; наблюдение; деятельность.

Для обеспечения эффективного «погружения» нами разработана для каждого из перечисленных этапов программа формирования субъектной роли ученика, в которую входят следующие позиции: понимание специфики среды; понимание личностной ответственности; понимание возможных видов отношений; понимание предстоящих видов деятельности.

Программа первого этапа «погружения» - ознакомления - обращена также к учителю, который должен объяснить учащемуся цели и методы ознакомления с созданной средой и ее специфику.

Программа второго этапа «погружения» - наблюдения - обращена к ученику и содержит следующие вопросы: выделение объектов наблюдения; определение цели; постановка задачи; сопоставление, сравнение результатов; условия принятия решений.

Программа третьего этапа «погружения» - изучения - состоит из предметного общения, участия в экскурсиях, поиска и работы с научно-популярной литературой.

Программа четвертого этапа «погружения» - деятельности — состоит из организации и проведения экспериментальных работ, практической деятельности по уходу за растениями, оформления цветочных композиций, распространения и рекламы растений, выступлений с научными и информационными сообщениями, самостоятельного проведения экскурсий и т.п.

Глубина «погружения» в эстетически оформленное учебно-воспитательное пространство зависит от вариативности образовательного учреждения согласно предлагаемой нами типологии. Так, образовательные учреждения третьего типа - художественные и флористические школы, лицеи и школы с углубленным изучением биологии или дисциплин эстетического цикла должны пройти все четыре этапа «погружения». Для образовательных учреждений второго типа по нашей типологии вариативности , т.е. некоторых гимназий, авторских школ и большинства новых образовательных проектов, рекомендуется «погружение» на первые два уровня полностью и частично, в пределах дисциплин биологического и эстетического циклов, на третий и четвертый уровни «погружения». Для образовательных учреждений первого типа степени эстетизации, как правило, это

массовая школьная практика, рекомендуется «полное погружение» на первый уровень и частичное, в пределах предметов биологического и эстетического и билогического циклов, на второй, третий и четвертый уровни «погружения» в эстетизированную среду.

Обязательным условием успешного осуществления предлагаемой дизайн-педагогической технологии является разработка новых программ, учебников и учебников с включением этой технологии для учреждений третьего типа вариативности по всем дисциплинам обучения, а для учреждений второго и первого типа - с включением предлагаемой технологии в предметы биологического и эстетического циклов.

В результате, разработанная нами дизайн-педагогическая технология «Сад развития нравственности, чувства и интеллекта» позволит получить эффект полноценного бытия в мире, гармоничного пребывания в нем, так как помимо перечисленного:

учит взаимодействовать со средой;

понимать зависимость от предметной среды мира;

осознавать ответственность за все живое на Земле.

Заключение. В проведенном исследовании поставлена и решена проблема, определяемая необходимостью научных поисков путей повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Анализ современной литературы, официальных документов, реального состояния массовой практики позволил прийти к выводу о необходимости выдвижения новых продуктивных идей и соответствующих им решений, способных в действительности внести коренные изменения в функционирование и развитие системы отечественного образования. Исходя из необходимости преодоления таких негативных явлений как перегрузка, потеря интереса к учению, проявления сциентистских сторон в организации учебного процесса, выдвинута идея о возможности и необходимости использования формирующих эстетических влияний, фактом своего проявления способных объединять в единое целое интеллектуальные и эмоциональные проявления личности.

Решение выдвинутых в проведенном исследовании целей и задач представляет собой проектный вариант решения столь актуальной проблемы. Достигнутый уровень взаимодействия между педагогикой и эстетикой, выявленные условия и факторы, благодаря которым современная школа может переходить от частичного использования эстетики к эстетизации учебно-воспитательного процесса, позволяют осуществлять развитие образования на основе принципа вариативности. Представленная в работе типология учебных учреждений может представлять собой теоретическую основу для принятия управленческих решений, направленных на обеспечение поступательного эффективного развития отечественного образования.

Теоретическая разработка и раскрытие эстетизации как последовательного поэтапного процесса позволяет осуществлять эту программную деятельность, всемерно учитывая уровень готовности разных типов учебных учреждений, обеспечивая тем самым решение задачи повышения качества учебно-воспитательной деятельности в органическом единстве с требованиями принципа преемственности.

Совокупность выдвинутых идей, найденные и раскрытые пути и средства их реального воплощения, апробированные в массовой практике, учебных вузовских аудиториях, институтах повышения квалификации педагогов, научно-практических конференциях в стране и за рубежом представляют собой вариант научного решения столь актуальной проблемы.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Эстетизация учебно-воспитательного пространства школы. Монография. -М.: СигналЪ, 2002. -195 с.

2. Видеоэкология учебно-воспитательного пространства школы// Сборник тезисов докладов Международной научно-практической конференции 29-31 января 2002 г. «Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии н экологии в школе и вузе» - М., 2002. - С. 115 - 116.

3. Эстетизация учебно-воспитательного пространства как модель мира образования// «Теоретические исследования в 2001 году: материалы научно-практической конференции» /под. ред. Мясникова В.А. - М.: ИТОН РАО, 2002. - С.101-106.

4. Эстетизация архитектурно-дизайнерского компонента учебно-воспитательного пространства// Сборник научных статей «Философия образования: связь науки и практики» /под ред. Турбовского Я.С. - Москва-Тверь: Чу До, 2002. - С.36-42.

5. Формирование комфортной визуальной среды. - М.: Chi налЪ, 2001. -120 с.

6. Дизайн интерьера и его восприятие во времени и пространстве. - М.: Сиг-налЪ, 2001. -130 с.

7. Ландшафтный дизайн и его восприятие. - М.: Народный учитель, 2001. -126 с.

8. Современный цветочный дизайн. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.- 256 с.

9. К вопросу о функционировании системы «растительный мир - мир искусства»/ Сборник научных трудов «Современные проблемы методики биологии, географии и экологии в школе и вузе». - М., 1999. - С.113-120.

10. Педагогические основы использования фито-apia как средства эстетизации и экологизации учебно-воспитательного пространства// «Теоретические исследования в 1999 году: материалы науч.-практ.конф.» / под ред.В. А. Мясникова; сост.А.В.Овчинников. - М.: ИТОП РАО, 2000. - С.266-270.

11. Функции лиан в системе рационального природопользования// Научные труды МЛТИ, 1991, вып.246. - С.111-118.

12. Цветов таинственная сила. - М.: Панорама, 1993. -136 с.

13. Искусство флорисга-дязайнера. - М.: О лита, 1996. -134 с.

14. Методические указания по проведению лабораторио-практического занятия на тему «Анализ ассортимента декоративных древесно-кустарниковых пород».

- Пушкино: ВИПКЛХ, 1990. - 52 с.

15. Методические указания по проведению лабораторио-практического занятия на тему «Анализ цветового решения и определение ассортимента растений для цветников объекта озеленения». - Пушкино: ВИПКЛХ, 1990. - 34 с.

16. Жизненная форма - лиана// Цветоводство, 1990, №3. - С.16-18

17. Современные приемы создания и ухода за цветниками. - Пушкино: ВИПКЛХ, 1990.-52 с.

18.0 вертикальном озеленении// Цветоводство, 1990, №3. - С.17-18.

19. Прирожденные верхолазы// Лес н человек - М.: Лесная промышленность, 1989.-С.183-184.

20. Прогрессивные методы построения цветников. - Пушкино: ВИПКЛХ, 1989.-60 с.

21. Лианы. - М.: Лесная промышленность, 1989. -159 с.

22. Лесные незнакомцы в нашем саду. - М.: Московский рабочий, 1988. -127 с.

23. Методические указания по проведению тестирования слушателей ВИПКЛХ.

- Пушкино: ВИПКЛХ, 1988. -16 с.

24. Методические указания по написанию курсовой работы на тему «Опыт организации работ по озеленению объекта и план мероприятий по его совершенствованию». - Пушкино: ВИПКЛХ, 1986. -10 с.

25. Прогрессивные методы создания устойчивых насаждений в городе. -Пушкино: ВИПКЛХ ,1985. -53 с.

26. Внимание дикорастущим// Городское хозяйство Москвы, 1984, №6. - С.31-32.

27. Лесные лианы в системе рационального природопользования.- Пушкино: ВИПКЛХ, 1984.-67 с.

28. Охрана окружающей среды средствами озеленения. - Пушкино: ВИПКЛХ, 1984. -54 с.

29. Улучшаем методическое обеспечение// Вестник высшей школы, 1983, №3. -С.46-47.

30. Особенности семенного размножения лиан// Бюлл. Главного ботанического сала, 1982, вып. 125. - С. 15-22.

31. Озеленение территории детских учреждений// Городское хозяйство Москвы, 1982, №5.-С. 19-20.

32. Благоустройство территории усадьбы и рабочего поселка (лесничества). -Пушкино: ВИПКЛХ, 1982. -48 с.

33. В надежде на что-нибудь опереться// Знание-сила, 1982, №7. • С.24-25.

34. Методические указания по проведению выездного занятия в Лосиноостровском лесопарке Мытищинского леспаркхоза. - Пушкино: ВИПКЛХ, 1982.- 24 с.

35. Сделать мир прекрасным// Газета "За коммунизм" от 18 декабря 1981 г. (№202), от 6 января 1982 г. (№3). - С.4.

36. Лимонник. - М.: Россельхозиздат, 1981. - 22 с.

37. Создадим вертикальное озеленение// Городское хозяйство Москвы, 1981, № 5 - С.14-16.

38. Эффективная технология размножения лиан// Городское хозяйство Москвы, 1981, №10. - С .30-32.

39. «Проект благоустройства территории усадьбы и рабочего посёлка лесхоза (лесничества )». - Пушкино: ВИПКЛХ, 1981. - 8с.

40. Методические указания по лабораторно - практической работе «Благоустройство территория усадьбы и рабочего посСлка лесхоза (лесничества)». Пушкине, 1981.-12 с.

41. Лианы помогут домам// Городское хозяйство Москвы, 1980, №3. - С Л-32.

42. Кустарниковые лианы, их биология и использование в озеленении центрального Нечерноземья// Автореферат дисс. на соискание учСной степени кандидата с. - х. наук. - Ленинград, 1979. - 19с.

43. Авторское свидетельство СССР № 695614 от 29.12.77. Трельяж для везямо-стойких кустарниковых лиан, 1979. • 8с.

44. К биологии роста кустарниковых лиан// Научные труды МЛТИ, 1978, вып. 111.- С.165-ДО.

»f

0 I

Подписано в печать: 13.11. 2003 г. Бумага офсетная. Гариитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 wi Усл. п.л. 2,75.

_Тираж 100 экз. Заказ № 350._

Изготовлено: Издательство МГОУ 105005 г.Москва, ул Радио, д 10-а, тел.-265-41-63, факс 265-41-62

РНБ Русский фонд

2005-4 24106

1 2 ¿J3

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Осипова, Наталья Васильевна, 2003 год

Введение

Глава I. Учебно-воспитательное пространство школы как формирующая среда

§ 1. Соотношение категорий «образование» и «пространство» с позиций философии образования

§ 2. Системные характеристики эстетизации образования как педагогически организованного разноуровневого пространства

§ 3. Разноаспектное аналитическое соотнесение понятий «среда» и «пространство» с разноаспектных позиций

§ 4. Специфические особенности учебновоспитательного пространства школы как формирующей среды

Глава П. Психолого-физиологическое обоснование роли эстетизации образования в учебно-воспитательном процессе

§ 1. Восприятие как основа активизации сознания и отношений ребенка

§ 2. Эстетическое восприятие, его принципы и особенности Ю

§ 3. Эстетическое восприятие пространства и времени

§ 4. Особенности эстетического восприятия раститель- 134 ных объектов

Глава III. Эстетизация учебно-воспитательного пространства как содержание образования

§ 1. Влияние эстетически организованного пространства на содержание образования учащихся разных возрастных категорий

§ 2. Влияние целенаправленного эстетически сформированного пространства на сознание, чувства и поведение ребенка

Глава IV. Эстетизация учебно-воспитательного пространства как целенаправленный процесс

§ 1. Современное решение проблемы эстетизации учебно-воспитательного пространства на основе принципа вариативности

§ 2. Проектирование эстетизации учебновоспитательного пространства школы средствами дизайна и фитодизайна

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы"

Актуальность исследования. Многочисленные попытки радикального реформирования отечественного образования, чёткая стратегическая установка на его непрерывную модернизацию объективно свидетельствуют о наличии определённых, трудно устраняемых противоречий и недостатков, влияющих на качество образования и не позволяющих достигать требуемой от системы образования результативности. В современных условиях в силу происшедших коренных социальных изменений перед отечественным образованием, как никогда остро встаёт задача воспитания личности, способной не только адаптироваться к жёсткоконкурентным условиям, но и всесторонне творчески самореализоваться, сохраняя эту способность на протяжении всей жизни. Очевидно, что постановка и решение столь сложной задачи находятся в прямой зависимости от выявления резервов радикального повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, призванного обеспечить оказание педагогически формирующих влияний на востребованную временем личность. Естественно, что пути решения проблемы могут быть разными. Но исторически происшедшая компрометация позиций, основанных на гипертрофированных сциентистских началах, позволяет исходить из необходимости усиления в учебно-воспитательном процессе природосообразных влияний, способных органически объединить интеллектуальные потенции личности с её эмоциями, опираясь на них как на фундаментальные источники формируемого развития личности.

Возможности, предоставляемые эстетикой педагогике, всегда представлялись мощными воспитывающими факторами. Но использование эстетического потенциала носило и продолжает носить фрагментарный характер. Уровень развития эстетики в соотнесении с концепцией философии образования, раскрывающей пути развития системы отечественного образования как управляемого процесса, позволяет придти к выводу о возможности органического проектного объединения педагогики и эстетики в вариативном решении проблемы формирования востребованной временем личности.

Выявленная с позиций концепции философии образования природа мира образования создаёт методологические предпосылки для целенаправленной разработки разных вариантов проектных решений по созданию и развитию мира образования как творимой действительности и выявлению его основных направлений развития. При этом фундаментальные категории концепции философии образования, одной из которых является «пространство», с одной стороны, отражают ее специфические закономерные особенности (Я.С.Турбовской), с другой — создают определенный смысловой контекст, в границах которого проявляет себя предмет исследования, каким является возможность целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного процесса.

Глубокое теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э.Нигермайер, Ю.Циммер); в США — «школы без стен» (Р.Х.Уолтер, С.Уотсон, Б.Хоскен), школы «экосистемы» (Дж.Гудлен); во Франции - «параллельная школа» (Б.Бло, А.Порше, П.Ферра).

Наибольший резонанс в России идея воспитания средой получила в 20-е годы двадцатого столетия. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в существенный фактор художественно-творческого воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорционально художественному развитию детей (А.В.Ба&ушинский, А.А.Богданов, А.К.Гастев, К.Н.Вен!Цель, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, А.С. Флерина, С.Т.Шацкий, Ф.И.Шмидт и др.).

В это же время идея воспитания средой нашла практическое воплощение в так называемой «педагогике среды» (Н.И.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В. Крупенинз, А.С.Макаренко, С.СМоложавый, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин), в которой сама среда отождествлялась с воспитанием в ней и, таким образом, превращалась в центральное с позиций воспитания понятие. Согласно теории А.С.Макаренко получила развитие формула «среда - воспитание», исключающая формирующую роль воспитателя. Позднее, в конце 30-х годов, появилась дополненная разделяющая формула - «среда - наследственность - воспитание» (И.М.Шмальгаузен, Г.С.Костюк). «Педагогика среды» в воспитательных целях предлагала для повышения эффективности воспитания изменять среду. Основное использование воспитательного потенциала среды заключалась в организации и проведении различных экскурсий и наблюдений, исследовании с помощью различных методов (метод проектов, бригадно-лабораторный метод), вовлечении в общественно-полезный труд и политические компании. Для этого педагогика среды создавала экспериментальные базы (С.Т.Шацкий, М.М.Пистрак) и исследовательские институты (М.В.Крупенин^.

Однако, системный анализ позволяет отметить изначальную объективную предопределённость отрыва предпринимаемых попыток педагогов 20-3 Ох годов решения проблемы целенаправленного использования среды в воспитательных целях от массовой практики, что обусловлено не привело к разработке конкретных технологий, чтобы их могли применять педагоги-практики. В результате, в конце 30-х годов политехнизация школьного образования приостановила развитие этого направления, и постепенно всеобщий интерес к данной проблеме угас.

Возрождение интереса к феномену среды в 70 - 90-х двадцатого столетия связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, З.А.Гал^зова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М.Абдуразакова, Г.Н.Волков), теории воспитательных систем (В.А.Караковский, JI.И.Новикова, H.JI. Селиванова, В.А.Семенов и др.), развития социально-педагогических функций школы (В.А.Мясников). В это время появились исследования структуры среды, управления процессом взаимодействия детей со средой, интеграции и педагогизации воспитательного потенциала среды (Ю.С.Бродский, А.Т.Куракин, ЛИ.Новикова, В.Д.Семенов). Наряду с исследованиями общего характера стали накапливаться знания о конкретных составляющих среды: природная среда (Л.А.Белоус, МВ.Шептуховский). предметно-пространственная среда (М.Хейдметс, А.В.Иконников, С.В.Потапов, В.Р.Пилипенко, Ю.Б.Тупталов), эстетическая среда (М.С.Каган, Н.А.Кавалерова), предметно-эстетическая среда (Ю.СМануйлов), архитектурная среда (Л.П.Барышникова, В.Л.Глазьтчев), внешкольная среда (М.П.Кузьминова, Л.А.Цыганова), среда микрорайона (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин), образовательная среда, которая выступает как родовое понятие типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п. (Я.Корчак, Д.Н.Кавтарадзе, М.Черноушек, Б.Краус, Г.А.Ковалев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).

Принципиально значимо то, что ученые, занимающиеся историей, теорией и практикой функционирования и развития воспитательных систем в современных условиях признают необходимым изучение среды как компонента самой воспитательной системы (В.А.Караковский, К.Ж.Кожахметова, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Е.Н.Степанов и др.).

Анализ учебников по педагогике позволяет сделать ряд выводов, раскрывающих не только осознаваемую формирующую значимость эстетических влияний, но и непрекращаемое стремление учёных выявлять и предельно конкретизировать весь воспитательный потенциал этих влияний. Роль эстетического воспитания признавалась настолько значительной, что именно педагоги, при всём различии своих исходных методологических или теоретических трактовок эстетического и путей его использования, исходили из необходимости изучения исторически созданных и возникающих концепций эстетического воспитания.

Аналитическое сопоставление наиболее распространённых педагогических взглядов известных исследователей позволяет отметить, что эстетическое влияние рассматривалось как средство постижения прекрасного, приобщения человека к миру прекрасного (С.П.Баранов, Н.О.Лосский, С.Л.Рубинштейн, В.С.Соловьев); формирования способностей воспринимать прекрасное

1 Директивы ВКП(б) и Постановления Советского правительства о народном образовании, вып.2. -М.;Л., ] 947. - С.266-267.

Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, А.И.Буров, Н.Ф.Бучило, Н.А.Ветлугина, Л.А.Закс, В.П.Зинченко, М.С.Каган, А.С.Канарский, ПФ.Калтерев, Л.Г.Коваль, Ю.А.Лукин, В.О.Остроменский, Л.П.Печко,

A.А.Пиличяускас, С.Х.Раппопорт, А.А.Ткемаладзе), обучения разным видам деятельности и овладения разными специфическими умениями (Р.Арнхейм, Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Ф. Д.Кондратенко, В.А.Салеев);

• формирования личностного отношения ко всем формам бытия, включая непосредственно и самую действительность Н.Б.Крылова,

B.А.Елисеев, Б.ТЛихачев, В.А.Филлипова); формирования чувств, непосредственно культуры чувствования (В.В.Алексеева, Л.С.Выготский, Б.ИДодонов, Б.МЛеменский, Е.П.Крупник, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Н.Толстой, П.МЛкобсон); формирования готовности эмоционально воспринимать всю палитру людских отношений (КХМЛотман, Б.М.Неменский, П.В.Симонов, П.А.Флоренский); целостного формирования личности(А.В.Дистервег, Ф.Рабле, Л.Н.Столович, К.Д.Ушинский, В.де Фельтре).

Педагоги, философы и теоретики собственно эстетического воспитания исходили из объективного существования разных по своей гносеологической и формирующей направленности эстетических влияний и оказываемых ими воздействий. С позиций одних концептуальных подходов при всей очевидной условности такой типологизации акцентируется -познавательный аспект (Н.Б.Берхин, И.И.Бицадзе, А.А.Пиличяускас), других - ценностный (М.С.Каган, Т.С.Комарова, Б.М.Неменский), третьих - социологический (Б.Т.Лихачев, А.Б.Щербо), четвертых - созерцательный (Д.Н.Абрамян), пятых - творческий (Л.С.Выготский, А.А.Мелик

Пашаев, Б.М.Теплов). И все, опираясь на фундаментальные категории «прекрасное» и «красота», стремятся раскрыть преобразующие возможности эстетики, её роль в духовном и нравственном бытии человечества. И именно этот фундаментальный всеохватывающий характер эстетических категорий обусловливает совпадающие подходы к их определению и трактовкам.

Философские теории прекрасного, так называемая «философская эстетика», к которой относят эстетические теории, охватывающие учения как западных (Платон, Аристотель, Лейбниц, Бёрк, Кант, Гегель, Ницше, Адорно, Маркузе), так и восточных мыслителей (Птаххотеп, Чжуан-1Д&, Сэн Ди, Сяо Тэн, Мурасаки Сикибу, Сеами, Тикамацу, Сосёки), разделяют, по сути, одни и те же представления о красоте и об эстетических суждениях о ней. Красота мыслится как нечто соразмерное, как некая органическая целостность, и не как простая сумма отдельных составных частей, а как единый слитный образ и, следовательно, единый источник чувствования, включая удовольствие и наслаждение. Из этого вытекает, что согласно философской эстетике, существуют и не могут не существовать общепринятые, всеми разделяемые представления о красоте и прекрасном, что создаёт объективные предпосылки для разработки и использования в прикладных целях определённых критериев. И именно фундаментальный характер основных эстетических категорий позволяет рассматривать сущность эстетических проявлений как имманентную особенность человеческого бытия во всех его отношениях и проявлениях.

Анализ динамики развития собственно эстетики позволяет отметить, что последнее, благодаря её целостности, осуществлялось по двум основным направлениям. Первое было связано с непрерывным поступательным обогащением средств и методов эстетического отражения и освоения действительности во всех ее связях и проявляемых отношениях. Это направление отразили в своих работах Ю.Б.Борев, А.И. Буров, Г.Г.Гадамер, А.Н.Илиади, Н.А.Кармин, Н.И.Киященко, Н.Б.Крылова, Н.И.Крюковский, Н.Л.Лазарев, Т.Монро, Л.Н.Столович, Е.Г.Яковлев.

Исходя из целевой направленности этих направлений анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволяет выявить и системно представить основные концептуальные подходы к раскрытию восприятию специфики восприятия природы эстетического, раскрываемой с позиций культурно-категориальных оснований познания (Г.Гегель, И.Кант, А.В.Здор, А.С.Канарский, Ф.Д.Кондратенко, Н.И.Крюковский); художественного познания и формирования сознания (Ю.Б.Борев, Л.А.Закс, А.Н.Илиади, Н.Б.Крылова); гносеологического подхода к эстетическому восприятию как познанию в чувственных образах (С.П.Баранов, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, Н.Г. Чернышевский); осмысления проблемы духовных ценностей в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, М.С.Кагана, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренского).

Роль и функции эстетического восприятия, что принципиально важно для решения прикладных проблем взаимодействия педагогики и эстетики, отражены и в трудах зарубежных философов и психологов: Р.Арнхейма, Д.Гибсона, Д.Гилфорда, Р.Грегори, ТЛипса, Ж.Пиаже, З.Фрейда, М.Хайдеггера, П.Шардена, КЛсперса. Фундаментальный характер закономерностей восприятия, в свою очередь, обусловил, создал необходимые методологические и теоретические предпосылки для решения собственно педагогических аспектов проблемы взаимодействия этих областей знания и деятельности.

Системный анализ позволяет выявить и раскрыть путь, пройденный педагогами в постановке и решении проблемы использования возможностей эстетических влияний непосредственно в учебно-воспитательном процессе, разработке форм, средств и методов, обеспечивающих развитие эстетического восприятия природы прекрасного, вообще, и в его конкретных предметных проявлениях в изобразительном искусстве, поэзии, музыке (Ю.Б.Алиев, С.А.Аничкин, Л.А.Безбородова, Д.К.Бусурашвили, Д.Б.Кабалевский, Л.Г.Коваль, Т.С.Комарова, Б.ТЛихачев, Б.М.Неменский, А.Б.Щербо, Т.Я.Шпикалова, и др.). Можно констатировать, что взаимодействие педагогики и эстетики, развиваемой усилиями непосредственно педагогов, теоретиков, искавших пути более эффективного использования формирующих влияний в учебно-воспитательном процессе, плодотворно сказалось на развитии каждой из этих областей познания, что позволяло, в свою очередь, позволяло усиливать результативность процесса взаимодействия между ними.

В результате, благодаря двум указанным направлениям познания и предметного использования специфических возможностей мира прекрасного, эстетика достигла такого уровня, который позволяет ей в современных условиях решать принципиально другой круг задач, связанных не только с созданием образцов прекрасного, украшением действительности, но и прямого, непосредственно осуществляемого её преобразования. Эстетика вышла в своей прикладной исторической предназначенности не только на уровень решения задач украшения действительности, не только эпизодического привнесения в неё эмоциональных, вплоть до катарсис-ных влияний, но и преобразования действительности, создавая новые образцы и формы её системно организованного бытия.

Возникновение дизайна как принципиально нового направления в развитии эстетики, естественно, создает и для педагогики невиданные возможности, позволяя на другом уровне строить отношения между нею и миром образования, выдвигая на передний план возможность целенаправленной эстетизации мира образования. Ибо дизайн - это «художественное конструирование, различные виды проектировочной деятельности, имеющей целью формирование эстетических и функциональных качеств предметной среды». Дизайн создает особый зрительный язык формы, «визуальный язык». В этом языке знаками становятся пропорции, оптическая иллюзия, отношения света и тени, пустоты и объемов, цвета и масштаба. Исходя из сложившейся ситуации во взаимодействии образования и эстетики, терминологически следует отличать понятие «эстетическая деятельность» которая охватывает область прекрасного во всех его проявлениях - возвышенного, трагического, комического - от «деятельности по законам красоты в индустриальной и технической сферах», которую обозначают понятием «дизайн». И принципиальная суть этих отличий состоит в том, что дизайн, касаясь всех сторон жизни, будучи способным пробуждать любые эстетически наполняемые чувства, изначально строится на проектной основе.

Ни с чем несравнимые по целевой направленности возможности формирующего влияния дизайна, заключенного в создании предметно-пространственной среды, её влиянии на личность человека отражены в трудах отечественных (М.Величковский, А.В.Иконников, М.С.Каган, Г.З.Каганов, ЮЛотман, Л.И.Новикова. А.М.Палей, Д.Н.Узнадзе, С.О.Хан

Магомедов, И.СЯкиманская) и зарубежных ученых ( Д.Х.Винкель, Х.Гриноу, В.Гропиус, Р.М. Дауне, В.Итэлсон, К. Линч, У.Найссер, Х.М.Прошаски, А.Раппопорт, Л.Д.Ревлин, Л.Салливен, Д.Стеа).

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что проектно созданное эстетически формирующее учебно-воспитательное пространство может стать средой гарантированного эффективного воспитания личности при обязательном соответствии системной совокупности условий v если проектно обеспеченное единство педагогики и эстетики будет раскрыто и в требуемой программной последовательности представлено как содержание образования; v если использование формирующих возможностей эстетических влияний станет фундаментальной основой реализации принципа вариативности образования; v если представленные проектные решения будут обеспечивать формирующую непрерывность оказываемых воздействий; v если все информационные потоки, реализуемые с помощью вер-бально логических методов и средств обучения будут использовать основные сенсорные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние), v если непрерывно оказываемая на ученика комплексная совокупность интеллектуальных и эмоциональных воздействий станет основой формирования личного опыта отношений в среде и со средой; v если проекгно созданное пространство будет обеспечивать гармонизацию познавательного интереса педагогическую обеспокоенность о здоровье учащихся. Цель исследования - выявление и раскрытие путей эстетизации образования как целенаправленного процесса, органически объединяющего вербально интеллектуальные и эмоциональные методы и средства непрерывного влияния, основывающегося на проектно созданном пространстве как непрерывно формирующем личность содержании образования. Задачи исследования: v выявить и раскрыть теоретические и методологические основания органического, целостного, а не фрагментарного объединения педагогики и эстетики в решении проблемы формирования личности; v выявить основные пути эстетизации образования в соответствии с требованиями принципа вариативности; v выявить потенциальные возможности эстетизации образования, органично объединяющей вербально-интеллектуальные и эмоциональные влияния на основе целенаправленного использования основных сенсорных каналов восприятия; v разработать научно-обоснованные приемы организации учебно-воспитательного пространства по законам красоты, обосновать особое значение фитодизайна в организации учебно-воспитательного пространства как средства, открывающего максимум сенсорных каналов, обосновать эстетические основы дидактики обучения. Методологической основой исследования являются концепция философии образования (Я.С.Турбовской), принцип историзма в анализе развития педагогической мысли (З.И.Равкин, С.Ф.Егоров, М.В .Богуславский), принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения (единства содержания и процесса обучения) (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, ИЛЛернер, И.К.Журавлёв, JT.Я.Зорина, И.И.Логвинов); отечественные и зарубежные концепции развития педагогического образования (Н.Д.Никандров, З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон, К.И. Салимова); работы психологов по мотивации и учете возрастных и индивидуальных особенностей ( Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Д.И.Фельдпггейн), роли аксиологического подхода в воспитании, использования передовых прогрессивных идей отечественных педагогов (Н.Д.Никандров, В.П.Борисенков), работы по нормативной методологии педагогической науки (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский).

Положения, выносимые на защиту:

• Исторически обусловленное взаимодействие образования и эстетики достигло уровня, создавшего теоретические и методологические предпосылки для объединения потенциальных возможностей каждой из этих областей в единый непрерывный процесс формирующих влияний, основанном на педагогически обеспеченной неразрывности интеллектуальных и эмоциональных воздействий;

• Категория «пространство», трактуемая как имманентная характеристика содержания образования, раскрывает возможности проектного органического объединения педагогики и эстетики в целостном учебно-воспитательном процессе;

• Раскрытая с позиций философии образования возможность реализации принципа вариативности как педагогически автономного пространства позволяет использовать потенциальные формирующие влияния эстетики как непрерывно целенаправленно формирующей среды;

• Эстетизация образования, проектно подчинённая типологическим особенностям учебного заведения и соответствующего региона, благодаря педагогическому использованию всех сенсорных каналов, гарантировав обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса, основанного на активном личностном восприятии.

Этапы исследования. В соответствии с замыслом и логикой исследования работа осуществлялась в течение 3-х этапов

Первый этал-(1992 - 1995 г.г.) - разработка теоретических оснований, гипотезы, задач, программы, раскрывающей последовательность реализации идеи органического объединения потенциальных возможностей педагогики и эстетики в создании пространства, способного целенаправленно и непрерывно оказывать формирующие влияния на личность.

Программы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы создавались и в опытно-экспериментальном порядке отрабатывались в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, непосредственно в вузах и школах в течение всех лет проводимого исследования - с 1992 г. по 2003 г., что, в конечном итоге, позволило создать целостную разноуровневую совокупность учебных программ на основе идеи формирующего влияния эстетически создаваемой среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются целостностью выдвинутой гипотезы и системно проработанной логикой её достижения в органическом единстве с достигнутым уровнем взаимопроникновения и взаимодействия педагогики и эстетики, раскрытой типологией разноуровневой готовности массовой практики к решению поставленных в диссертации задач и реализации выдвинутой цели, апробацией и опытной проверкой ряда выдвинутых положений в условиях массовой практики, программной преемственностью в анализе использовании теоретических идей и накопленного опыта исторического взаимодействия педагогики и эстетики в поисках путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях лаборатории философии образования, заседаниях Ученого Совета Института теории образования и педагогики РАО, на всероссийских, республиканских, международных конференциях: Москва 1999, 2000, 2001, 2002, 2003; при проведении «круглого стола» по проблемам философии образования журнала «Педагогика» (2001); практическая апробация проводилась на семинарах по дизайну во флористической школе «Blumenschule im Wass-erschloss» (Германия) 2002,2003. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику через систему повышения квалификации при Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области и Московском педагогическом университете (1995- 2001); использованы в разработке учебных программ спецкурсов «Дизайн интерьера», «Флористический дизайн», «Ландшафтный дизайн» и «Методика преподавания фитодизайна» в Московском государственном областном университете и Международном гуманитарно-экологическом университете, а также в руководстве научными и дипломными работами студентов (1998-2003). Базой внедрения явились школы г.Мытищи и г.Клин Московской области, городов Норильска, Новокузнецка, Муравленко Тюменской области, УВК №1810 г.Зеленограда. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора.

Структура диссертации. Научные результаты исследования изложены в диссертации, состоящей из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании поставлена проблема, определяемая поисками путей повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Системный анализ современного состояния массовой практики, научной литературы и официальных документов позволил придти к выводу о необходимости выдвижения новых продуктивных идей и соответствующих им решений, способных в действительности внести коренные изменения в функционирование и развитие системы отечественного образования. Исходя из необходимости преодоления таких негативных явлений как перегрузка, потеря интереса к учению, проявления сциентистских сторон в организации учебного процесса, обобщённо отражённых в требовании «повысить качество и эффективность учебно-воспитательного процесса, выдвинута идея о возможности и необходимости использования формирующих эстетических влияний, фактом своего проявления способных объединять в единое целое интеллектуальные и эмоциональные проявления личности.

В диссертационном исследовании выявлены факторы, благодаря которым стала не только возможной постановка и решение столь сложной проблемы, зависящей от степени взаимодействия педагогической науки и эстетики, но и её проектное решение. В работе проанализирован путь, пройденный эстетикой в ее взаимодействии с образованием. Установлены условия и факторы, благодаря которым в современных условиях можно говорить об эстетизации всего учебно-воспитательного процесса, основанного на образуемом благодаря эстетике пространстве школы. При этом создаваемое на эстетических основах пространство раскрыто и представлено как поэтапный целенаправленный процесс, реалистичность которого обеспечивается не только научной достоверностью выдвинутых положений, но и реальным состояние массовой практик, степенью её готовности к осуществлению столь важной проектной задачи.

В диссертационном исследовании выявляются условия, благодаря которым современная школа может переходить от частичного использования эстетики к эстетизации учебно-воспитательного процесса. Анализ реального состояния образовательных учреждений, функционирующих на основе принципа вариативности, позволил определить типы учебных заведений, характеризующихся разной степенью готовности к осуществлению эстетизации образования. Установленные уровни готовности позволяют системно и целенаправленно выстраивать стратегию отечественного образования на основе использования формирующего влияния эстетики. При этом определен вид дизайна, который, с одной стороны, способен преобразовать школьное пространство, с другой стороны, быть адекватным требованиям, предъявляемым к содержанию образования. Таким видом является фитодизайн.

В диссертации на конкретном материале раскрывается возможность перехода учебных заведений от одного уровня готовности к эстетизации к более высокому, а сама работа представляет собой проектное решение процесса эстетизации, позволяющее теории и практике комплексно на всех уровнях раскрывать пути обеспечения эстетизации как стратегии отечественного образования.

В проведенном исследовании поставлена проблема, определяемая необходимостью научных поисков путей повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Анализ современной литературы, официальных документов, реального состояния массовой практики позволил прийти к выводу о необходимости выдвижения новых продуктивных идей и соответствующих им решений, способных в действительности внести коренные изменения в функционирование и развитие системы отечественного образования. Исходя из необходимости преодоления таких негативных явлений как перегрузка, потеря интереса к учению, проявления сциентистских сторон в организации учебного процесса, выдвинута идея о возможности и необходимости использования формирующих эстетических влияний, фактом своего проявления способных объединять в единое целое интеллектуальные и эмоциональные проявления личности.

Раскрытие эстетизации как последовательного поэтапного процесса позволяет осуществлять эту программную деятельность, всемерно учитывая уровень готовности разных типов учебных учреждений, обеспечивая тем самым решение задачи повышения качества учебно-воспитательной деятельности в органическом единстве с требованиями принципа преемственности. Принципиально важной и для теории и для массовой практики является представленная и системно разработанная совокупность предложений по преодолению негативной тенденции, ведущей к эмоциональной деградации личности, порождаемая осуществляемой в учебном процессе гипертрофии преимущественно формальных интеллектуальных влияний, порождающих душевное равнодушие и сугубо конъюнктурную эгоистическую ориентацию.

Концептуальная совокупность выдвинутых идей, найденные и раскрытые пути и средства их реального воплощения, апробированные в массовой практике, учебных вузовских аудиториях, институтах повышения квалификации педагогов, научно-практических конференциях в стране и за рубежом представляют собой научный вариант системного решения столь актуальной проблемы. Особая значимость предлагаемого проектного решения в современных условиях состоит в том, что, будучи обусловленным исторической необходимостью реализации требований принципа вариативности отечественного образования как фундаментальной основы его эффективного развития, оно в то же время является эффективным средством его реального и продуктивного воплощения в жизнь

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Осипова, Наталья Васильевна, Москва

1. Акопян К. Эстетическое. Диалоги о таинственном. — Н.Новгород, 1996.-Ч. 1.-350 с.

2. Акунов В.И., Космолинский Ф.П. Опыт построения теории оптимизации сенсорно- информационных процессов// Проблемы сенсорной изоляции. М., 1970.

3. Алексеева В.В. Роль художественного наследия в эстетическом воспитании народа. М.: Советский художник, 1965. - 72 с.

4. Аничкин С.А. Эстетическое воспитание младших школьников. — Свердловск: Свердловское книжное издательство, 1967. 179 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в./Сост. П.АЛебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

6. Аристотель. Метафизика. М.: Соцэкгиз, 1934. - 348 с.

7. Аристотель. Физика. -М.: Соцэкгиз, 1937. 231 с.

8. Арнхейм Р. Динамика архитектурных форм. М.: Прогресс, 1984. — 285 с.

9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

10. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 с.

11. Архитектура и эмоциональный мир человека/ Г.Б.Забелыпанский, Г.Б.Минервин, А.Г.Раппопорт, Г.Ю.Сомов. М.: Стройиздат, 1985. -208 с.

12. Афасижев М.Н. Западные концепции художественного творчества. — М.: Высшая школа, 1990. 176 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

14. Бабошина Е.Б. Культурологическая модель гуманистической образовательной среды// Школа, 2002, №6. С.22-26.

15. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.-143 с.

16. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1963. -124 с.

17. Барышникова Л.П. Организация коллективного учения школьников в начальных классах. — Сыктывкар: Коми РИППКРНО, 1994. — 335 с.

18. Барышникова Л.П. Учебник Добрых Знаний: Авт. Прогр., подроби. Конспекты уроков на основе Учения Живой Этики. 4.2: Уроки Добрых Знаний. - Томск, 1998. - 89 с.19